خط بریل مجموعه مقالات فارسی
ghaemiyeh.com
ghaemiyeh.com
سرشناسه : نوری، محمد، ۱۳۴۰ -
عنوان و نام پدیدآور : خط بریل: مجموعه مقالات فارسی/ به کوشش محمد نوری ؛
[به سفارش] دفتر فرهنگ معلولین.
مشخصات نشر : قم: توانمندان ، ۱۳۹۸.
مشخصات ظاهری : ۴۱۲ص.
شابک : 978-622-6216-04-3
وضعیت فهرست نویسی : فیپا
موضوع : بریل -- مقالهها و خطابهها
موضوع : Braille -- Addresses, essays, lectures
موضوع : بریل -- ایران -- مقالهها و خطابهها
موضوع : Braille -- Iran -- Addresses, essays, lectures
موضوع : نابینایان -- آموزش -- مقالهها و خطابهها
موضوع : Blind -- Education -- Addresses, essays, lectures
رده بندی کنگره : ۱۶۷۴ HV
رده بندی دیویی : 91/۳۷۱
شماره کتابشناسی ملی : ۵۶۹۷۶۹۱
قم، بلوار محمدامین، خیابان گلستان، کوچه11، پلاک4، دفتر فرهنگ معلولین
تلفن: 32913452-025 فکس: 32913552-025 همراه: 09125520765
www.HandicapCenter.com
www.DataDisability.com , www.Tavanmandan.com
info@handicapcenter.com
بسم الله الرحمن الرحیم
پیشگفتار 9
فصل اول: تاریخ تحولات
نگاهی تاریخی به گسترش خط بریل در جهان 13
نرجس منفرد؛ زهرا آقایی 13
تاریخ تحولات خط بریل در ایران 29
محمد نوری 29
نابینایان از روزگار بریل تا امروز 43
مونک تروکیه 43
ترجمه به فارسی از حسین علیزاده 43
شیخ زینالدین آمدی نابینا: کاشف خط برجسته 49
محمد نوری 49
لویی بریل 55
باربار اُ. کُنِر 55
برگردان به فارسی احمد قندهاری 55
نگاهی دیگر به زندگی لویی بریل 61
سرگذشت لویی بریل مخترع خط بریل 65
ترجمه هادی خراسانی 65
کریستوفل کشیش آلمانی: فعالیتها در عرصه فرهنگ نابینایان ایران 73
حمید ازغندی 73
کریستوفل و ابداع خط بریل فارسی 91
محمد نوری 91
استاد محمدرضا نامنی: نابینا و پژوهشگر خط بریل 107
مریم قاسمی 107
یداللّه قربعلی: سالها تدریس بریل 109
علی نوری 109
سید عبدالعلی حسینی: نخبه روشندل، حافظ قرآن و ورزشکار 113
علی نوری 113
فصل دوم: موسسات و مراکز
برخی از مراکز تولید کننده آثار بریل... 119
محمد نوری.. 119
مؤسسه رودکی... 129
علی نوری.. 129
مؤسسه رهیاب.... 133
اعظم قاسمی.. 133
مؤسسه خیریه نگهداری کودکان معلول در مالزی... 141
مهدی منتظر القائم. 141
جایگاه ابابصیر در توسعه خط بریل فارسی... 143
محمد نوری.. 143
پرکینز و توبیا 163
فصل سوم: آموزش و فراگیری
آموزش خط بریل... 169
مریم سیف نراقی، عزتاللّه نادری.. 169
راهنمایی مربیهای دانشآموزان بریل خوان در کلاس عادی... 175
السی رائوا 175
ترجمه شراره قدوسی فرید. 175
مهارتهای چهارگانه زبانی و نقش خط بریل... 181
هاجر شعاعی.. 181
نقش دستها در بریل خوانی دانشآموزان نابینا 193
امالبنین رودباری؛ دکتر شعله امیری؛ 193
دکتر مختار ملکپور و دکتر حسین مولوی.. 193
ضرورت تأسیس مدرسه غیرانتفاعی بریل... 200
عباس مشایخی.. 200
آموزش بریل به دانشآموزان با معلولیتهای چندگانه.. 205
مریم باشعور لشگری.. 205
بلند نویسی بریل برای دانشآموزان نابینا ناشنوا 211
دکتر لیندا مامر. 211
ترجمه آناهیتا خضری.. 211
فصل چهارم: دسترس پذیری و اشتراک پذیری
چگونگی گسترش دسترسی همگانی و به اشتراک گذاری بریل... 219
محمد نوری.. 219
اشتراک منابع و استفاده از بریل برای نابینایان در کشورهای در حال رشد.. 227
تاجالملوک ارجمند. 227
فصل پنجم: فناوری
خواندن با انگشتان: کتابهای تصویری به زبان بریل... 235
لائورا زایه من 235
ترجمه علی خاکبازان 235
دستگاههای ورودی و خروجی رایانه.. 241
آناهیتا خضری.. 241
وسایل و تجهیزات خط بریل: خواندن، نوشتن، آموزش و ارتباطات.... 251
گردآوری علی نوری.. 251
پکتوس، تولید کننده انواع تجهیزات نابینایان... 260
مدیریت پکتوس... 260
پیشرفت فناوری در خط بریل... 279
فصل ششم: آسیب شناسی
آسیبشناسی خط بریل... 293
اعظم قاسمی.. 293
علل و عوامل اختلال در بریلخوانی نارسا 299
احمد قره خانی، حمزه اکبری، مهناز اکبرنیا 299
دانشآموزان و غلط نویسی در نگارش خط بریل... 307
صدیقه رضایی دهنوی و مریم سیف نراقی.. 307
نقش دست و انگشت در سرعت بریل خوانی... 319
دکتر احمد علیپور، مژگان آگاه هریس، ناهید یوسفپور. 319
خطا شناسی بریل در دانشجویان نابینای 18- 25 ساله شهر مشهد.. 327
نادر جهانگیری، ابوالقاسم قوام، نرجس منفرد، حمید محیب ازغندی.. 327
کشف اغلاط در بریلخوانی... 341
صدیقه رضایی دهنوی، فرخ لقا عکافی، سالار فرامرزی.. 341
نارساخوانی بریل... 351
ترجمه هوشنگ شریعتی.. 351
فصل هفتم: اطلاعرسانی
ارتباطات عامل اصلی پیشرفت برای نابینایان... 361
نورمن کومبز. 361
ترجمه: تاجالملوک ارجمند. 361
ضرورت اطلاعرسانی برای نابینایان با خط بریل... 365
سهیل معینی 365
گزارشی درباره نشریات نابینایی در نمایشگاه مطبوعات 373
مصطفی فروزنده 373
آسیب شناسی کتاب بریل 379
محمد خوانینزاده 379
آشنایی با منابع بریل 383
سعید محمدیاری 383
فصل هشتم: جنبههای فرهنگی و حقوقی
تأثیر خط بریل عربی بر بریل فارسی 395
نادر جهانگیری؛ ابوالقاسم قوام؛ 395
نرجس منفرد؛ حمید محیب ازغندی 395
فقه و حقوق 407
محمد نوری 407
استفاده از حروف و کلمات برجسته و خواندن آنها با لامسه از قدیم رواج داشته است. مهمترین گزارش در این باره، اختراع فردی به نام زینالدین آمدی است که مقالهای درباره ابتکارش تألیف و در این مجموعه آمده است. اما استفاده گسترده و نظاممند پس از اختراع لویی بریل در سده نوزدهم میلادی آغاز شد. در واقع این اختراع انقلاب ژرفی در فرهنگ و جامعه نابینایان پدید آورد.
خط بریل مثل کتاب گویا و زبان اشاره دارای دو طرف مصرف کننده و تولید کننده است. مصرف کننده کتاب گویا با حس شنوایی، از آن استفاده میکند؛ ولی تولید کننده با قرائت متن و خواندن آن را تولید میکند. از اینرو این کتاب، گویا نامیده میشود. بریل را از حیث تولید میتوان کتاب برجسته نامید و از نظر مصرف کننده، آن را کتاب بساوایی (لمسی) مینامند. البته در فرهنگ غربی و در جهان عرب به دلیل اینکه مخترع آن بریل بود، آن را بریل (ضبط اکثر متون عربی، برایل است) خواندهاند. در فرهنگ عربی به جای بریل یا برایل گاه آن را خط منقوط یا خط نقطیة مینامند. لغتنامه دهخدا بساوایی را لامسه یا قوه لامسه و بسودنی را لمس کردنی و قابل لمس یا ملموس دانسته است.(1)در زبان انگلیسی آن را Touch Reading، Braille Reading، Braille Book،Braille Writing، Braille System، Braille Text book، Braille Codes مینامند.
از اینرو کتاب بساوایی غلط و کتاب بسودنی صحیح است. یعنی متنی که قابلیت لمس دارد و با لمس کردن قرائت میشود. اما کتابی را میتوان لمس کرد یا قوه لامسه وقتی چیزی همچون کلمات و حروف را میتواند لمس کند که بُعد (طول و عرض و ارتفاع) داشته باشد. به عبارت دیگر حروف و کلمات در صورت برجسته بودن، میتواند لمس پذیر باشد. به همین دلیل گاه آن را خط برجسته و بعضی آن را خط نابینایی مینامند.
لویی یا (لوییس) بریل (1809-1852م) معلم فرانسوی در 1829م الفبایی مخصوص نابینایان اختراع کرد. او از سه سالگی نابینا شده بود و درصدد بود تا نابینایان همانند افراد عادی به تعلیم علوم بپردازند. حروف بریل در واقع نقطههای برجستهای هستند که هر نقطه یا چند نقطه نماد حرف خاصی است. این نقطهها با شابلون یا ماشین برجسته میشود به طوری که با لامسه قابل تشخیص است.
امروزه نابینایان در سراسر جهان از خط بریل برای خواندن متون و آموزش استفاده میکنند. خط بریل فارسی از سال 1339ش در ایران پذیرفته شد. اما مشکلات و نواقصی داشت. سپس در سمینار مربیان نابینایان ایران در شهریور 1348 (تهران) اصلاح شد و بخشی از مشکلات آن مرتفع
1) . لغتنامه دهخدا، ص 4156 و 4108.
گردید. پس از آن هم تلاشهایی برای کارآمدتر کردن صورت گرفته است. اما این خط هنوز هم با مشکلاتی مواجه است. در یک بررسی سریع، این مشکلات را اینگونه میتوان شمارش کرد:
1- فقدان تشکل آموزگاران و مدافعان خط بریل در ایران 2- فقدان متصدی که با روش علمی به همه مسائل و امور آن اهتمام داشته باشد 3- عدم همسان سازی 4- گرانی وسایل بریل ساز و عدم توانایی همه روشندلان برای تهیه آن 5- فراگیر نبودن آموزش بریل 6- عدم دسترسی به فناوریهای مدرن بریل 7- ضعف پژوهشها در زمینه بریل و عدم بررسی مشکلات و ارائه راهکار برای به روز شدن.
اینها برخی از مشکلات ریشهای و مبنایی خط بریل در ایران است. با درک این شرایط، دفتر فرهنگ معلولین اقدام به تهیه کتاب حاضر نمود؛ تا بدین وسیله منابع مورد نیاز در اختیار پژوهشگران قرار گیرد و بهتر بتوانند به بررسی مشکلات بریل بپردازند. البته این دفتر قبلاً هم اقداماتی در همین راستا داشته است؛ از جمله ویژهنامهای به توصیه حجةالاسلام والمسلمین سیدجواد شهرستانی رئیس محترم مؤسسه جهانی آل البیت(ع) و نماینده آیت اللّه العظمی سیدعلی سیستانی درباره بریل منتشر کرد.
مجموعه حاضر شامل مقالاتی است که درباره خط بریل در ایران منتشر شده است. این مقالات ابعاد مختلف خط بریل را بررسی کرده و مجموعه اطلاعات و تحلیلهای جامعی در اختیار کاربران قرار میدهد. بسیاری از این مقالات قبلاً در مجله تواننامه و در ویژه نامه بریل منتشر شده و بعضی از آنها از جاهای دیگر اخذ شده و با ذکر مأخذ اینجا آمده است.
امید است از نظرها، نقدها و پیشنهادات پژوهشگران و نویسندگان محترم بهرهمند گردیم.
محمد نوری
اسفند ماه 1397
خط بریل کنونی پیشینه طولانی دارد و از فراز و نشیبهای بسیار عبور کرده تا به دست ما رسیده است. گویا انسان در همه کره زمین عزمش را جزم کرده بود تا نابینایان مثل انسانهای عادی بتوانند بخوانند و بنویسند؛ نخواندن و ننوشتن نابینایان برای انسان گران تمام شده بود. از اینرو قبل از ظهور شخصی به نام لویی بریل، دیگران طی قرون و اعصار، بسیار تلاش کردند تا راهی برای خواندن و نوشتن این قشر ابداع کنند. این تلاشها مخصوص یک قوم و یک کشور هم نبود و همگانی و تقریباً جهانی بود.
تا رسیدیم به ظهور بریل، با ابتکار بریل، ابتدا فرانسه و بعداً اروپا و سپس دیگر کشورها از کارش استقبال کردند و یک باره جهان یک صدا اقدام بریل برای خواندن و نوشتن نابینایان را پذیرفت.
تحولات خط برجسته طی قرون و اعصار تا لویی بریل و سپس بعد از او در مقالات متعدد گزارش و بررسی شده است که این فصل شامل بسیاری از آنها است. البته غیر از بررسیهای تاریخی، درباره شخصیتهای مؤثر در تاریخ هم در همین فصل آمده است.
نگاهی تاریخی به گسترش خط بریل در جهان(1)
چکیده
چشم و بینایی از اعضای ظریف و حساس بدن انسان است، طوری که در حوادثی مثل جنگ، تصادف رانندگی، منازعات، زودتر از دیگر اعضا آسیب میپذیرد و کارایی خود را از دست میدهد. از طرف دیگر بیشترین اطلاعات از طریق بینایی و چشم به دست میآید و این حس نسبت به حواس چشایی، بویایی، لامسه و شنوایی وظیفه مهمتری بر عهده دارد. به این دلایل مخترعان، دانشمندان و کارشناسان از قدیم به فکر چاره و پیدا کردن راهحلی بودند تا درمانی برای نابینایی پیدا کنند؛ یا حواس دیگر را جایگزین بینایی نمایند. اختراع لویی بریل در 1829م تحول بزرگی را رقم زد و راه جدیدی را گشود. الفبایی که بریل اختراع کرد به سرعت در همه مناطق جهان و پیش از همه در کشورهای اروپایی با استقبال مواجه شد. این مقاله به اجمال مسیری که از یکی دو قرن قبل از لویی بریل آغاز شد و با اختراع او سرنوشت جدید پیدا کرد و بالاخره در کشورهای همه قارهها با استقبال روبرو شد، بررسی میکند.
این مقاله؛ با اقتباس از دو پایاننامه از خانم نرجس منفرد و زهرا آقایی تألیف شده است. این پایاننامهها بهترین متون در زمینه بریل و دی زی در ایران است و حتماً باید با انتشار در اختیار عموم قرار گیرند.
1) . این مقاله پس از کسب اجازه از پایان نامه نقد و بررسی نظام نوشتاری بریل فارسی (دانشگاه فردوسی مشهد، 1389، ص 14- 53؛ امکانسنجی به کارگیری دی زی، زهرا آقایی، کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا، 1390، ص 9- 23) اخذ شد و در مجله تواننامه (شماره 4-6، ص 14-24) درج گردید. سپس از مجله تواننامه اخذ و در اینجا منتشر می گردد.
2) . دانشجوی کارشناسی ارشد در دانشگاه فردوسی مشهد، رشته زبان شناسی.
3) . دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه الزهراء (س)
نابینایان تا قبل از سال 1784م از آموزش رسمی بهرهمند نبودند و افراد نابینا به صورت شخصی و نزد معلمین خانگی و با هزینه شخصی آموزش میدیدند، تا اینکه در این سال اولین مدرسه نابینایان در فرانسه توسط فردی به نام والنتینهای تأسیس شد. این مدرسه، آموزشگاه رسمی نابینایان به شمار میرود. به تدریج در انگلستان، آمریکا، ژاپن و سایر کشورها نیز مدارسی ایجاد شد. تأسیس مدارس ویژه نابینایان زمینه ابداع خطوط برجسته نابینایی و افزایش امکانات آموزشی آنها را فراهم نمود؛ به طوری که لوئیس بریل مبدع نظام علائم لمسی موسوم به بریل، خود یکی از شاگردان مدرسه والنتینهای در فرانسه بود.
در ایران نیز آموزش نابینایان زودتر از سایر گروههای استثنایی آغاز شد. اولین مدرسه ویژه نابینایان در تبریز توسط یک کشیش آلمانی، به نام پاستور ارنست کریستوفل در سال 1299ش/ 1920م، تأسیس شد که زمینه ورود خط بریل به ایران را فراهم نمود و این خط برای آموزش رسمی نابینایان به کار گرفته شد. به تدریج در ایران مدرسههای دیگر مانند ابابصیر، خزایلی، شهید محبی و… به وجود آمد.
برای آموزش رسمی نابینایان تا پایان مقطع متوسطه، مکانهای خاصی وجود دارد که شامل انواع مدارس استثنایی و مدارس تلفیقی است. این مکانها مختص دانشآموزان نابیناست در حالی که برای آموزش دانشجویان نابینا برنامهریزی خاصی در نظر گرفته نشده است. دانشجویان نابینا به ندرت از خط بریل برای رفع نیازهای آموزشی استفاده میکنند و کاربرد خط بریل در میان آنها جنبه شخصی یافته است زیرا از یک سو کادر اداری و آموزشی دانشگاهها با خط بریل آشنایی ندارند و از سوی دیگر تهیه منابع آموزشی دانشگاهها به خط بریل نیازمند صرف هزینه و وقت بسیاری است. این محدودیتها باعث پدید آمدن مشکلات فراوانی در مسائل آموزشی نابینایان شده است؛ دانشجویان نابینا مجبورند کتابها و جزوههای درسی خود را بر روی فایلهای صوتی ضبط کنند و برای آزمون از فرد بینای دیگری استفاده کنند که این فرد سؤالات امتحان را برای نابینایان میخواند و آنها جواب سؤالات را به او دیکته میکنند. همچنین به دلیل نارساییهای خط بریل فارسی و عدم وجود امکانات آموزشی خاص برای دانشجویان نابینا به ندرت میتوانند در رشتههای خاصی مانند زبانهای خارجی، ریاضی و علوم تجربی تحصیل کنند. در زمینه تهیه کتابهای گویا هم مشکلات فراوانی وجود دارد و فقط چند مؤسسه با فاصله زمانی طولانی به ضبط کتابها میپردازند. تهیه امکانات آموزشی دانشجویان نابینا در دانشگاه نیز محدود به برخی مراکز نابینایی شده است که به صورت داوطلبانه امکاناتی را هرچند محدود در اختیار دانشجویان نابینا قرار داده است.
اما وضعیت دانشگاهها در کشورهای اروپایی و پیشرفته بسیار متفاوت با ایران و دیگر کشورهای در حال توسعه است. زیرا آنان با به کار گرفتن امکانات مدرن مثل اینترنت، بریل را کارآمدتر کردند. از اینرو دانشجوی غربی از بریل همگانی استفاده میکند. این مقاله به اجمال سیر حوادث بریل را در جهان پیگیری میکند، بلکه تجربهآموزی برای کارشناسان باشد.
نظامهای علائم لمسی پیش از ابداع بریل
قبل از ابداع خط بریل نظامهای نشانهای متعددی برای نابینایان وجود داشته است. به اعتقاد مورخین خاستگاه اولین نظام علائم لمسی خاورمیانه بوده است. بر اساس اسناد به دست آمده، دیدموس از اولین افرادی بود که در قرن 14 میلادی نظام علائم لمسی را ابداع کرد که بر روی چوب حک میشد. پس از آن زینالدین عمیدی نظام علائم لمسی را اختراع کرده بود که از نقاط برجسته تشکیل میشد و با حس لامسه قابل خواندن بود.
فرانسیسکو لوکاس – اهل ساراگوزا – در 1517م نظام علائم لمسی را ابداع کرد که نشانههای آن به صورت برجسته بودند که بر روی صفحات نازک چوبی حک میشدند. این خط در حدود سال 1575م به ایتالیا آورده شد و رامپانستو- اهل روم- آن را اصلاح کرد. او به جای اینکه نشانههای لمسی را حکاکی کند آنها را به صورت برجسته درآورد و قالبهای بزرگتری برای آنها به کار برد. به دلیل اینکه خواندن نشانههای این دو نظام علائم لمسی بسیار مشکل بود، هر دو از بین رفتند. گیرلامو گاردانو- فیزیکدان ایتالیایی- در 1547 م روشی برای آموزش خواندن به نابینایان پیشنهاد کرد که از برخی جهات شبیه به نظام علائم لمسی بریل بود.
پیرمورین، در 1640م، نظام علائم لمسی را ابداع کرد که نشانههای آن جابجا میشدند. در همین زمان، کوینگ شرگ اسچونبرگ نشانههای لمسی ساخته شده از حلب را مورد استفاده قرار میداد. همچنین جرج هاردسرفر – شاعر نورنبرگی- در 1651م، نظام علائم لمسی کهنی را بازسازی کرد که در آن نشانههای لمسی را به وسیله قلم حکاکی بر روی صفحهای با روکش مومی میبریدند. فرانسیسکو ترزی ایتالیایی، در 1676م، نظام علائم لمسی اختراع کرد که نشانههای آن از نقطههایی تشکیل شده بود که درون مربع و اشکال مشابه قرار داشتند.
او همچنین نظام علائم لمسی روبرت میلن ودیوید مک بث که منشأ آن از آمریکای جنوبی بود را مورد استفاده قرار داد. این نظام از هفت گره برجسته اصلی با ساختارهای متفاوتی تشکیل میشد که برای نمایش نشانههای خاصی به کار میرفت و بقیه نشانهها از ترکیب این گرهها با گرههای کوچکتر نشان داده میشدند که با فاصله متفاوتی از گرههای اصلی قرار میگرفتند.
بنا بر گزارش دیدروت -دایرةالمعارف نویس فرانسوی- زنی نابینا متولد 1741م، توانست با نشانههای خطی قابل لمسی که از کاغذ بریده بود مهارت خواندن را بیاموزد. ماریا ترزا ون پارادایز – موسیقیدان ونیزی- متولد 1750م، توانست بهوسیله پونزهایی که به شکل حروف بودند و بر روی صفحهای چسبانده میشدند، مهارت خواندن را یاد بگیرد. او همچنین توانست نظام علائم لمسی که توسط ویسنبرگ اختراع شده بود را بخواند. در این نظام، نشانهها با سوزن بر روی مقوای نازکی حک میشدند. او همچنین با دستگاهی که ون کمپلن برای او اختراع کرده بود، نشانههای برجسته آلمانی را چاپ کرد.
بزرگترین ایراد نظامهای علائم لمسی مذکور دشواریهای خواندن و نوشتن آنها بود که آنها را محدود به کاربردهای شخصی میکرد. تمامی آنها غالباً بدون اینکه رواج عام بیابند توسط
مبتکرینشان به کار میرفتند. کتابهای معدودی از آنها وجود دارد که به دلیل هزینه بالایشان برای کاربرد شخصی مناسب بودند. اغلب این نظامها ماندگاری بسیار پائینی داشتند و امکان حمل و نقل آنها به دلیل حجم و وزن زیاد و آسیبپذیریشان بسیار مشکل بود. نوشتن برخی از نظام علائم لمسی تقریباً غیر ممکن بود و برای خواندن آنها زمان و انرژی زیادی صرف میشد.
دیگر نظامهای علائم لمسی
نظامهایعلائم لمسی دیگری نیز وجود داشتند که مدتی رواج عام یافتند و دارای کاربردهای با اهمیتی بودند؛ از جمله خط والنتینهای که در آموزش رسمی به کار میرفت. در ادامه به مهمترین نظامهای علائم لمسی- با رعایت ترتیب زمانی آنها- اشاره میکنیم.
نظام علائم لمسی والنتینهای: والنتینهای در سال 1784م، اولین مدرسه نابینایان را تأسیس کرد. در همین زمان او نظام علائم لمسی را برای نابینایان عرضه نمود که از نشانههای خطی رومی برجسته تشکیل شده بود. این اولین نظام علائم لمسی بود که در آموزش رسمی نابینایان به کار رفت. والنتینهای، نشانههای برجسته رومی را در دو اندازه کوچک و بزرگ چاپ میکرد که نوع بزرگتر برای مبتدیها، و نوع کوچکتر برای خوانندگان حرفهایتر به کار میرفت.
والنتینهای روشی برای چاپ این نظام علائم لمسی ابداع کرده بود که در آن، ابتدا نشانههای خطی برجسته به صورت جداگانه ایجاد میشدند، سپس بر روی کاغذی مرطوب کنار هم قرار میگرفتند و در ماشین تحریر سربی بزرگ پرس میشدند. بدین ترتیب یک صفحه چاپ میشد که این صفحات را پشت به پشت به هم میچسباندند. به طوری که هر صفحه از دو ورق کاغذ به هم چسبیده تشکیل میشد.
اگرچه نظام علائم لمسی والنتینهای برای آموزش نابینایان بسیار مفید بود، اما مشکلاتی نیز داشت؛ افراد نابینا قادر به نوشتن با آن نبودند و چاپ کتابها به این روش بسیار دشوار بود. برای چاپ هر صفحه مراحل متعددی وجود داشت؛ هر نشانه باید به طور جداگانه تولید میشد و بر روی کاغذ مرطوب شده قرار میگرفت و در دستگاه خاصی پرس میشد تا یک صفحه چاپ میشد. در نتیجه تهیه کتابها بسیار زمانبر بود و حمل و نقل آنها به دلیل حجم و وزن زیادشان بسیار مشکل بود.
خواندن متون نوشته شده به این خط بسیار کند و دشوار بود؛ زیرا هر نشانه باید جداگانه با نوک انگشتان لمس میشد و با خواندن نشانههای بعدی ممکن بود نشانه قبلی از یاد برود. بنابراین کندی سرعت خواندن باعث فراموش شدن واژهها و نشانههای قبلی میشد.
نظام علائم لمسی چارلز باربیر: باربیر در سال 1819م، نظام علائم لمسی ابداع کرد که از نقطه تشکیل میشد. استفاده از نقطه ایدهای تازه بود. مزیت نظام علائم لمسی باربیر بر سایر نظامها بهویژه خط والنتینهای، سرعت بالاتر خواندن و سهولت ادراک و تشخیص نشانههای لمسی آن بود. باربیر این نظام علائم لمسی را ابداع کرده بود تا سربازان بتوانند در تاریکی با یکدیگر ارتباط برقرار
کنند و از مرگ نجات یابند. این نظام علائم لمسی در شب به راحتی قابل خواندن بود و به همین دلیل «خط شب» نامیده میشد. باربیر این خط را تکمیل و اصلاح نمود و سونوگرافی نامید.
در نظام علائم لمسی باربیر هر نشانه از ترکیب شش نقطه افقی و شش نقطه عمودی به وجود میآمد. این نشانهها برای نمایش 36 نشانه خطی الفبای فرانسوی به کار میرفتهاند و بر روی یک تخته مخصوص، نوشته میشدند. در این خط علاوه بر علائم لمسی معادل با نشانههای خطی بینایی فرانسوی، نشانههایی برای واژههای این زبان وضع شده بود. در این نظام علائم لمسی آواهای زبان فرانسه با کمک تعدادی خط و نقطه نمایش داده میشدند.
ابزاری که برای نوشتن نظام علائم لمسی باربیر به کار میرفت، یک لوح و قلم بود. لوح نوشتاری از یک خط کش با هفت شیار کم عمق تشکیل میشد. برای نوشتن، باید کاغذ مقوایی روی خط کش قرار میگرفت و با یک گیره در بالای کاغذ نصب میشد و نقطهها با فشار قلم بر کاغذ در سوراخهای گیره ایجاد میشد. این خط از چپ به راست نوشته و از راست به چپ خوانده میشد.
اما مشکلاتی در این نظام علائم لمسی وجود داشت؛ در خط باربیر برای تمامی نشانههای خطی، علامتی جداگانه وضع نشده بود. اغلب نشانههای آن برای واژهها به کار میرفته است. به دلیل اینکه هر نشانه لمسی از مجموعهای نقطههای برجستهای ایجاد میشد، فضایی بیشتر از نوک انگشت را اشغال میکرد که با یک بار لمس قابل خواندن نبود و زمان زیادی برای خواندن آن صرف میشد. این نظام علائم لمسی فاقد علائم نقطهگذاری مانند ویرگول، نقطه پایان جمله بود و نشانههای زبر زنجیری در آن وجود نداشت. همچنین در این نظام علائمی در حوزه ریاضیات و موسیقی ابداع نشده بود. اگرچه خط باربیر برای کاربرد معمول بسیار پیچیده بود، ولی از این نظر مهم بود که نظام علائم لمسی بریل بر اساس آن ایجاد شد.
نظام علائم لمسی جیمز گال: جیمز گال – اهل ادینبورگ- در ابتدا یک ناشر بود اما پس از چاپ کتابهای والنتینهای، تصمیم گرفت نظام علائم لمسی مناسبتری برای نابینایان ابداع کند. او در 1827م روش ابداعی خود را در کتاب خود به نام «اولین کتاب آموزش خواندن به نابینایان» ارائه کرد و بخشی از کتابش را با نظام علائم لمسی خود چاپ کرد. روش او در چاپ کتابهای دیگر نیز به کار گرفته شد. وی نشانههای خطی برجسته رومی را اصلاح کرد و آنها را به صورت زاویهدار درآورد. نظام علائم لمسی او ابتدا بر روی چوب حک میشد اما بعدها به وسیله قالبهای فلزی چاپ شد. او دریافت که فرد نابینا با انگشت نقطه را سریعتر از خط خمیده، ادراک میکند. بنابراین یک نظام علائم لمسی دندانهای را ابداع کرد.
نظام علائم لمسی فرای: در 1832م جامعه هنرهای ادینبورگ، جایزهای برای بهترین نظام علائم لمسی نابینایان، تعیین کرد. در این رقابت دکتر ادموند فرای – اهل لندن- با ابداع نشانههای لمسی رومی سادهای که بعداً اصلاح شدند، برنده جایزه شد و در آمریکا و کشورش بسیار شهرت یافت.
نظام علائم لمسی آلستون: نظام علائم لمسی فرای همراه با اصلاحاتی توسط جان آلستون اقتباس گردید. خط آلستون فقط شامل نشانههای لمسی کوچک رومی بود که به صورت زاویهدار درآمده بودند.
نظام علائم لمسی ساموئل هاو: در زمان آلستون، دکتر ساموئل هاو به اروپا رفت و تمامی نظامهای علائم لمسی نابینایی را مورد بررسی قرار داد. وی خط آلستون را اصلاح نمود و حروف بزرگ رومی برجسته را نیز به آن افزود. این نظام علائم لمسی به حروف «بوستون تین» مشهور شد و در سطح وسیعی در آمریکا به کار رفت.
تمامی این نظامهای علائم لمسی نابیناییها به علت کاربرد نشانههای الفبای رومی، حجم بسیاری داشتند و تسلط بر آنها مشکل بود. این نظامها به دلیل حجم زیاد کارایی چندانی نداشتند، بنابراین برخی اقدام به کوتاه کردن این نظام نمودند.
نظامهای کوتاه نویسی لوکاس وفرر: نمونه برجسته اولین نظامهای کوتاه نویسی متعلق به لوکاس و فرر بوده است. لوکاس- اهل بریستول – نظام علائم لمسی را به کار برد که از خطوط مستقیم، چهارگوش، منحنی و نقطه تشکیل میشد. کتابهای چاپ شده بدین روش، در این کشور رواج بسیاری یافتند. همچنین نشانههای لمسی برای علائم موسیقی ابداع شدند.
فِرِر- اهل لندن- نظام علائم لمسی را بر اساس اصول فونتیک ابداع کرد که متشکل از خط مستقیم، چهارگوش، دایره، نیم دایره، خط خمیده و نقطه بود. وی برای بالا بردن سرعت خواندن، دو سطر را در درون یک قلاب قرار داد که دومین سطر وارونه میشد و آن را از راست به چپ میخواندند. در نظام علائم لمسی وی هیچگونه علامت نقطهگذاری به کار نمیرفت.
اگرچه خواندن نظامهای نشانهای کوتاه شده نیز مشکل بود و حجم بالایی داشتند، اما نسبت به نظامهای نشانهای نابینایی قبلی، به مراتب ارزانتر و کم حجمتر بودند.
نظام علائم لمسی مون: در 1847م نظام نشانهای نابینایی توسط دکتر ویلیام مون – اهل بریگتون – ابداع شد و – به جز بریل- تنها نظام علائم لمسی است که اکنون هم رواج دارد. مون پس از کمبینایی در دوران کودکی، در 21 سالگی نابینا شد و به زودی بر تمامی نظامهای علائم لمسی موجود تسلط یافت.
او بر اساس تجربه دریافت که تعداد کمی از نابینایان میتوانند از آن نظامها استفاده کنند، بنابراین تصمیم به ابداع خط جدید بریل برای نابینایان گرفت. او بیشتر نشانههای خطی رومی ساده شده و حروف خط فرر را با همان معانی متفاوتی به کار برد.
نظام علائم لمسی مون فقط شامل نه نشانه لمسی بود و در آن خطوط مانند نظام علائم لمسی فرر، داخل کروشه قرار میگرفتند اما نشانهها وارونه نمیشدند. مون علائم نقطهگذاری را به کمترین حد رساند.
در آن زمان نظام علائم لمسی مون توسط زبانهای دیگر اقتباس شد اما امروزه کاربرد خط مون محدود به انگلستان شده است و به توصیه مؤسسه آر.ان.آی.بی، نظام علائم لمسی مون برای دیر نابینایان مسن که حس لامسه در آنها تقویت نمیشود، به کار میرود.
نظام علائم لمسی نیویورک پوینت: نظام علائم لمسی نیویورک پوینت اولین بار توسط ویلیام بل ویت رئیس انجمن نابینایان نیویورک اختراع شد. وی برای نوشتن این نظام لوح بریل را اصلاح و مناسبسازی کرد. البته آیلینگ وورث (1910) معتقد است دکتر راس از نیویورک این نظام علائم لمسی را برای اولین بار ابداع کرد و آن را به مؤسسه نابینایی این شهر معرفی کرد.
بهترین توصیف از این نظام علائم لمسی «نظام نقطهای» است که مانند نشانههای لمسی بریل با فشار قلم از جهت بالا به پایین برجسته میشوند و به آن بریل درجه سه نیز میگویند، اما نظام علائم لمسی نیویورک پوینت با خط بریل تفاوتهایی دارد؛ در بریل هر نشانه لمسی چه یک نقطهای و چه شش نقطهای، فضای یکسانی را اشغال میکند اما در این نظام برای نشانههای لمسی پربسامد، تعداد نقطههای برجسته کمتری در نظر گرفته شده است. ارتفاع نشانههای لمسی نیویورک پوینت فقط دو نقطه است و طول آنها از سه نقطه تجاوز نمیکند در حالی که در نظام کوتاه نویسی بریل طول حروف بیش از سه نقطه میباشد. همچنین در نظام علائم لمسی نیویورک پوینت برخلاف خط بریل فاصله بین نقطهها برابر با فاصله بین نشانههای لمسی است.
نظام علائم لمسی بریل و نظامهای نابینایی پس از آن: نظامهای علائم لمسی مذکور جنبه جهانی نیافتند و پس از مدتی از بین رفتند. برخی از این نظامها به ویژه نظام علائم لمسی چارلز باربیر نقش بسیار مهمی در به وجود آمدن نظام علائم لمسی بریل داشته است. در ادامه به توضیح نظام علائم لمسی بریل و انواع آن و نظام علائم لمسی نیویورک پوینت خواهیم پرداخت.
لویی بریل مبدع نظام علائم لمسی بریل را بر پایه خط باربیر بنا کرد. او با تلاش بسیار توانست برخی از ایرادهای خط باربیر را رفع کند و سرانجام در سال 1824م، نظام علائم لمسی را ابداع کند که نشانههای آن از ترکیب شش نقطه که در دو ردیف عمودی سه نقطهای قرار میگرفتند ابداع کند. از ترکیب نقطهها 64 حالت به وجود میآمد که هر یک نشان دهنده یکی از نشانههای الفبای بینایی بود.
نظام علائم لمسی بریل به مرور زمان تکمیل شد؛ در نظام علائم لمسی اولیه بریل چند خط فاصله وجود داشته است. این نظام اولیه لوئیس بریل از طرف پیگنیر – مدیر مدرسه والنتینهای- و دانشآموزان نابینا پذیرفته شد. پیگنیر دستور ساخت لوحهایی را داد که لوییس بریل آنها را با اصلاح لوح باربیر ساخته بود. در سال 1825م پس از بازدید معلمان بازرس، نظام علائم لمسی بریل مورد استقبال قرار نگرفت، لوئیس به اصلاح این نظام پرداخت؛ در سال 1828م، خطهای برجسته را حذف کرد و توانست برای علائم موسیقی نشانههای لمسی بریل ابداع کند.
در سال 1829م، اولین کتاب خود درباره نظام علائم لمسی بریل را منتشر کرد. «گابریل گایته» و «هیپولت لکتات» نیز نظام لمسی بریل را مورد استفاده قرار دادند؛ گابریل گایته – آهنگساز نابینا – اولین آثارش را به بریل برگرداند. پس از آن لوئیس بریل در سال 1836م به درخواست یک دانشآموز نابینای انگلیسی حرف «W» را به نظام لمسی بریل افزود. وی علائم نگارشی و علائم برای ریاضیات ایجاد کرد.
در سال 1834م، با همکاری پیگنیر لوئیس بریل اختراع خود را در نمایشگاه صنعت پاریس که بازدیدکنندگان بیشماری از سراسر دنیا داشت به نمایش گذاشت. لوییس بریل در 1837م، کتاب خود را تجدید چاپ کرد و اولین کتاب درسی به نام «دوره سه جلدی تاریخ فرانسه» چاپ شد. همزمان با لوئیس، دوفو – معاون مدیر مدرسه – کتابش را چاپ کرد که برنده جایزه آکادمی فرانسه شد و باعث شهرت دوفو شد. پس از اینکه دوفو رئیس مدرسه لوییس بریل شد اقداماتی در مورد استاندارد خواندن در مدرسه انجام داد؛ وی خط جان آلستون را جایگزین نظام چاپ «بریل» و «والنتینهای»
علائم لمسی بریل کرد و بسیاری از کتبی که با نظام علائم لمسی «بریل» و «والنتینهای» چاپ شده بود را سوزاند. این امر مخالفت شدید دانشآموزان را برانگیخت و سرانجام دوفو مجبور شد نظام علائم لمسی بریل را به رسمیت بشناسد. در جشن اهدایی ساختمان جدید، دوفو نمایشی ترتیب داد و نظام علائم لمسی بریل را معرفی نمود.
لویی در سال 1839م، نظام علائم لمسی رافیوگرافی را برای برقراری ارتباط بین نابینایان و افراد عادی ابداع کرد که در آن نشانههای الفبا، نقشهها، اشکال هندسی و موسیقی با نقطههای برجسته چاپ میشدند. اما این نظام لمسی مشکلات فراوانی داشت؛ در این نظام به عنوان مثال برای نوشتن نشانه خطی I باید 16 نقطه برجسته ایجاد میشد. فرانتو پیرفوکالت، ماشین چاپی برای این نظام اختراع کرد که نشانههای خطی الفبای بینایی را به شکل نقطههای برجسته ایجاد میکرد. وی در سال 1847م، صفحه چاپگری را اختراع کرد که به جای برجسته کردن نقطهها، آنها را با رنگ سیاه مینوشت که بدین وسیله نابینایان هم میتوانستند مطالبی برای افراد بینا بنویسند.
گسترش خط بریل در جهان
سهولت نوشتن بریل نسبت به دیگر نظامهای علائم لمسی، عامل مهمی در پذیرش آن بود. دو سال پس از مرگ لوئیس بریل، در سال 1854م، فرانسه خط بریل را به عنوان نظام نوشتاری نابینایان به رسمیت شناخت. در انگلستان توماس روز آرمیتاژ با همکاری سایر متخصصین با بررسی انواع نظامهای علائم لمسی، بالاخره در سال 1870م، خط بریل را به عنوان بهترین نظام علائم لمسی برای نابینایان معرفی کرد. در سال 1883م در انگلستان به عنوان خط رسمی نابینایان پذیرفته شد. اولین مؤسسه آمریکایی که خط بریل را استفاده کرد، مدرسه نابینایان میسوری در شهر سنت لوئیس بود. این مدرسه در 1860م، به صورت رسمی خط بریل را مورد استفاده قرار داد. کشورهای دیگر هم این نظام نشانهای لمسی را به عنوان خط رسمی برای آموزش نابینایان تصویب کردند.
آغاز ورود بریل به زبانهای غیر اروپایی در 1870م گزارش شده است. بر اساس گزارش یونسکو، در 1878م بریل عربی وجود داشته است. در 1890م بریل پالام کوتا یا آسکویس برای تامیلی – هندی جنوبی- و بریل شیرف برای اردو و هندی – هندی شمالی- ایجاد شد. بریل مراتی (پونه) و بریل نیلکاترای، گجراتی و هندی (هندی شرقی) و بریل شرقی- برای همهی زبانهای شرقی- و بریل شاه (بنگال) تقریباً در مرکز کشور هند به کار میرفت. در همین زمان خط بریل چینی ایجاد شد. ژاپنیها در 1886م، بریل را اقتباس کردند. پس از ژاپنی بقیهی زبانها از جمله سینهالی، برمسی، کرهای، فارسی، ارمنی و ترکی نظام علائم لمسی بریل را پذیرفتند.
همچنین گزارش شده است که بسیاری از زبانهای ناشناخته نیز بدون اینکه اسنادی از آنها در دست باشد، خط بریل را اقتباس کردند.
ورود نظام علائم لمسی بریل به ایران
بنا بر گزارش یونسکو، ورود خط بریل به آسیا بیشتر مدیون هیئتهای اعزامی اروپایی و آمریکایی برای کمک به کودکان نابینا و جمعآوری آنها در اتحادیههای مسیونری است. در ایران نیز هیئتهای
مسیونری آلمانی بهمنظور تبلیغ مسیحیت، خدمات مختلفی از جمله تأسیس بیمارستانها، مدارس، آموزش نابینایان و … انجام دادند یکی از مبلغان مسیحی به نام پاستور ارنست جی کریستوفل پس از اینکه در ترکیه موفق به ادامه فعالیتهای مذهبی خود نشد، به ایران آمد.
کریستوفل در سال 1299ش/ 1920م، اولین مدرسه ویژه نابینایان را در تبریز تأسیس کرد و در این سال به منظور آموزش نابینایان، نظام علائم لمسی بریل را وارد ایران کرد.
وی در آلمان با خط بریل آشنا شد و مدتی در ترکیه در آموزش نابینایان از آن استفاده نمود. پس از ورود به ایران سعی نمود اولین الفبای بریل فارسی را بر مبنای بریل آلمانی تدوین کند. این نظام علائم لمسی که به «خط کریستوفل» مشهور شد با خط بریل فارسی امروزی اختلاف بسیاری داشت. اطلاعات دقیقی از خط کریستوفل در دست نیست تنها اشاره شده است که کریستوفل بسیاری از حروف بریل آلمانی از قبیل «ب»، «پ»، «ت»، «د»، «ر» و غیره – که مستقیماً از بریل فرانسوی گرفته شده بود- را برای بریل فارسی به کار برد اما نتوانست علائمی برای برخی نشانههای خطی مانند برخی همخوانها، همزه، تشدید ایجاد کند.
کریستوفل در ادامه فعالیتهای خود ابتدا در سال 1305ش با کمک یکی از دبیران باسابقه مدرسه تبریز به نام محمدعلی خاموشی کتابهای درسی نابینایان را به خط بریل برگرداند و سپس در اصفهان در حدود مهر و مومهای 1310-1320 شمسی با کمک یکی دیگر از فرهنگیان با سابقه به نام علیاکبر کابلی، کتابهای درسی و غیر درسی را در دوره ابتدایی و راهنمایی به خط بریل فارسی تبدیل کرد. این دو با همکاری کریستوفل نخستین الفبای بریل فارسی را ارائه نمودند.
پشتیبانی جهانی از بریل
اهمیت خط بریل، سازمانهای جهانی مثل یونسکو را هم به مساعدت فراخواند. نقش یونسکو حساس بود؛ چون فعالیتهای گستردهای در کشورها در جریان بود و قطب و مرکزی که همه این فعالیتها را هماهنگ کند و مانع تشتت و نابسامانی شود، یک ضرورت جدیدی بود.
سی سال پس از شروع آموزش نابینایان تبریز در سال 1950م، برای دستیابی به یک بریل جهانی کنفرانسی توسط سازمان یونسکو برگزار شد. که در حاشیه آن در این سال یک کنفراس محلی برای زبانهایی که از نظام نوشتاری عربی استفاده میکردند برگزار شد و طرح اولیه برای الفبای بریل عربی، فارسی و اردو تهیه شد.
یونسکو درصدد برآمد تا نشانههای لمسی مشترک در بریل عربی، فارسی و اردو بر اساس بریل اولیه فرانسوی تهیه شدند. پس از بازبینی علائم بریل در این زبانها معلوم شد که بسیاری از نشانههای بریل عربی سالها قبل در بریل اردو و فارسی به کار میرفتند و مابقی نشانهها از کشورهای عربی اقتباس شدند. پس از آن در کنفرانس محلی بیروت در 17-12 فوریه سال 1951م، نشانههای لمسی بریل فارسی توسط بخش فرهنگی یونسکو، به وزارت آموزش و پرورش وقت ارائه شد که علاوه بر نشانههای لمسی بریل فارسی برخی نشانههای خطی عربی به آن اضافه شده بود.
علاوه بر این سازمان یونسکو نظام علائم لمسی سادهتری را برای مبتدیان و دانشآموزان نابینا ارائه نمود.
گسترش همگانی خط بریل و دی زی
دیزی (DAISY) مخفف سیستم اطلاعات قابل دسترس دیجیتال، سامانهای جهانی برای پشتیبانی از بریل است. نام انگلیسی آن اینگونه است:
Digital Accessible Information System
دیزی نوعی سیستم قابل دسترس است و نیازهای اطلاعاتی و خواندنی کسانی را که نمیتوانند از منابع چاپی استفاده کنند، برآورده میکند. دیزی سیستمی بینالمللی مبتنی بر استانداردهای اتخاذ شده و اجرا شده بینالمللی است. به طور خلاصه فناوری دیزی کتابهایی با این قابلیتها تولید میکند؛ به طوری که نابینایان به راحتی میتوانند از متون بریل استفاده کنند:
برای افرادی که قادر به خواندن منابع چاپی نیستند، دسترسپذیر است.
دسترسی مستقیم خواننده به بخشهای خاص کتاب و حرکت از سر عنوانی به سر عنوانی، صفحهای به صفحهای، پاراگرافی به پاراگرافی، عبارتی به عبارتی و یا کلمهای به کلمهای دیگر را راهبری میکند.
دیزی متون بریل در فرمتهای دیجیتال در اختیار نابیناها قرار میدهد به طوری که آنان بتوانند از منابع علمی به راحتی استفاده کرده و هرگونه مطلب و پیامی را به سرعت بنویسند و بخوانند و به شکلهای گوناگون مورد استفاده قرار دهند.
تاریخچه دی زی: به نظر میرسد چشمانداز دسترسی به اطلاعات برای نابینایان و معلولان دیداری در طول تاریخ هیچگاه امید بخش نبوده است و تنها به صورت موردی فرصتهایی برای دسترسی جایگزین به اطلاعات چاپی در جامعه دانش فراهم شده است اما در حدود سال 1830 مرد جوانی که لوییس بریل نامیده میشد، کدی از نقطههای برجسته را ایجاد کرد. اگرچه ماشین چاپ 300 سال قبل اختراع شده بود اما به اندازه اختراع بریل با ارزش نبود زیرا با استفاده از اختراع بریل افراد نابینا به صورت حداقلی میتوانستند هم بخوانند و هم بنویسند. حداقلی که شخص بتواند هم بخواند و هم بنویسد برای کسب مهارتهای سواد ضروری است.
بیش از یک قرن بود که نابینایان از ترجمههای بریل کتابهای چاپی استفاده میکردند. همانطور که میدانیم کتابهای بریل، بسیاری از ویژگیهای مناسب کتابهای چاپی را به اشتراک میگذارند مانند توانایی پریدن به صفحات یا بازخوانی صفحات مورد نظر. با این وجود، وزن، اندازه و صحافی آنها همراه داشتن و حمل و نقل آنها را دشوار میکند. کتابهای بریل، بزرگ و سنگین هستند زیرا کاغذ برجسته ضخیمتر از کاغذ سنتی است: نویسههای بریل تقریباً با اندازهی یکسان به عنوان نویسههای 36 نقطهای هستند و کتابهای بریل باید آزادانه صحافی شوند، به گونهای که نقطههای بریل را له نکنند. در بعضی کشورها مهارت استفاده از بریل به طرز قابل توجهی کاهش یافته است. برای مثال سواد بریل ایالات متحده در 50 سال اخیر از 50 درصد کودکان نابینای در سنین مدرسه در دههی 1960 تا 12 درصد در دههی 1990 کاهش یافت. علاوه بر مسائل مربوط به بریل، عوامل دیگری وجود دارند که قالبی به غیر از کتابهای نسخهی چاپی کوچک سنتی ایجاد میکنند و این قالب به طور بالقوه برای بسیاری از افراد مفید است. برای مثال بسیاری خوانندگان
مسنتر، خواندن کتابهای چاپی عادی را به واسطهی فرآیندهای سنی طبیعی و بیماریهای چشمی مرتبط با سن دشوار میبینند. تقریباً 3 میلیون نفر در ایالات متحده از این مشکل فاحش در سال 2020 رنج خواهند برد.
کتابهای گویای ضبط شده، در حدود 1930 یعنی 100 سال بعد تولید شد. کتابهای گویا به سرعت محبوبیت لازم را به دست آورد زیرا همهی گروههای سنی میتوانستند از آن استفاده کنند و مخصوصاً برای بزرگترین جمعیت نابینایان یعنی افرادی که بیناییشان را در سنین بزرگسالی از دست داده بودند و از مهارتهای بریل برخوردار نبودند، مفید بود.
دههی 1930 دهه بسیار مهمی برای کتابهای گویا بود. در 1931، کنگرهی آمریکا برنامهی کتاب گویا را ایجاد کرد. این برنامه «کتاب برای نابینایان بزرگسال» نامیده میشد و برای کمک به افرادی که مشکلات خواندن چاپ معمولی را داشتند، ایجاد شد. در سال بعد، بنیاد آمریکایی برای نابینایان، اولین کتابهای گویا را توسعه داد.
دسترسی به اطلاعات دیجیتال در حدود سال 1990 امکانپذیر شد. افراد نابینا و کمبینا میتوانستند از رایانهها برای خواندن استفاده کنند. به تدریج کتابهای گویای دیجیتال، شیوه رایجی برای خواندن شد. البته این امر به این معنا نبود که از میزان بهرهگیری کتابهای بریل کاسته شود زیرا کتابهای بریل تنها قالبی بود که به شخص امکان کسب مهارتهای سواد را میداد.
در دههی 1990، سه رویداد مهم اتفاق افتاد. در ابتدا، اینترنت همگانی شد. رویداد بعدی، اختراع صوت فشرده، مخصوصاً امپیتری روشی ماندگار برای توزیع صوت دیجیتال روی اینترنت فراهم کرد. در رویداد سوم از آنجایی که دیسکهای فشرده مورد اقبال گستردهای قرار گرفته بود کتابخانهی سوئد، این قالب را به عنوان رسانهی هدف برای توزیع دیزی انتخاب کرد. نمونه اولیه پخشکننده دیزی در 1994 ساخته شد. بعد از آن کنفرانسی بینالمللی در مورد رایانههایی که به اشخاص با نیازهای خاص کمک میکنند، برگزار شد. این کنفرانس، منجر به علاقهی قابل توجهی به طرح دیزی شد.
همانطور که اشاره شد در ابتدا، دیزی به عنوان سیستم اطلاعات صوت محور دیجیتال در سوئد، کتابخانهی ملی کتابهای گویا و بریل سوئد، توسعه یافت تا نیازهای کاربران کاست کتاب گویا را برآورده کند. کیفیت نامطلوب صدا، پخش طولانی و رسانههای دستی و عدم سازگاری کتابهای گویای امانت گرفته شده، نگرانیهای اصلی خوانندگان حرفهای کتابهای گویا بودند. مشارکت کاربر در سراسر فرآیند توسعه، یکی از ویژگیهای توسعه دیزی بود.
در سال 1994، کتابخانهی ملی کتابهای گویا و بریل سوئد و کتابخانه لبی رینتن نمونهی اولیهای از کتاب گویای دیجیتال پیسی محور در کنفرانس آیسیسیاچپی در وین ارائه کردند. در اوایل دسامبر 1995، زوریتا، دبیر کل اتحادیهی جهانی نابینایان در نشست مقدماتی، با شور و شوق، موفقیت پروژه را اعلام نمودند.
هنگامی که کنسرسیوم دیزی در سال 1996 در استکهلم با 6 عضو مؤسس، سوئد، بریتانیا، سوئیس، اسپانیا، هلند و ژاپن ایجاد شد، هیچ شرکت کنندهای از آمریکای شمالی وجود نداشت. بعد از آن آلمان؛ استرالیا و نیوزلند و دانمارک در کنفرانس دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، نورتریج و کنفرانس
فناوری در لس آنجلس در مارس 1997، به کنسرسیوم پیوستند. مبادله جدی مشاهدات و دستاوردهای میان دیزی و گروه ضبط برای افراد نابینا و نارساخوان بعضی علایق مشترک در توسعه استاندارد بینالمللی باز، به اشتراک گذاشته شد. بر اساس توافق کنسرسیوم دیزی که در زوریج در آپریل 1997 ایجاد شد، کنسرسیوم یک جلسهی فنی بینالمللی در مورد استاندارد کتاب گویای دیجیتال در سیگتونا نزدیک فرودگاه آرلاندای استکهلم برگزار کرد.
با وجود اطلاعرسانی خیلی کم، این جلسه با پخشکنندههای اصلی در این زمینه برگزار شد. نتیجهای که از این جلسه حاصل شد، پیشنهاد کنسرسیوم دیزی به کشف استاندارهایی مبتنی بر فناوری وب سراسری به خصوص اچتیامال و اسمایل زبان یکپارچهی چندرسانهای همگام شده بود. بعد از جلسه موفق سیگتونا، انجمن ژاپنی برای توانبخشی اشخاص دچار معلولیت، میزبانی جلسهی دیگری برای توسعه دهندگان را بر عهده گرفت. نتیجهای که از این جلسه حاصل شد همکاری برای ایجاد یک قالب پوشهی غیر اختصاصی باز و یکپارچه، در سراسر اچتیامال و اسماعیل، تحت قرارداد بین انجمن ژاپنی و تولیدکنندگان بود. در آگوست 1997، کنسرسیوم از سازمان ضبط برای افراد نابینا و نارساخوان دعوت کرد تا به کنسرسیوم در کنفرانس عمومی ایفلا در استامبول بپیوندد. در جلسه کنسرسیوم در کپنهاک، کرسچر به عنوان مدیر طرح برگزیده شد. در کنفرانس عمومی ایفلا در کپنهاک در 1997 تأیید شد که هیچ یک از تولیدکنندگان کتاب گویای اصلی در جهان، سیستم کتاب گویای دیجیتال خودشان را پیادهسازی نکردهاند. ویژگیهای کتاب گویای دیجیتال دیزی توسعه یافته بر اساس پیشنهاد سیگنوتا به عنوان ویژگیهای Daisy 2.0 در سپتامبر 1998 تأیید شد.
در این سال، کنسرسیوم، قالبی را برای تطبیق استانداردهای چندرسانهای با چندین کنسرسیوم وب جهان گستر مانند ایکساچتیامال و اسمایل، زبان یکپارچه چندرسانهای همگام شده به عنوان پایه و اساس ویژگیDaisy 2.0 مورد بازنگری قرار داد. سال بعد بعضی افزونههای جزئی، منجر به ویژگیهای جدید 2001 و 2002 شد.
بنابراین دومین نسل کتابهای گویای دیجیتال قابل راهبری، استاندارد DAISY NISO اتخاذ شده در ایالات متحده در سال 2002 است. استاندارد DAISY NISO قالب جدید اتخاذ شده توسط NLS (خدمات کتابخانه ملی برای نابینایان و معلولان جسمی) بخشی از کتابخانهی کنگره در ایالات متحده است.
ویژگی Daisy 2.0 نیاز به تعداد زیادی مراجع متقابل بین فایل اکساجتیامال متنی و فایل اسمایل دارد. تولید این مراجع متقابل، به صورت دستی برای کتابها امکانپذیر نیست. بنابراین استفاده از قالب دیزی نیاز به ورود ابزارهایی داشت که تولید آسانتر مواد دیزی را امکانپذیر سازد. بازخورد کاربران و تولیدکنندگان پخشکنندهی دی زی، همراه با تأکید برای ایجاد استانداردی رسمی، منجر به تجدیدنظری از دیزی 2.02 شد که استاندارد ANSI/NISO Z39.86-2005 است. این استاندارد در سال 2005 روزآمد شد تا به صورت Z39.86-2005 درآید و عموماً به عنوان دیزی 3 شناخته میشود. این استاندارد، استفاده از ایکساچتیامال در دری زی 2 را به استفاده از ایکسامال در دیزی 3 تغییر داد. تغییری که استفادهی بسیار مؤثری از عناصر را امکانپذیر میسازد. عملکرد دیزی 3
نسبت به دیزی 2 به مراتب بهتر بود. ویژگی مهم دیزی 3 این است که گسترشهای ماژور را امکانپذیر میسازد.
اولین این گسترشها برای ریاضیات بود و در سال 2007 تأیید شد. گسترش ریاضی مبتنی بر MathMI است. این گسترش پیشنهاد کنسرسیوم وب جهانگستر برای رمزگذاری ریاضی در اکسامال است. افزودن واحد ریاضیات به دیزی نشان میدهد که دیزی میتواند با ترکیب استانداردها تکامل یابد. کنسرسیوم دیزی به طور مداوم در حال جمعآوری الزامات مورد نیاز برای نسخههای آینده است.
در سال 2008 قالب فایل SMIL 3.0 برای تولید کتابهای دیزی ایجاد شد که امکانات بهتری را نسبت به سایر قالبهای SMIL فراهم میکرد.
در حال حاضر نه تنها دیزی در حال ادغام استانداردهای دیگر است بلکه همچنین سازمانهای دیگر نیز در حال پذیرفتن این استاندارد هستند. ساختار نشر انجمن دیجیتال بینالمللی باز برای کتابهای الکترونیکی دیزی را در استانداردش ادغام میکند. این انجمن ناشران بزرگ مانند مک گروهیل، ویلی و پسران وهایپرکولینز را در بر میگیرد.
متجاوز از 70 کشور با کنسرسیوم دیزی همپیمان هستند و اولین نسل کتابهای گویای دیجیتال دیزی را تولید کردهاند. کتابخانههای نابینایان بیشترین تولید این کتابها را انجام داده و بر روی رسانههای سیدی توزیع کرده اند.
در سال 2011 نسل بعدی استانداردهای کتاب گویای دیجیتال به نام استاندارد EPUB به وجود آمد که نسبت به استانداردهای دیزی از امکانات و مزایای بیشتری برخوردار است.
Epub، گسترش فایل قالب ایکسامال برای کتابهای دیجیتال و انتشارات در جریان است. این استاندارد از سه استاندارد باز تشکیل شده که توسط انجمن نشر دیجیتال بینالمللی تولید شده است.
این سه استاندارد عبارتاند از:
ساختار نشر باز (OPS)
قالب بستهبندی باز (OPF)
قالب محتوای باز (OCF)
در ذیل، به ویژگیها و مزایای این استاندارد پرداخته میشود:
1- امکان تبدیل جریانهای کاری XML به EPUB وجود دارد:
تبدیل XML دیزی 3 و به زودی تألیف و مبادله دیزی 4 به EPUB
معناشناسیها و ساختار در تبدیل حفظ میشوند.
هر XML مثلاً DOC BOOK، TEI میتواند با استفاده از همان تکنیک تبدیل شود.
همهی ناشران جریانهای کاری XML باید قادر باشند DAISY را به EPUB تبدیل کنند.
میتواند به قالبهای دیگر مانند Mobi، Pdb و RTF تبدیل شود.
EPUB تنها قالبی است که میتواند بر روی بیشتر ابزارهای کنونی اجرا شود.
EPUB روی ابزارهایی مثل ipad، Sony Reader، Nook، Victor Reader Stream پشتیبانی میشود.
2- تنها قالبی است که میتواند بر روی بیشتر ابزارهای کنونی اجرا شود. روی ابزارهایی مثل ipad، Sony Reader، Nook، Victor Reader Stream پشتیبانی میشود.
3- علاوه بر EPUB خوانندگان کتاب الکترونیکی، افرادی را که معلولیت چاپی با دسترسی فوری به بازار کتاب الکترونیکی دارند، پشتیبانی میکند.
4- هیچ نسخهبرداری بین نشر اصلی و قالب مصرفی قابل دسترس مورد نیاز نیست.
5- میلیونها نسخه انتشارات EPUB در چند سال اخیر با عناوین بیشتری نسبت به 25 سال پیش که فرد بینا میتوانست فقط رؤیای آن را ببیند، دسترسپذیر شدهاند. علاوه بر این EPUB دسترسی فوری به بازار کتاب الکترونیکی را برای خوانندگان معلول دیداری فراهم میکند. خوانندگان معلول چاپی میتوانند هم اکنون هر کتاب EPUB را باز کنند و ترکیب صوتی ترجیحیشان (گفتار ترکیبی) و متن برجسته شده را تجربه کنند. EPUB به شدت از استانداردهای دیزی و W3C و مشخصات ابتکاری دسترسپذیری وب (WAI) وام میگیرد. متن باید برای نمایش از طریق گفتار ترکیبی، نمایشهای بریل تجدید شدنی و نمایش حروف بزرگ موجود باشد. هر شخصی بالای 50 سال از مزایای افزایش اندازه فونت لذت میبرد و اکثر سیستمها اندازههایی را که به طور قانونی افراد نابینا میتوانند استفاده کنند، حمایت میکنند. استفاده از فناوری کمکی مانند صفحهخوان، تبدیل متن به گفتار (TTS) و بریل تجدیدشدنی میتواند پشتیبانی شود.
6- ادغام معناشناسیهای کتاب در EPUB
ترکیب متن و صوت
مدل راهبردی غنی (فصل، قسمت، قسمت فرعی، صفحه)
کاملاً قابل دسترس.
دیزی 4، در سال 2011 ارائه شد که از ویژگیهای بسیار غنیتری نسبت به سایر استانداردهای دیزی برخوردار است.
مهمترین این ویژگیها عبارتاند از:
1- ویژگیهای کامل از جمله عکسهای متحرک
2- چندرسانهای دیزی از جمله متنها، صوت و گرافیک
3- فقط صوت با قابلیت راهبری
4- دیزی 4 فقط متنی که منطبق با EPUB است.
5- DAISY pipeline2 یک فایل منبع مجزای دیزی 4 را ایجاد خواهد کرد.
6- همهی انتشارات الکترونیکی قابل دسترس است.
7- چندین روش خواندن را تضمین میکند.
9- نشر بومی و محلی را ارتقاء میدهد.
10- اتلاف منابع را از بین میبرد.
به طور خلاصه روند توسعهی استانداردهای دیزی بدین ترتیب است:
1- DAISY 2.0 در سال 1998
2- DAISY 2.01 در سال 1999
3- DAISY 2.02 در سال 2001
4- DAISY 3 در سال 2002
5-DAISY 3 در سال 2005 (ویرایش جدید)
6- MathMI الحاق به دیزی در سال 2007
7- SMIL 3.0 در سال 2008
8- EPUB در 2011
9- DAISY4 مین استریم شده با EPUB در 2011
نتیجهگیری
خط بریل حدود یک قرن و نیم عمر دارد و در این مدت، میلیونها نابینا آموزش یافته و با این خط به دانش، پیشرفت و مدنیت دست یافتهاند. بریل از مراحل دشوار عبور کرده و دستاوردهای مثبت فراوانی به همراه آورده است. اما هنوز تحقیقات کاملی درباره سرنوشت و سیر آن تدوین و عرضه نشده است. امید است چنین مقالاتی زمینهای برای مطالعه و پژوهش در این باره شود.(1)
مآخذ
امکانسنجی به کارگیری دی زی در کتابخانهها و مراکز نابینایان شهر تهران، زهرا آقایی، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهراء، 139.
نقد و بررسی نظام نوشتاری بریل فارسی، نرجس منفرد، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد، 1389.
1) . توان نامه، شماره 4-6، ص 14-24.
تاریخ تحولات خط بریل در ایران(1)
محمد نوری(2)
چکیده
این مقاله به سیر تحولات بریل در ایران از زمان ورود یعنی 1299 تاکنون میپردازد. یعنی حدود 9 دهه یک سده بریل در ایران سابقه دارد و همراه روشندلان در این مدت بوده و تلخیها و شیرینیهای آنان را تجربه کرده است.
نویسنده، حضور بریل را در ایران به چهار دوره تقسیم میکند. متأسفانه اسناد و مدارک در این زمینه اندک است. اگر نسل کنونی هم منقضی شود، نسلهای آینده از بریل ایرانی چیزی نخواهند دانست. از اینرو مؤسسههای ویژه روشندلان و به ویژه خود معلولین باید اهتمام کنند و هر آنچه میدانند هرچند در حد یک سطر باشد مکتوب نمایند و همه اسناد و مدارک را جمعآوری نمایند. کتابخانه اسکندریه در مصر در بخش نابینایان به نام کتابخانه طه حسین هزاران سند را جمعآوری کرده است اما متأسفانه اسناد ایران در بین این اسناد نیست.
مسلمانان در ایران از زمانیکه با خط بریل آشنا شدند، و آن را راهکار مناسب برای رفع مشکلات روشندلان یافتند، درصدد برآمدند از آن استفاده مطلوب داشته باشند. زیرا اصل اول و مهم برای هر مسلمان، اجرای توصیهها و دستورات قرآنی و شرعی در اهتمام به امور معلولین و نابینایان است. برخی ادیان معلولین را محکوم جبر طبیعی یا اسیر نیروهای ماوراء طبیعی میدانند و وضعیت نامطلوب آنان را سرنوشتی محتوم تلقی میکنند. در اسلام اما تفاوت ماهوی بین انسان عادی و کسانی که فاقد توان شنوایی یا حس بیناییاند، نیست و این آیین برای آنان حقوق مساوی در نظر گرفته است. در دنیای قدیم یعنی پیش از آغاز عصر مدرن و صنعتی شدن، همه انسانها اعم از سالم
و معلول تقریباً از فرصتهای مساوی و تواناییهای برابر برخوردار بودند. مگر کسانی که هیچ نوع توانایی برای کارهایی مثل بیل زدن، شخم زدن، چرانیدن گوسفند و کشیدن آب از چاه نداشتند. یعنی فاقد دست و پا و قدرت بدنی بودند. فقط اینان با افراد سالم از فرصتهای برابر برخوردار نبودند، اما تقریباً اکثریت افراد جوامع تساوی در بهرهوری داشتند. اما با آغاز عصر صنعتی شدن و اختراع ماشین چاپ، اختلافات فاحشی بین اقشار پدید آمد. افراد دارای قدرت بینایی میتوانستند از نعمت خواندن و نوشتن بهرهمند باشند، به مدرسه و دانشگاه بروند، در جامعه کار و اشتغال داشته باشند؛ امّا نابینایان از همه اینها محروم بودند. از اینرو اختلاف فاحشی بین معلولین و سالمها به وجود آمد. چند قرن اینگونه گذشت و نخبگان همواره در فکر پیدا کردن راهحلی بودند. لویی بریل در سال 1829م موفق شد کار شارل باربیه را تکمیل و خط بریل را اختراع کند. این اختراع انقلاب و تحولی اساسی بود. زیرا به نابینایان قدرت خواندن و نوشتن میداد و مجدداً فرصتها بین همه بنیآدم مساوی میشد.
ایران از نخستین کشورهای منطقه بود که رهایی از عقبماندگی و استعمار و استبداد را تجربه کرد. پروسه توسعه و پیشرفت فراگیر است و بخشی از آن مربوط به معلولین است، از اینرو فراگیری علوم و مشارکت اجتماعی معلولین در ایران زودتر از بسیاری از کشورها آغاز شد. این مقاله به اجمال و خیلی فشرده سیر تحولات مربوط به معلولین نابینا در عرصههای فرهنگی و آموزشی را بررسی میکند. البته خط بریل زودتر وارد جهان عرب شد؛ لاول (Lovell) در سال 1870یعنی حدود 145 سال قبل، بریل را به مصر برد. یعنی حدود چهل سال بعد از اختراع بریل توسط بریل و حدود نیم سده پیش از ایران، بریل به مصر رفته است.
ورود خط بریل به ایران و استفاده محدود (دوره نخست: 1299-1331)
در سال 1299ش (بنا بر برخی اسناد در 1300ش) یک کشیش آلمانی مسیحی به نام پاستور ارنست جی. کریستوفل از ترکیه به ایران وارد شد و در تبریز اقامت گزید و سپس کار تبلیغ و خدماترسانی را آغاز کرد. او نابینایان شهر تبریز را دعوت کرد و برای جوانان نابینا کلاس آموزش خط بریل گذاشت. در این دوره جمعاً 5 دانشآموز شرکت داشتند. و بدین ترتیب نخستین آموزشگاه و کلاس درس نابینایان و اولین آموزش خط بریل در ایران آغاز شد.
کریستوفل در سال 1307 (یا 1305) تأسیس رسمی مدرسه نابینایان را به نام آموزشگاه نابینایان تبریز به وزارت معارف پیشنهاد کرد. او در همان سال از وزارت معارف مجوز گرفت و کار آموزش را آغاز کرد. برخی نوشتهاند او در همان سال ورود یعنی 1299 مدرسه نابینایان تبریز را بنیان نهاد. بخش مهمی از آموزشها مربوط به خط بریل بود. چون فراگیری این خط به مثابه یادگیری الفبای فارسی برای بینایان است و افرادی که خط بریل را فرا میگرفتند در واقع سواد خواندن و نوشتن را دارا شده بودند.
همکار کریستوفل در تبریز دبیر با سابقهای به نام محمدعلی خاموشی بود. او از فرهنگیان خوشنام و فعال بود و توانست مشاور و همکار مناسبی برای کریستوفل باشد. کریستوفل در سال
1305ش با خاموشی در تبریز آشنا شد و از این سال همکاری آنان آغاز گردید. ثمره این آشنایی و همکاری تدوین کتب آموزشی نابینایان به خط بریل در سال 1305 بود.
آموزشگاه نابینایان تبریز که تنها مرکز آموزش نابینایان در ایران محسوب میشد تا سال 1319 مشغول ارائه خدمات آموزشی و تربیت حرفهای نابینایان بود و تعداد دانشآموزان نابینای تحت پوشش آن به 45 نفر میرسید. با آغاز جنگ جهانی دوم دولت ایران مجبور شد همه آلمانیها را از ایران اخراج کند. کریستوفل هم ایران را ترک کرد. اما پس از ترک مخاصمات، علاقهاش به ایران، او را به تبریز بازگرداند و آموزش پسران نابینا را از سر گرفت. کریستوفل به دلایل نامعلوم، حوالی سال 1320 به اصفهان رفت (برخی منابع رفتن او به اصفهان را بین 1310 تا 1320 میدانند) و دانشآموزان نابینا را هم با خود به اصفهان بُرد. در اصفهان مجوز آموزشگاه شبانهروزی پسران نابینا را گرفت و کارش را آغاز کرد. همکارش در اصفهان نیز یکی از دبیران و فرهنگیان فعال به نام علیاکبر کابلی بود. کریستوفل و همکاران فرهنگی او به ویژه مرحوم کابلی توانستند اقداماتی شایسته و در خور ستایش در عرصه خط بریل پدید آورند. بسیاری از متون درسی را تبدیل به بریل کردند. علائم فارسی بریل را در بعضی موضوعات و علوم هرچند ناقص توسعه دادند و خلاصه موجبات تحولاتی ژرف را پدید آوردند. نخستین سند بریل موجود در مرکز اسناد ملی ایران، الفبای بریل فارسی است که کریستوفل در سال 1305ش نوشت و توسط وزارت کشور منتشر شد.
کریستوفل در آلمان با بریل آشنا شده بود. به احتمال قوی کلیسا برای مبلغان مذهبی جلسات آموزش بریل داشته تا آنان در این زمینه کاملاً تبحر پیدا کنند و به هنگام تبلیغ در دیگر کشورها، برای نابیناها کلاس بریل برپا نمایند. بعداً در ترکیه هم تجربه آموخت و برای نابینایان کلاس بریل داشت. ولی به دلایل نامعلوم در ترکیه نتوانست موفق شود. داوری برخی درباره کریستوفل اینگونه است که او بسیاری از حروف آلمانی از قبیل ب، پ، ت، که مستقیماً از بریل فرانسوی گرفته شده بود، را برای فارسی به کار برد. اما نتوانست برای برخی حروف مانند مصوتها، همزه، تشدید علامت بریل ایجاد کند. از اینرو بریل کریستوفل ناقص و با بریل امروزی اختلاف فاحش داشت.
در همین دوره مبلغ مسیحی دیگر به نام خانم گون گستر در اصفهان، یک باب آموزشگاه شبانهروزی برای دختران نابینا تأسیس کرد. او در سال 1325 مجوز برای آموزشگاه نور آیین مجوز گرفت. این مدرسه بعدها به مدرسه رودابه تغییر نام یافت. نورآیین دارای امکانات خوابگاهی، نشر متون بریل و دیگر امکانات برای مهارت افزایی نابیناها بود.
این اقدامات نخستین فعالیتها در عرصه ترویج و آموزش خط بریل در ایران است.
حدود چهل سال خط بریل محدود بود به قشر خاصی از نابینایان که از مکنت و ثروت برخوردار بودند یا گرایش و علاقه به تبلیغات مذهبی مسیحی داشتند و میخواستند با خواندن متون مذهبی و تسلط بر معارف دینی در عرصه تبلیغ، کارایی داشته باشند.
در این دوره خط بریل محدود به حروف الفبا و علائم عمومی بود و در عرصههای علوم و فنون مختلف گسترش نیافته بود. البته گزارشهایی هست که مدعی است مدرسه دارالفنون اقدام به گسترش علائم بریل در علوم مختلف نمود. ولی اسناد محکمی در این زمینه هنوز ارائه نشده است.
تا دهه چهل وضعیت خط بریل کمابیش همینطور بود و سرعت توسعه و گسترش آن کُند بود امّا هنگامی که در سال 1339ش پذیرش خط بریل و تصویب آن در مجلس شورای ملی صورت گرفت، راه برای گسترش آن هموار گردید و مرحله دوم آغاز شد.
ویژگی دیگر خط بریل در این دوره، وابستگی مراکز آموزشی خط بریل به جریانهای تبلیغی مسیحیت و کلیسا است. یعنی دولت پهلوی و دیگر نهادهای مدنی نقشی در اداره این مراکز نداشتند.
اسناد و مدارک فقط از فعالیتهای آموزشی در زمینه خط بریل در دو شهر تبریز و اصفهان گزارش میدهد؛ اما بعید مینماید در شهرهایی مثل شیراز، اهواز و غیره فعالیتهایی نبوده باشد. به هرحال فعالیتها در این دو شهر و نیز در شهرهای دیگر نیاز به بررسیهای گستردهتر دارد.
برخی اسناد گویاست که قبل از سال 1320 و پیش از اینکه خانم گونگستر در سال 1325 آموزشگاه دخترانه نابینایان را در اصفهان تأسیس کند، مرکز دیگری جهت نگهداری و آموزش دختران نابینا در اصفهان تأسیس شده بود و پس از جنگ جهانی دوم، اداره آن به عهده کشیشان و برخی مؤسسات خیریه انگلیسی واگذار گشته بود.
در همه این آموزشگاههای وابسته به کلیسا، برای پذیرش نابینایان در این مدارس محدودیت سنی وجود نداشتند و کودکان 2 تا 7 ساله و حتی افراد 30 ساله را نیز میپذیرفتند. زیرا هدف آنان آموزش نبود بلکه تربیت مبلغ دینی مهمترین هدفشان بود.
این آموزشگاهها به نگهداری و نیز حرفهآموزی و آموزش نابینایان میپرداختند. آنها آموزشهایی از قبیل بافندگی، کشاورزی، آموزگاری، مترجمی، فیزیوتراپی و کارهای دستی دیگر فرا میگرفتند و پس از یادگرفتن به آموزش آن به دیگران یا ایجاد کارگاهها و مزارع اقدام میکردند.
این شیوه در ادامه تدبیر برای خودکفایی جریانهای تبلیغی است که کلیسا ترویج میکرد. در واکنش به این اقدامات و فعالیتها، عدهای از روحانیون، بازاریان و نیکوکاران اصفهان و کمابیش در برخی شهرهای دیگر، آموزشگاههای نابینایان با گرایش اسلامی تأسیس کردند. هدف آنان سه چیز بود: جذب مسلمانانی که به مدارس مسیحی رفته بودند و امکان مسیحی شدن آنان زیاد بود؛ دوم تربیت مبلغان اسلامی و سوم ایجاد محیطی آرام برای آموزش و مهارتآموزی شبانهروزی بود.
بریل ایرانی از 1299 (سال ورود به ایران) تا 1331 (سال تصویب و اصلاح توسط یونسکو) به نام خط کلیسا یا خط کریستوفل شناخته میشد و سایه اهداف کلیسا و میسونری بر آن سایه افکنده بود. با توجه به تعصبات مذهبی مردم ایران، عدم همکاری و نفرستادن فرزندان نابینا به مدارس نابینایی قابل فهم و درک است. یک علت مهم ضعف بنیههای خط بریل ایرانی و پیشرفت کُند آن در طی سه دهه همین نکته است. نکته مهم اینکه این دوره در اوج فراز و فرود حکومت رضاشاه پهلوی است. ایشان مدعی بود با موانع توسعه ایرانی هرچند دینی باشد، مبارزه میکند ولی هیچگونه تلاشی در این زمینه مشاهده نمیشود. اطلاعات ما از این دوره بسیار اندک است، از همه مردم استدعا داریم هرگونه سند و مدرک و اطلاعاتی دارند هر چند کوچک و اندک باشد برای ما بفرستند.
تصویب رسمی و گسترش همگانی (دوره دوم: 1331-1360)
دوره دوم خط بریل در ایران با اقدام یونسکو آغاز میشود. ورود یونسکو به امور معلولین و مسائل فرهنگی آنان و به تبع خط بریل، حادثه مهم تاریخی است. یونسکو به عنوان بخش فرهنگی سازمان ملل متحد، برای ملتها و فرهنگهای جوامع سراسر جهان و نمایندگی و پشتیبانی آنها تأسیس شد. از اینرو در خط بریل «جامعه هدف» آن یک قشر خاص یا یک مکتب و پیروان یک دین ویژه نبوده و همه آحاد جوامع را در نظر دارد. به همین دلیل در ایران از دولت خواست تا مدارس، آموزش و پرورش و در ادامه خط بریل را گسترش دهد. در مقر و ساختمان یونسکو در تهران هم جلسات توجیهی و آموزشی برگزار میکرد.
اما مهمتر از همه اینها در سال 1950م (1330ش) همایش و کنفرانس در مقر یونسکو در پاریس با هدف ساماندهی به خط بریل برگزار شد. کارشناسان یونسکو پیش از این همایش، مشکلات را بررسی کرده بودند و با دعوت مسئولین و مدیران فرهنگی کشورها، به هماندیشی و تبیین مشکلات و ارائه راهکارها توسط کارشناسان و نیز شنیدن تحلیلهای مدیران بومی پرداختند. مهمترین راهبرد این جلسه، جهانگرایی در بریل بود. گفته شد بریل یک نیاز عمومی، برای همه نابینایان است و باید در سراسر جهان اولاً یک اراده همگانی و ثانیاً تعامل همه جانبه ایجاد شود تا این مهم به هدف مطلوب برسد. به همین دلیل نام این کنفرانس به بریل جهانی مشهور شد.
در پی کنفرانس بریل جهانی، رؤسای فرهنگی هر کشور موظف شدند در کشورهای خود به برگزاری کنفرانس درباره بریل پرداخته و به بررسی و سپس ساماندهی بپردازند.
نیز در سال 1951م کنفرانس محلی بیروت در 12-17 فوریه توسط یونسکو برپا شد. علائم بریل عربی، فارسی و ترکی نهایی و مصوب گردید. یونسکو در همین سال الفبای بریل فارسی را به وزارت آموزش و پرورش ایران تحویل داد. وزارت آموزش و پرورش، تدریس و آموزش خط بریل را بر اساس مصوب و ابلاغیه جدید آغاز کرد. اهمیت این مصوبه در کامل بودن آن است. یعنی غیر از الفبا، نشانهها هم در قلمرو بود. البته با همفکری کارشناسان ایرانی، علائم اختصاصی مثل چ و ژ هم تصویب شد.
مقدمات تحولات آغاز شده بود. یعنی در دوره پهلوی ساختار اداری و قوه مجریه بازسازی و اصلاح شد. وزارت آموزش و پرورش در رأس اصطلاحات قرار داشت و بیش از جاهای دیگر به آن اهتمام میشد. از اینرو وقتی یونسکو، این وزارت خانه را موظف به ساماندهی و توسعه بریل کرد، زمینهها و مقدمات فراهم بود. البته برخی حوادث مثل جریان ملی شدن صنعت نفت و منازعات دولت مصدق و حاکمیت پادشاهی مانع بود یا موجب کند شدن پروژه بریل ایرانی میشد. تا اینکه بالاخره در 1339 یعنی هشت سال بعد از توصیههای یونسکو، وزارت آموزش و پرورش رسماً خط بریل را مصوب کرد و ابلاغیهای به مدارس ارسال شد.
بریل مصوب و ابلاغی بر مبنای توصیه شده توسط یونسکو ولی با تغییراتی بود که در طول هشت سال در مراکز آموزشی به دست آمده بود.
غیر از حوادث کلان و سرنوشتساز مزبور، در این دوره، رخدادهای دیگر جلب توجه میکند. گسترش همگانی بریل برای عموم نابینایان، نیازمند گسترش مهارت خواندن و نوشتن بریل بود.
گسترش این مهارتها منوط به سه متغیر اساسی آموزگاران با تجربه، وسایل و تجهیزات و متون آموزشی (کتب درسی) است.
برای تهیه و نشر متون آموزشی، نخست باید علائم و نمادهایی که گویای حروف و نشانهها باشد تکمیل میشد. این کار از 1299 با تلاشهای کریستوفل آغاز شده بود و در چند مرحله کاملتر شد و بالاخره در 1331 توسط یونسکو و در 1339 توسط وزارت آموزش و پرورش نهایی گردید.
دوم نیاز به دستگاههای تحریر بود تا این حروف و نشانهها را روی برگهها ثبت و تایپ کند. دستگاههای تحریر همگی در اروپا و امریکا ساخته میشد و برای بریل انگلیسی مناسب بودند. اما برای بریل فارسی باید اصلاح میشدند. دولت ایران پیشنهاد اصلاح داد و چند سالی طول کشید تا دستگاههای مناسب فارسی تولید و در اختیار نابینایان و مراکز قرار گیرند. این اقدام موجب تسهیل در نشر متون درسی بریل شد.
اما دستگاههای تحریر که به نام لوح و قلم و پرکینز مشهورند باید به حد وفور در جامعه پخش میشد و در اختیار نابینایان قرار میگرفت. این اقدام هم با تلاش نهادهای دولتی و بعضی از نیکوکاران عملی گردید. حتی در ایران کارخانههایی برای ساخت این وسایل تأسیس شد.
متغیر بعدی، تربیت آموزگاران بریل بود. وزارت آموزش و پرورش اقداماتی برای انتقال تجارب و تربیت آموزگاران عملی شد. بعدها وقتی دانشگاه تربیت معلم تأسیس شد، این مهم در حیطه وظایف آنجا قرار گرفت.
حادثه مهم دیگر در این دوره، تأسیس مؤسسهها و مراکز مختلف با خطمشیهای «نیکوکاری و خدمترسانی» یا آموزشی - پژوهشی در شهرهای بزرگ و کوچک ایران تأسیس شد. برخی مراکز هم بودند که خطمشی در رسالت دینی، مذهبی، و تبلیغی برای خود قائل بودند. مثل مؤسسه ابابصیر که توسط روحانیت برجسته اصفهان و نیکوکارانی از این شهر تأسیس شده بود.
در اصفهان مدارس زنجیرهای ابابصیر از سال 1340ش رسماً تأسیس شد و توانست ظرف حدود دو دهه کارنامه قابل قبولی از خود بر جای گذارد.
مدارس ابابصیر، چاپخانه بریل را دایر کرد و متون بسیاری را به خط بریل منتشر نمود. نیز در سال 1343 آموزشگاههای دخترانه و پسرانه نابینایان در تهران دایر شد و در کار نگهداری و مهارتآموزی آنان به روش شبانهروزی کار میکرد. پس از انقلاب اسلامی این مدارس به «شهید محبی» تغییر نام داد. برخی هم با آموزشگاه دکتر محمد خزائلی تلفیق گردیدند.
ابابصیر غیر از خطمشی اصلی که همان رشد نابینایان و مهارتآموزی به آنان بود، اهداف تبلیغی دیگری هم تعقیب میکردند. یکی مقابله با مدارس نابینایان که توسط کلیسا دایر شده بود و اهداف تربیت مبلغ مسیحی داشتند؛ و دوم مقابله با تبلیغات بهائیت و بابیت بود. نابینایان به دلیل استعدادهای خارقالعاده در کلاسهایی توجیه شده و آموزشهای لازم برای نقادی بابیت و بهائیت و خنثی کردن تبلیغات آنان میدیدند.
با پیروزی انقلاب اسلامی ایران، سران انقلاب چنین کارهایی را انحراف از مبارزه با رژیم دانسته میگفتند انجمن حجتیه و تفکر حجتیهای چون اعتقاد به مبارزه با شاه را نداشت، نیروها و استعدادها و امکانات را در مسیر انحرافی مصرف میکرد. بالاخره با تلاشهای برخی از سران انقلاب، ابابصیر به
تعطیلی کشانده شد. یعنی بسیاری از فعالیتهای آن محدود یا تعطیل شد. به طوری که هماکنون همچنین است.
در مقابل تفکر دیگری هست که هر نوع اقدام برای جامعه نابینایان را مطلوب میداند. چون ثمره و نتیجه همه این اقدامات رشد و توسعه فرهنگ ملی و افزایش مهارتهای افراد مستعد موجب اشتغال بیشتر، رهایی از فقر و خلاصه به نفع کشور مردم است. اینان تفکر افراطی ضد انجمن حجتیه و ضد ابابصیر را تندروی بیجهت میدانند.
با تبدیل خطمشی آموزش بریل از جریان مذهبی به جریان فرهنگی، اقدامات فراوانی برای گسترش خط بریل آغاز شد. در شهریور 1348ش، در سمینار مربیان و آموزگاران نابینایان (تهران) قرار شد علاوه بر اصلاح خط بریل، روش آموزش آن هم آسانتر گردد و بریل فارسی در همه موضوعات و در همه علوم گسترش پیدا کند.
یکی از اقدامات خوب دیگر در این دوره، تقویت زیرساختها و مبانی خط بریل فارسی است. آموزشگاه دکتر محمد خزائلی در 1348ش تأسیس شد. او خود دانشمندی نابینا و فعال در عرصههای سیاسی و فرهنگی بود. یعنی هم شخصیت علمی و دانشگاهی داشت و به عنوان مؤلف و پژوهشگر معروف بود و هم به عنوان نماینده مردم اراک در مجلس شورای ملی از حقوق نابینایان دفاع میکرد. اقدامات او و آموزشگاه او، در تقویت شالودههای بریل بسیار مؤثر بود. البته مراکز دیگر هم به تبع او مؤثر بودند. که در اینجا به چند نمونه از اقدامات آنان اشاره میشود.
دکتر خزائلی کلاسهایی با عنوان تقویت لامسه، کلاس آموزش بریل فارسی، کلاس کوتاه نویسی خط بریل، کلاس تقویت مهارتهای خواندن و نوشتن در سراسر ایران برپا کرد. نابینایان با شرکت در این کلاسها مهارت افزایی کرده و مبانی خواندن و نوشتن آنها تقویت میشد. این تلاشها اقدام در توسعه خط بریل بسیار مؤثر افتاد.
به تبع آموزشگاه دکتر خزائلی، دیگر مراکز نابینایان نیز چنین کلاسهایی را برپا میکردند و در نتیجه نهضت گسترش بریل ظرف دو دهه سراسر کشور را فرا گرفت.
خلاصه این دوره از مهمترین دورههای تأثیرگذار در جامعه و فرهنگ معلولین است.
افزایش نقش دولت و محدودیت مراکز مردمی (دوره سوم: 1360-1380)
این دوره پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران و بهویژه پس از سال 1360 آغاز شده و حوادث مهر و مومهای پس از انقلاب بر آن سایه افکنده است. در این دوره اهتمام به امور دیگران افزایش یافت و ضرورت توجیه بیشتر نسبت به معلولین احساس شد؛ به طوری که بر سرنوشت نابینایان مؤثر بوده است. در این زمان تشکیلاتی برای مدارس استثنایی و نیز پژوهشگاهی هم در وزارت آموزش و پرورش تأسیس شد. این تشکلها حداقل چهار اقدام را به موازات هم پیش میبردند:
الف: توسعه کوتاه نویسی خط بریل
ب: دسترسی همگانی به وسایل و تجهیزات بریل
ج: تربیت آموزگاران و مربیان بریل و اعزام به همه مناطق ایران
د: گسترش خط بریل در همه علوم و فنون
در سال 1367ش کارشناسان خط بریل طرحی به نام «گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل» را مطرح کردند و نظر مقامات آموزش و پرورش را برای اجرای آن جلب نمودند. با اجرای این طرح، متون علوم و فنون مختلف با علائم زبان بریل تدوین میشد و خط بریل گسترش جدی پیدا میکرد. در سال 1369 نخستین ثمره این پروژه نتیجه داد و کتابی دارای بخشهای مختلف از علوم و فنون به زبان بریل عرضه و منتشر شد.
الف- ضرورت کوتاه نویسی: کتب بریل به لحاظ اینکه حروف آن به صورت مجزا به روی کاغذهای ضخیم نوشته شده، فضای بسیاری میطلبد و به صورت بسیار حجیم در میآید. برای چاپ و تهیه کتب و همچنین حمل و نقل آنها میبایست زحمات زیادی تحمل گردد. به خصوص کودکان نابینا از حمل این کتب بزرگ و سنگین ناتوانند و هر چه حجم کتاب بیشتر باشد خواندن آن هم بیشتر طول میکشد و نیروی فراوانی جهت مطالعه آن صرف میگردد.
این امر باعث شد تا مردم کشورهای مختلف برای خود روشهایی را به کار گیرند که حتیالمقدور از حجم کتب بریل کم کنند و در نتیجه در وقت، مواد اولیه و نیروی انسانی صرفهجویی شود.
صرفهجویی در وقت نابینایان دارای اهمیت زیادی است زیرا آنان در اثر مطالعه طولانی که به وسیله انگشتان انجام میدهند، مقاومت انگشتانشان به علت کرخ شدن کم میگردد و نهایتاً منجر به خستگی میشود.
روش کوتاه نویسی گرچه قبلاً هم وجود داشت ولی در این دوره اهتمام گستردهتری به کوتاه نویسی شد و تحول عظیمی در تهیه کتب بریل به وجود آورد. از دیرباز در کشور ما نیز نابینایان و کارشناسان آموزش و پرورش، روشهایی را ابداع نمودهاند تا برای خط بریل فارسی، روش کوتاه نویسی تدوین کنند اما نظر به محدودیت علائم بریل که فقط 63 حالت دارد موفق به ارائه روش جامعی نشدهاند. زیرا اکثر این علائم در حروف الفبای فارسی به کار رفته است. زیر مجموعه علائم بریل عبارتاند از:
حروف الفبا، 33 علامت
علائم نقطهگذاری و علامت عدد، 13 علامت
تنوینها، 2 علامت
اعراب، 2 علامت
همزهها، 4 علامت
الف مقصوره و الف کوتاه، 2 علامت
تشدید، 1 علامت
با توجه به محاسبه فوق 57 علامت از 63 علامت استفاده شده است لذا افرادی که تا کنون خواستهاند علائم کوتاه نویسی ابداع نمایند با مشکلاتی مواجه گردیدهاند. برای تهیه طرح کوتاه نویسی بریل تا کنون تلاشهای فراوانی صورت پذیرفته که شاید تنها موردی که به صورت مکتوب منتشر شده طرح گروهی از متخصصین است که زیر نظر سازمان بهزیستی فعالیت نموده و موفق به تهیه جزوهای گردیدهاند. نخستین تلاش ضابطهمند و رسمی برای تدوین قواعد کوتاه نویسی در سال 1362 توسط دانشجویان تربیت معلم و زیر نظر محمدحسن وجدانی شروع شد. در سال 1364 طرح
جدیدی برای کوتاه نویسی عرضه شد و پس از اجرای آن در 1366ش منتشر گردید. این طرح در قالب جزوهای با عنوان «کوتاه نویسی بریل فارسی» تألیف عبداللّه غفاری و همکارانش در سال 1366 منتشر شد. با مطالعه و بررسی کوتاه نویسی مذکور و توجه به کاستیهای آن مجری طرح بر آن شد تا کوتاه نویسی کاملی را با کمک همکاران و بر اساس مطالعات دقیق و علمی تهیه نموده و آرزوی دیرینه نابینایان ایران را جامه عمل بپوشاند.
کوتاه نویسی که در کتاب دائرةالمعارف خط بریل توسط آقای محمدرضا ظروفی و همکارانش در سال 1367ش عرضه شده، مزایای زیادی نسبت به کوتاه نویسی سازمان بهزیستی دارد. از جمله تعداد علائم کمتر آن، قابل تشخیصتر بودن آن و درصد کوتاه کردن متون است. به طوری که این تحقیق به طور متوسط 3/27% متون را کوتاهتر کرده، حال آنکه کوتاه نویسی بهزیستی حدود 6/24% بود.
در سه دهه اخیر آثار مختلف درباره کوتاه نویسی در رشتههای مختلف تألیف و منتشر شده است. اما این آثار نیازمند همسان سازی و ایجاد رویه واحد کوتاه نویسی و جمع آراء و دیدگاههای مختلف است.
ب- دسترسی همگانی به وسایل و تجهیزات: بریل نویسی یا نویسنده بریل (بریل نگار) نیازمند وسایلی است. همانطور که مؤلف عادی برای نوشتن یک صفحه نیازمند قلم (خودکار، مداد، خودنویس و امثال اینها)، کاغذ یا هر نوع صفحهای که روی آن بتوان نوشت، است، بریل نگار هم نیاز به وسایل و ادواتی دارد که نقطه برجسته ایجاد کند؛ به طوری که مخاطب بتواند به کمک حس لامسه این نقطهها را بخواند.
در این دوره شاهد کارخانهها و شرکتهای تولیدکننده وسایل بریل ساز هستیم. نیز سازمانهای دولتی مثل بهزیستی، گاه این تجهیزات را بین نابینایان توزیع کردهاند. در بیست سال اخیر، تجهیزات دیجیتالی و الکترونیکی برای نگارش علائم بریل یا خواندن آنها، یا انتقال و اشتراکپذیری آنها، رونق بیشتر پیدا کرد. مراکزی این وسایل را تهیه و در کتابخانههای نابینایان در دسترس آنان قرار دادهاند. به هر حال همگانی کردن دسترسی و استفاده از وسایل بریل ساز، انقلاب و تحول جدیدی در خط بریل و فرهنگ نابینایان بوده است. البته در کشورهای پیشرفته دسترسی به وسایل ارزانتر و بهتر است ولی در کشورهای در حال توسعه وسایل الکترونیکی هنوز گران و دسترسی بدانها برای نابینایان هنوز مشکل است. مراکز خیریه و دولت در اینگونه کشورها به ویژه جوامع اسلامی میتوانند از طریق وقف این ابزارآلات و استمداد از نیکوکاران، این مشکل را مرتفع کنند. اما اقدامات چشمگیر و جدی در این زمینه به چشم نمیخورد.
ج- تربیت آموزگاران و مربیان بریل: در این دوره رویکرد و استقبال نابینایان از خط بریل بیشتر شد و افراد بیشتری خواهان آموختن بریل شدند. از اینرو مراکز دولتی و خصوصی و غیر انتفاعی فراوان، کار آموزش را بر عهده گرفتند. ولی بدون مربیان ماهر و حاذق، آموزش امکانپذیر نمیبود. از اینرو وزارت آموزش و پرورش، طرحهایی برای تربیت معلمان و مربیان را آغاز کرده است. در دانشگاه تربیت معلم و برخی از دیگر دانشگاهها، رشته تربیت معلم بریل تأسیس شد. مهمتر اینکه تلاش شد رویه و انسجام آموزشی و تربیتی واحد بین همه فعالیتها حاکم باشد.
د- گسترش خط بریل در همه علوم و فنون: نابینایان درگذشته فقط در مقطع تحصیلات عمومی، نهایتاً تا گرفتن گواهی دوره ابتدایی یعنی در حدی که خواندن و نوشتن بدانند، آموزش میدیدند. اما در دهههای اخیر آنان در مقاطع عالی فوق لیسانس و دکتری در رشتههای تخصصی تحصیل کردند. از اینرو نیازمند متون درسی و آموزشی تخصصی در رشتههای مختلف فنی، مهندسی، پزشکی و داروسازی، علوم انسانی، علوم محض و علوم عملی بودهاند.
کارشناسان امور بریل چارهای نمیدیدند، جز اینکه خط بریل را در همه رشتهها گسترش بدهند. آخرین متنی که در زبان فارسی منتشر شد، کتابی است که به مدیریت آقای محمدرضا ظروفی با عنوان دائرةالمعارف خط بریل منتشر شد. دهها کارشناس بریل در رشتههای مختلف زبان، موسیقی، شیمی، فیزیک، ریاضیات، حقوق، علوم شرعی و اسلامی و غیره، علائم بریل را گسترش دادهاند و در بخشهای مختلف این کتاب آوردهاند.
مؤلفان در مقدمه برخی رشتهها چنین نوشتهاند:
1- زبان انگلیسی: در مقدمه به معرفی نشانههای بریل انگلیسی پرداخته و علائم بریل را در زمینه گرامر و لغات انگلیسی ارائه دادهاند.
2- نشانههای خط بریل در زمینه علوم پایه: تا همین اواخر، این امر دچار آشفتگیهایی بود و نیاز به بررسی مجدد و ایجاد وحدت رویه در به کار گیری آن کاملاً محسوس به نظر میرسید. در نتیجه نگارنده با بهرهگیری از تلاشهای صمیمانه دبیران خوش فکر و با تجربه ریاضیات مدارس نابینایان کشور، مجموعه جامع و کاملی را پایهریزی نمود تا نشانههای مورد نیاز نابینایان در حوزههای علوم ریاضی (حساب، جبر، آمار، ریاضیات جدید، هندسه، مثلثات)، فیزیک، شیمی، علوم زیستی و … را در یک مجموعه منسجم و کامل فراهم نماید.
3- نشانههای مربوط به علوم رایانه: هم گام با پیشرفتهای شگرف علوم رایانهای و اشتیاق و توانایی آسیب دیدگان بینایی در زمینه فراگیری این بخش از دانش بشری، لازم دیدند نشانههای مربوط، جمعآوری و معرفی شوند. اگر چه تقریباً تمامی نرمافزارهای مربوط به نابینایان در کشور آمریکا تهیه میشود، اما بر آن شدیم تا در این بخش از کتاب با دستیابی به تازهترین نشانههای موجود، به معرفی علائم دو روش آمریکایی و بریتانیایی بپردازیم. خلاصه اینکه از 1360 تا 1380، خط بریل در چهار عرصه مزبور گسترش چشمگیر در ایران یافت.
مهم این است که اقدامات مزبور تحت تأثیر شرایط و وضعیت انقلاب اسلامی قرار داشت. دولت جمهوری اسلامی با رأی اکثریت روی کار آمد، تفکر کاپیتالیسم و خصوصی بودن اقتصاد نفی و طرد شد، دولت هدایتگر و پشتیبان فرهنگ ملی و مذهبی مردم بود. از اینرو اکثر شئون و بخشهای جامعه در اختیار حاکمیت قرار داشت. به همین دلیل جایی برای فعالیت مراکز خصوصی باقی نمانده بود. سازمان بهزیستی تأسیس شد، و همه سازمانها و نهادهای مربوط به معلولین از آن ادغام شدند. سپس سازمان مدارس استثنایی تأسیس شد و تمامی امور آموزشی و پژوهشی حتی پشتیبان در این سازمان متمرکز گردید. روحیه انقلابی بر این ادارات حاکم شد و این رخداد تبعاتی مثل ضدیت با غرب و کنار رفتن اندیشه مدارا و تساهل در پی داشت. همه اینها در سرنوشت جامعه معلولین و
نابینایان مؤثر بوده است. بعضی از مراکز مردمی در جریان منازعات که طبیعی پس از انقلاب است، حذف شدند. ابابصیر یکی از آنها بود. قبلاً توضیحاتی درباره آن عرضه شد. انقلاب اسلامی و بلافاصله پس از آن آغاز جنگ همه جانبه علیه ایران، مسیر رشد و ارتقای نابینایان نسبت به برخی کشورها، با تأخر و مشکلاتی مواجه شد. چون کشورهای پیشرفته جهان به ویژه غربیها نگاه منفی به ایران داشتند. این عوامل موجب گسستگی و انفصال نابینایان ایران از جریان کلی نابینایی جهانی شد و تأخر آنان را تشدید کرد. اما همه این مسائل موجب از پای نشستن نابینایان نشد آنان به دلیل پشتکار و علاقههایی که در آنان نهادینه شده، با تلاش فراوان مسیر رشد و ترقی را هموار نمودند و به رغم همه کمبودها و موانع به مدارج عالی فرهنگی و اجتماعی رسیدند.
ورود به عرصههای عالی فرهنگ و جامعه (دوره چهارم: 1380 تا کنون)
در بررسی دوره سوم گفته شد با وجود جنگ و موانع فراوان که برای رشد و ارتقای جامعه و فرهنگ معلولین وجود داشت، اما با تلاش و مجاورتهای سازنده توانستند از هر فرصت استفاده کرده، تحصیلات عمومی و متوسط را اغلب پشت سر گذاشتند، وارد دانشگاه شدند یا در حوزه علمیه به دروس عالی راه یافتند و مقطعهای کارشناسی ارشد و دکتری را طی کرده و به مدارک عالی نایل آمدند. با اینکه دولت و وزارت آموزش عالی هیچگونه امتیازی برای آنان منظور نمیکرد و در تمامی مسائل و بارمبندیها مثل افراد عادی و سالم بودند. تصور کنید گاه یک نابینا در بین یکصد سالم در آزمونی شرکت میکرد؛ همه افراد به راحتی متون را مطالعه کرده و با آمادگی میآمدند ولی نابینا برای مطالعه یک کتاب چه زحماتی باید متحمل میشد؛ از چند نفر استدعا میکرد متن را برایش بخوانند و او باید با خواندن آنها در همان جلسه مطالب را به حافظه میسپرد. در رشتههای مثل هنر و پزشکی مشکلات مضاعف بوده است. اما آنان با توکل، اخلاص و تلاش توانستند بر مشکلات و موانع غلبه کرده و در رشتههای مختلف از حفظ و قرائت قرآن تا نقاشی، مداحی و موسیقی، و کشاورزی، حقوق، پزشکی، علوم قرآن، علوم حدیث و غیره با موفقیت جلو بروند و پس از اخذ مدرک کرسی استادی و تدریس دانشگاه، کرسی شورای شهر، تبلیغ و منبر، ورزشهای حرفهای مثل وزنهبرداری برسند. این دوره از نظر، عصر درخشش استعدادها نابینایان ایران است. البته برخی از رهبران ملی و دینی هم از آنان را تشویق میکردند و به کمک آنان شتافتند. بعضی مراجع تقلید برای آنان گامهای بلند برداشتند.
این دوره شاهد تأسیس دهها مرکز و مؤسسه پژوهشی، آموزشی، خدماترسانی و فرهنگی و انتشاراتی هستیم. در همه شهر، نیکوکاران به کمک نابینایان شتافتند و در تمامی شهرها حداقل یک مرکز مردم نهاد شکل گرفت. البته خود نابینایان تجربه لازم را آموخته و به دست آورده بودند و میتوانستند به راحتی از وسایل مدرن مثل کامپیوتر، اینترنت استفاده کنند. با جهان پیشرفته ارتباط برقرار کنند و بر اثر همین ارتباطات، بعضی در مراکز آموزش عالی در اروپا و امریکا اشتغال پیدا کردند.
وسایل مدرن برای توسعه خط بریل با کمک مطالعاتی و کارشناسی نابینایانی چون آقای حسینی در شرکت پکتوس و به دید از روی مدلهای خارجی ساخته شد.
دی زی (Dayzy) به عنوان یک نیاز جدی برای نابینایان به روشهای بومی شده در حال اجرا است. اجرای این سامانه موجب به اشتراکگذاری بریل و استفاده همگانی از پیامهای بریل شده و در آینده نزدیک با اجرای طرحهای مهمتر، پیشرفتها چند برابر خواهد شد.
با گسترش خط بریل در زمینههای مختلف، مراکز تصمیمگیری و سیاستگذاری هم زیادتر شد. از سوی دیگر کنترل جدی بر روی آنها وجود نداشت. زیرا ساختار اداری پیشبینی شده، درست و دقیق طراحی نشده بود. از یک طرف مراکز دولتی گسترش یافت؛ از طرف دیگر مراکز غیر انتفاعی و خصوصی فراگیر شده بود. دانشگاه آزاد اسلامی، دانشگاه پیام نور و دهها دانشگاه غیر دولتی فعالیت داشتند. مراکز تحقیقاتی بسیار اعم از دولتی و غیر دولتی فعال شده بودند. پژوهشگران و مؤلفان هم بیکار ننشسته و آثاری درباره بریل منتشر میکردند. سر جمع همه اینها تشتت و ناهماهنگی و چندگانگی بود. از اینرو از اواخر دهه هفتاد و هشتاد ضرورت همسان سازی و ایجاد رویه واحد، ضرورت و لازم مینمود.
امروزه هنوز در زمینه ایجاد رویه و خطمشی و ضوابط واحد مشکلاتی وجود دارد ولی تفکر و ایده وحدت در خطمشی را همگان ضروری دانسته و در شرایط مختلف بر آن استدلال کردهاند.
خط بریل اگر با دانش ارتباطات تلفیق گردد و پیامها و متون بریلی توسط اینترنت و کامپیوتر به اشتراک گذاشته شود، همه نابیناها میتوانند متون بریل را بخوانند و بنویسند و از پیامهای بریلی دیگران همزمان استفاده نمایند، که در این صورت در این عرصه تحول عظیمی پیدا خواهد شد. کشورهای غربی توانستهاند خط بریل را از فردیت و انزوا بیرون آورده و با طراحی و اجرای شبکه دیزی پیامها و متون نابینایان را همگانی کنند. با این شیوه، کارایی خط بریل چند برابر شده و نیز کارایی نابینایان هم مضاعف گردیده است. از دهه هشتاد در ایران همچنین اندیشههایی مطرح شد. کسانی ضرورت پیوستن به کنسرسیوم دیزی را مطرح کردند. اما هنوز گامهای جدی و اساسی برداشته نشده است؛ تا اینکه در مهر و مومهای اخیر مسأله دیجیتالی کردن بریل و تبدیل خط و متن بریل به متن دیجیتالی و الکترونیک با جدیت بیشتر مطرح شده و کسانی از دولت خواستار مساعدت و کمک در این زمینه شدهاند.
امروزه دفتر فرهنگ معلولین به دیزی پیوست و عضو آن است و اینک کارشناسان این دفتر درصدد اجرای طرحی هستند که بتوان متون به خط بریل را در چند مرحله ساماندهی بهینه کرد.
خلاصه و نتیجهگیری
بریل ایرانی از 1299 تا کنون بیش از 9 دهه و حدود یک قرن سابقه دارد. به رغم فرودهای جزئی، تمامیت و شاکله کلی بریل ایرانی رو به صعود بوده است. اکنون دیگر صرف خط بریل نیست بلکه باید آن را فرهنگ بریل نامید. از چهار دوره عمده گذشته و در هر دوره دههها حادثه تلخ و شیرین را پشت سر نهاده؛ و همچون فولاد آبدیده و مستحکمتر گردیده است. هم اکنون دوره جدیدی برای فرهنگ بریل در حال آغاز شده است. در دوره پنجم بریل در خدمت فرهنگ دینی و ملی است، بریل به عنوان یک تجربه جهانی، هماندیشی بینالمللی و راهاندازی سامانه فراگیر در سطح جهان اسلام در این دوره یک ضرورت جدی است.
اما هنوز اطلاعات ما راجع به گذشته، حوادث و تحولات پیشین بریل اقناع کننده نیست؛ اسناد بسیار ناقص است. از همه عزیزان در هر شهر و برزن هستند استدعای عاجزانه داریم هرگونه مدرک و سندی دارند ما را در جریان بگذارند.(1)
مآخذ
«تأثیر خط بریل عربی در فارسی»، نادر جهانگیری و دیگران، الدراسات الادبیة (الجامعة اللبنانیة)، شمارههای 67-69، 2009؛ امکانسنجی: به کارگیری دیزی در کتابخانهها و مراکز نابینایان شهر تهران، زهرا آقایی، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهراء، رشته کتابداری، 1390؛ نقد و بررسی نظام نوشتاری بریل فارسی، نرجس منفرد، پایاننامه کارشناسی ارشد، به راهنمایی نادر جهانگیری، 1389، دانشگاه فردوسی مشهد؛ سیر تاریخی آموزش و پرورش استثنایی در ایران، احمد امیدوار، تهران، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1378؛ مجله نور عالم، ش 4و5، 1331، گزارش درباره بریل؛ دائرةالمعارف خط بریل، مجری محمدرضا ظروفی، ناظر مسعود گلچین، تهران، وزارت آموزش و پرورش، پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1378؛ مجله بصیرت، تهران، چاپ سازمان بهزیستی، شمارههای مختلف؛ پیروزی بر شب: سرگذشت لویی بریل، ژ. کریستان، ترجمه سیروس طاهباز، تهران، انتشارات کانون پرورش فکری، 1366؛ سیری گذرا در آموزش و بهزیستی نابینایان، محمدرضا نامنی، تهران، بیتا، 1363؛ کودکان و نوجوانان دارای ضایعات بینایی، زاهد حسینی و عبدالحسین نفضلی مقدم، مشهد، آستان قدس رضوی، 1380؛ روانشناسی و آموزش کودکان نابینا، پرویز شریفی درآمدی، تهران، گفتمان خلاق، 1379؛ سایت فرهنگستان زبان و ادب فارسی
www.persianacademy.ir؛ World Braille Usage‚Culta machenzie‚ Paris‚UNESCo‚1953.
1) . توان نامه، شماره 4-6، ص 5-13.
نابینایان از روزگار بریل تا امروز(1)
مونک تروکیه(2)
ترجمه به فارسی از حسین علیزاده(3)
چکیده
فرهنگ و جامعه نابینایان پس از اختراع خط بریل و رسمیت یافتن آن در کشورها تحولات چشمگیر یافت؛ در واقع خط بریل انقلابی در جامعه هدف بود. چون خواندن و نوشتن برای آنها تسهیل و آسان گردید و توانستند ارتباطات خودشان را ساماندهی کرده و گسترش دهند؛ با دیگران تفهیم و تفاهم داشته باشند و نیتها و ذهنیت خود را به همنوعانشان منتقل نمایند. مقاله حاضر نگاهی کرده به این تحولات و موارد برجسته تحولات را گزارش نموده است.
از دورانهای دیرین، عارضه نابینایی در نوشتهها وسیلهای برای تحریک احساسات لطیف بشردوستانه بوده است، اما مهر و مومهای اندکی است که ما میتوانیم با نابینایان به گونهای دیگر در خیابانها روبرو شویم. چنانکه هنوز بیشتر خانوادهها فرزندان نابینای خود را در خانهها نگه میدارند چرا که فرصتهای مناسب برای تعامل نابینایان را با جامعه نمیشناسند و از امکانات آموزشی و مانند آن آگاهی بایستهای ندارند و کار بیشتر نابینایان فقیر به آنجا کشیده که شغلهای سطح پایین داشته باشند، برخی ساز بزنند و گروه انگشت شماری از آنها هم وکیل یا معلم شوند.
1) . این مقاله با عنوان «المکفوفون من عهد بریل حتی الیوم» در مجله العلم و المجتمع (شماره 40، سپتامبر- نوامبر 1980، ص 93 – 82) منتشر شده است. اصل مقاله به زبان فرانسه و نویسنده آن مونک ترو یکه است که توسط حسن حسین شکری به عربی و سپس توسط حسین علیزاده به فارسی ترجمه گردیده است. حسن حسین شکری، مترجم عربی مقاله لیسانس ادبیات از دانشگاه قاهره است و مقالات متعددی را ترجمه کرده است. ترجمه فارسی حسین علیزاده در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 64-66) منتشر شد. سپس با کسب اجازه از مجله مزبور این مقاله در این کتاب آورده شد.
2) . لیسانس ریاضی و دکتر در علوم ارتباطات. پس از تجربهای ده ساله موفق به تبدیل زبان عادی مطبوعات به خط بریل شد و در رأس گروه کوچکی از کارشناسان 50000 صفحه را به خط جدید تبدیل کرد. او در تلاش است تا با کمک دولت کتب و تسهیلاتی برای نابینایان به ویژه در دروس ریاضی فراهم کند. وی مدیر مرکز علمی ترجمه کتب به خط بریل در دانشگاه پُل سابیتیه در تولوز فرانسه نیز هست.
3) . پژوهشگر حوزه تاریخ، فرهنگ و تمدن اسلامی، نویسنده مقالات و کتابهای متعدد همکار و مشاور دفتر فرهنگ معلولین.
اما امروزه پیشرفتهای عظیمی در جهت افزایش معلومات نابینایان پدید آمده است و البته هنوز کارهای بسیاری است که باید در این خصوص صورت گیرد، چنانکه واضح است که بسیاری از پدران و مادران باید دانش خود را در این باره به نحو منظمی ارتقاء بخشند.
در این مجال کوتاه مایلیم اشارهای به تناقض میان نسلهای مختلف نابینایان داشته باشیم. مثلاً تا پنجاه سال پیش هرگز کسی تصور نمیکرد که یک نابینا بتواند شغلی با مسئولیت سنگین مانند مهندس یا استاد بپذیرد، در حالی که امروز شاهد آن هستیم. و متأسفانه تعداد نابینایانی که در اینگونه مناصب هستند، هنوز بسیار اندک است.
به هر حال آینده نابینایان با پیشرفت تکنولوژی گره خورده، به ویژه تکنولوژیای که توان ارتباطی آنها را افزایش دهد و آنها را از پیرامونشان آگاه سازد تا آنجا که بتوانند خودکفا و مستقل باشند. و ما باید عقربههای زمان را اندکی به عقب برگردانیم و به اختصار برخی از کشفیات گذشته را ارائه دهیم، پیش از آنکه توجه خود را به طرحهای آینده معطوف کنیم. طرحهایی که امیدواریم برای همیشه واژه «معلول» را از ذهنمان بزداید آنگاه که از نابینایان سخن میگوییم.
نخستین حرکت عظیم بریل
پیش از بریل، نابینا باید روشی را به کار میبست که مبتکر آن باربیه بود روشی که تا آن زمان معروف به «سونوگراف» و کاربرد آن بسیار دشوار و پیچیده بود. لوئیس بریل که در سه سالگی نابینا شده بود آن روش را به کار گرفت و پیچیدگی آن او را واداشت که دوباره درباره آن اندیشه کند و وسیله دیگری را ابداع کند که کاملاً عملی باشد. این امر او را به نظامی ابتکاری رهنمون کرد که دارای مراحل متوالی منطقی است و نابینا ناگزیر است که وقتی روش بریل را میآموزد با آن انس بگیرد. بریل الفبای خاص خود را در سال 1829م ابداع کرد، الفبایی که از مجموعه نقطه برجسته (از یک تا شش نقطه) تشکیل میشد.
واقعیت این است که اصطلاح بریل به دو نظام اشاره دارد: نظام کاملی که در آن هر علامت نشانه حرفی از کلمهای است و نظام مختصری که- بنا بر مجموعه قواعدی که خود بریل وضع کرده است- در آن یک علامت یا بیشتر معادل چند کلمه یا مجموعهای از حروف است.
شایان ذکر است که نظام مختصر بریل از یک زبان به زبان دیگر، متفاوت است، زیرا که هر زبان در هجاها و نشانهگذاری صداها، قواعد خود را دارد. و با اینکه نظام مختصر بریل که در زبان فرانسه به کار میرود تا حدی پیچیده است ولی به عده بسیاری از استفاده کنندگان از آن بهره رسانده است چرا که بر اساس هجای آشنای کلمات است و شکلهای اختصاری مرسوم کلمات را که به طور وسیعی به کار میرود، شامل میشود.
به کارگیری این روش آگاهانه و عمدی بوده است چرا که نابینایان مختصرسازی کلمه را طبق قواعد دوست دارند. آنچه نابینا آن را به حق میخواهد، تهیه جدول کلمات اختصاری است و مراکز دولتی به تنهایی میتوانند این مهم را انجام دهند. بدین گونه نظام بریل میتواند خود را گام به گام با تغییرات و پیشرفتهای زمانی نیز هماهنگ کند. نظامهای دیگری نیز همچون نظام پیشنهادی عزرا
شابیر وجود دارد که در همایش اروپایی رؤسای کتابخانهها و چاپخانههای بریل پیشنهاد شد (در 11 تا 13 آوریل 1978م در مادرید) و این نظامها میکوشند تا جایگزین روش بریل شوند.
به هرحال با وجود اینکه حدود یک قرن و نیم از اختراع بریل گذشته است، روش او همچنان تا مهر و مومهای آینده به کار گرفته شده و منسوخ نخواهد شد و حتی شاید تنها روش موفق خواندن و نوشتن برای نابینایان باشد. و گفتنی است که اختراع لوئیس بریل خیلی زود هم مورد استقبال قرار گرفت چرا که میتوانست نابینا را از پشت دیوارهای بلند انزوا بیرون آورده و امکان ارتباط با دیگران و بیان افکار او را به روش منطقی فراهم نماید.
پیدایش نوارهای ضبط صوت
تا سال 1931م وسایل دیگری جز نوارهای ضبط صوت برای نابینایان پدید نیامد و با این وجود آشکار شد که روش بریل به ویژه در کارهای مربوط به مدارک و اسناد و بررسی تفصیلی آن جایگزین دیگری ندارد. در سال 1897م «بولش» دانمارکی تصور نمیکرد که کشف او درباره امکان ضبط صدا بهوسیله وسایل مغناطیسی، ابزار مفیدی برای نابینایان باشد. ضبط صدا بر روی نوارهایی که امروزه میشناسیم تحولی بود که توسط «بفلومیر» آلمانی صورت گرفت. نخستین دستگاه ضبط صوت در سال 1931 پدیدار شد ولی شکل نوین آن نتیجه تلاش «کلمن کمراس» در ایلات متحده امریکا و «فون برونموهیل» در آلمان بود. این اختراع به تغییراتی بسیار بزرگ در عادتهای نابینایان منجر شد، زیرا که ناگهان سیلی از معلوماتی را که بیشتر با آن مأنوس نبودند، به سویشان سرازیر کرد. چنانکه برایشان امکان ضبط انواع موسیقیها را فراهم ساخت. اکنون ایشان میتوانند با مجموعهای عظیم از نوشتهها و تألیفات کار کنند و حتی با اسنادی که مردمان دیگری به منظور استفاده ایشان ضبط کردهاند و یا خودشان به ثبت و ضبط آن از مراکز مختلف مبادرت کردهاند، ارتباط برقرار کنند.
در ابتدای کار، نوارهای ضبط، پرحجم و جاگیر بود و استفاده از آنها، نیاز به چندین مهارت داشت ولی به خاطر فواید آنها، مقبول بود. به تدریج با پیشرفت فناوری، نوارهای کاست با کارایی بیشتر و زحمات کمتر تولید شد.
امروزه مجموعهها و مؤسساتی مانند جمعیت فرهیختگان نابینا (GLAA) یا مؤسسه نابینایان جوان (AVH که آن را والنتین هوی در سال 1784 در پاریس تأسیس کرد، جوانی که زندگیاش را وقف خدمت به نابینایان نمود) برای رفع نیازهای نابینایان با کتابخانههای صوتی مجهزشان تلاش میکنند ولی هنوز توان اشباع نیازهای ایشان را ندارند. با اینکه «کتابهای گویا» امروزه به طور گستردهای مورد استفاده است اما نابینا هنوز مشتاق کتابهای خط بریل است که مطالعه آن در هر مکانی امکان دارد و فهم و دریافت آن به روش خاص خود برایش امکان پذیر است، اگر چه خط بریل به حجم فراوانی نیاز دارد و هر صفحه از کتب معمولی، دو یا سه صفحه از خط بریل جا میگیرد. همچنین از
آنجا که نویسندگان و نسخه پردازان خط بریل به صورت دستی، اندکاند، امید تازهای در ابزار نگارش جدید آن وجود دارد که دارای امتیازاتی است از جمله: اعتماد بیشتر نسبت به آن، سرعت بیشتر و …
ظهور ابزار محاسبهگر در صحنه
سال 1890م شاهد پیدایش کارتهای سوراخدار بودیم و محققان از همان زمان متوجه اهمیت این ابزارهای علمی بودند. نخستین ابزار از این نوع در سال 1939 عرضه شد و به منظور محاسبه احتمالات مربوط به عرصههای جنگی به کار رفت (باید یادآور شویم که آن سالها جنگ جهانی دوم بر پا بود).
در سال 1953 شرکت IBM حسابگر شماره 701 را ساخت و این آغاز عصر ابزار شمارشگری بود که پیشرفت بزرگی محسوب میشد و با حلقههای بعدی رو به تکاملی نهاد که به پیدایش نسل سوم حسابگر منجر شد. در اینجا باید در برهه سال 1962 توقفی کنیم تا نگاهی بیندازیم بر کاری که فبریز در آلمان، ر. گیلویا و ج. سولیوان در امریکا انجام دادند. این دو کشور امکانات جدیدی در ابزارهای حسابگر در ترجمه به خط بریل به دست آوردند. سپس آثار موفقیتهای ایالات متحده و جمهوری آلمان به سرزمینهای دیگر راه یافت تا امکان به کارگیری امکانات اتوماتیک در خط بریل فراهمتر شود.
نخستین همایش بینالمللی درباره این موضوع در سال 1973 در جمهوری آلمان و دومین همایش در سال 1974 در کپنهاگ برگزار شد. در آنجا معلوم شد که مثلاً دانمارکیها وادار به تجدیدنظر در نظام بریل از نوع مختصر آن شدهاند تا آن را با ابزار جدید حسابگر کیفیت ببخشند. و یا به عنوان نمونه و مثالی دیگر آلمانیها به علت پیچیدگیهای زبان آلمانی ناچار شدهاند که تعدیلهایی در نظام بریل مختصری که به کار میگیرند، اعمال کنند. چنانکه یک همایش ملی (محلی) درباره حسابگر جدید (که در سال 1976 در نیویورک تشکیل شد)، معلومات تازهای درباره کاری که با زبانهای ترکیبی انجام داده بودند عرضه کرد (به عنوان مثال توسط آلن در مؤسسه تکنولوژی ماساچوست). و در همایش ریموند کرزویل و ریچارد براون گزارشی از دستگاه قرائت ناشنوایان که در آن پیشرفتهایی که در قرائت نوری حروف صورت گرفته و نیز درباره زبانهای ترکیبی مطرح شده بود ارائه دادند. این دستگاه شنیدن متنی را که بهوسیله دستگاه اسلاید خوانده میشود مقدور میسازد چرا که صدا در آن با تصویر ترکیب شده و از اینرو هر دو دستگاه دیداری و شنیداری در مسیر واحدی هستند و هر چند که این دستگاه در آغاز عجیب به نظر میرسد اما آدمی به سرعت به آن عادت میکند.
تولید کتابهای بریل در قالبی دلپسند
تا امروز هنوز نزد اروپاییها دستگاهی برای قرائت موجود نیست زیرا که آنها تلاشهای خود را بر ایجاد وسایل جدیدی برای بهینهسازی نظام مختصر بریل متمرکز کردهاند (بهویژه دانمارک و جمهوری
آلمان)، و نیز بر تجدیدنظر در نسخههای کتب بریل، و همچنین مرکز سلطنتی کمک به نابینایان، و مرکز بررسیهای وارویک برای نابینایان. یک دلیل دیگر اقدامات آنها این است که منتظر کمکهای مالی برای تقویت و گسترش تولید دستگاه بریل سازی کتب بودهاند (مانند تولوز فرانسه).
از نکات مهمی که باید یادآور شویم اینکه نظام محاسبهگر آلمانی در «مونستر» در انتشار کتب و مجلات، آزمون برنامهها و روشها را امری ممکن میشمارد، چنانکه دانشگاه پل سابیتیه در تولوز مرکزی برای نشر Tobia در سال 1977 تأسیس کرد تا سیستم آن را مورد ارزیابی قرار دهد. و این مرکز که بر اساس درخواست تعدادی از کشورهای فرانسه زبان تأسیس شده اقدام به نشر مجموعههای بزرگی بر اساس روش بریل کرده است که شامل متون حقوقی و مجموعه قوانین، کتب درسی و حتی کتاب مقدس میباشد.
در طی سالیان اخیر تمایزات و برجستگیهایی در اتوماسیون از نظر اعتماد، سرعت و تخفیف مشکلات پدیدار شده است چرا که مشکل چندانی برای تولید نسخههای مکرر کتابهای بریل وجود ندارد. ولی برای ما قبل از هر چیز مهم آن است که در تولید متون خط بریل ضروری است نویسندهای که مهارت خاصی در این روش ندارد با ابزار کتابت آن آشنایی داشته باشد. بنابراین متن چاپ شده به روش عادی ابتدا به یکی از وسایل ابزار حسابگر مانند کارتهای سوراخدار، نوارهای مغناطیسی یا نوارهای کاست و غیره تبدیل میشود.
وقوع اشتباهات
گاهی خطاهای اندکی در نخستین مراجعه پیدا میشود. در این حالت در متن تبدیل شده به خط بریل در لوح ضمیمه میتوان آن را اصلاح کرد امّا اگر جملهای یافت شود که به طور کامل از قلم افتاده کتابت آن از ابتدای همان صفحه تکرار میشود و برای رفع این اشکال لازم است که متن مکتوب دو بار توسط دو قلم مخصوص بریل جداگانه نوشته شود و بازنگری آن با تبادل دو نفر کنترل شود و این همان روشی است که فورتیه در کانادا به کار گرفته است. و متأسفانه اینروشی است که خالی از دشواری نیست و اراده جدی میطلبد که ما را به حل مشکل در دو عمل موازی برساند.
از میان محصولات جدید بریل که نیاز به کاغذ ندارد به دو نمونه اشاره میکنیم: کاست انگشتی و دستگیره بریل معروف به همراه الکترونیکی و دستگاه معروف به تولید کلارک و اسمیت و سیستم حسیابی از دور معروف به Versabraille.
آرزوهای تحقق یافته
بدین گونه اینک برای ما مقدور شده است که درباره دستگاههایی دقیقتر بیندیشیم، که میتوان در کیفی متوسط جا داد و دستگاه مطلوب برای ترجمه به خط بریل بدون به کارگیری کاغذ، چندان بزرگ نیست، موسوم به دستگاه Optacon (از تجهیزات رادار گونه) که مجهّز به دوربین کوچکی است که نابینا میتواند آن را به شکل حرفی که لازم است بشناسد. همچنانکه نابینا میتواند بخواند ولی
معلوماتی که پنهان است تدریجاً با تغییر وضعیت دوربین معلوم میشود. گاهی دستگاه مذکور تصویربردار کوچکی است که میتواند حروف عادی چاپ شده را به علائم خط بریل تبدیل کند و نیز قادر است که همزمان معلومات را ذخیره کند. و این آرزو در آستانه تحقق است چرا که شالوده آن در یکی از مراکز تولیدی موجود است و فعلاً از ذکر نام آن خودداری میکنیم.
هدف این بحث افزایش شناخت نابینا نسبت به خواندن از طریق نور است. همچنین امکان حمل دستگاه آن و اینکه مجهّز به دستگاهی منطبق با سیستم بریل است و قابل اتصال با دستگاه قرائت کاست انگشتی برای ثبت معلومات است، مطرح است. خواننده سیستم نوری تعدادی از علائم زبان ریاضی را به کار میگیرد تا به حروف دارنده شکلهای مختلف آشنا شود و از اینرو میتواند در نهایت آن را برای نسخههای اسناد به کار گیرد که اعتماد بر این روش درجهای بالاتر از اعتماد بر نسخههای دستی است و این خواننده به روش نوری میتواند با ابزار خاص خود به ترجمه هر دو نظام کامل و مختصر بریل بپردازد.
ما نسبت به کتابخانهها یا مراکز مخصوص نابینایان این وحدت روش را در مییابیم که امکان تولید مستقیم تعدادی از نسخ بریل مورد احتیاج نابینا را به آسانی میسر میسازد.
آینده پر از امید
این پیشرفتهای تکنیکی آینده پر امیدی را هم برای نابینایان و هم برای ناشنوایان نوید میدهد. بنابراین نابینایان اکنون بالفعل از برخی از فواید پیشرفت تکنولوژیک در خط بریل بهرهمند میشوند. با این وجود هنگامی که بخواهیم این دستاوردها به اندازه کافی فعال شود به ناچار باید آنها را به دستگاههای هوشمند وصل کرد چنانکه زمان وصل آنها به ابزار قدرتمند ولی کم حجم موجود بعید نیست و به تأکید باید گفت که در طی دهه آینده این آرزوها بیش از اینها تحقق خواهد یافت. پس آیا زمانی خواهد آمد که در آن انسان ابزارمند، قادر بر گونهای از قرائت و تحرکی باشد که نابینایان را کفایت کند؟(1)
1) . توان نامه، شماره 4-6، ص 64-66.
شیخ زینالدین آمدی نابینا: کاشف خط برجسته(1)
(روش زینالدین)
محمد نوری
اشاره
مشهور است لویی بریل (1809- 1852م) در نیمه نخست سده 19 میلادی، یعنی 1829 خط برجسته نقطهای را برای نابینایان اختراع کرد و تحولی در آموزش و پرورش روشندلان ایجاد نمود. اما اسناد تاریخی دلالت دارد برای اولین بار علی فرزند احمد مشهور به زینالدین آمدی از شهروندان شهر آمد حدوداً سال 700ق، خط برجسته را اختراع و کتب را به این روش مطالعه میکرده است. یعنی حدود 550 سال قبل از اختراع لویی بریل، زینالدین آمدی خط برجسته را اختراع کرده بود. لویی بریل حدود 188 سال قبل، خط بریل را اختراع کرد ولی زینالدین آمدی حدود 736 سال قبل آن را اختراع و مورد استفاده قرار میداد (توان نامه، ش4-6، ص 504-505).
صفدی در کتاب مشهورش، نکت الهمیان فی نکت العمیان درباره زینالدین آمدی و اختراع خط بریل گزارشی آورده است (نکت الهمیان فی نکت العمیان، ص206). این مقاله به بررسی این گزارش و ترجمه آن، به فارسی همراه با توضیحاتی میپردازد.
درباره شیخ زینالدین آمدی مطالب سودمندی در منابع معتبر آمده است و با مطالعه منابع میتوان نسبت به زندگینامه و فعالیتهایش اطمینان یافت.
شخصیت و محل زندگی
علی بن احمد فرزند یوسف بن الخضر، مشهور علامه شیخ زینالدین مکنی به ابو حسن و ملقب به حنبلی آمدی است. اغلب او را زینالدین آمدی یا شیخ زینالدین آمدی میخوانند. او اوایل عمرش کاملاً نابینا شد و به تعبیر خواب، کتاب فروشی و نیز تدریس، تحقیق و تألیف اشتغال داشت. او را به اوصافی چون پیری خوش منظر، با هیبت، صالح، موثق و بسیار راستگو (صدوق) توصیف کردهاند: به
1) . این مقاله قبلاً در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 155-157) چاپ شد. سپس با کسب اجازه در اینجا منتشر گردید.
طوری که بین مردم، معتبر و مقبول بود. تبحرش در تعبیر خواب همه را شگفت زده میکرد با اینکه کاملاً نابینا بود. او در «آمد» به دنیا آمد و در آنجا سکونت داشت. آمد بعداً به دیار بکر و اکنون به نام استان «ایل» تغییر نام داده است. البته قلمرو و مختصات جغرافیایی و مدنی آن هم تحولاتی داشته است. این منطقه در شمال بینالنهرین و در کشور ترکیه کنونی واقع است. در دوره عثمانیان، نام دیار بکر بر این منطقه تصویب شد و قبل آن، به آمد شهرت داشت. آمد از شهرهای مشهور و مهم در دوره عباسیان، سلجوقیان، تیموریان بود. اما آمد در دوره صفویه در قلمرو ایران قرار داشت. البته عثمانیها در جنگ چالدران، آمد را از ایران جدا کرده و به نام دیار بکر، جزء پنجمین ایالت خود تثبیت کردند (دانشنامه جهان اسلام، ج18، ص 504-505).
صلاحالدین خلیل بن ایبک صفدی (درگذشت 767ق) رئیس دیوان انشاء در حکومت مملوکیان مصر در شهرهای قاهره و دمشق بود. از اینرو اطلاعات وسیعی از اقشار مردم داشت. اطلاعاتش از نابینایان را در کتاب نکت الهمیان فی نکت العمیان تدوین کرد. این کتاب بانک اطلاعات نابینایان تا حدود سال 765ق است و شامل اطلاعات مهمی است که در منابع دیگر یافت نمیشود. آقای سید علی طباطبایی فرزند مرحوم سید عبدالعزیز طباطبایی از نوابغ و مشاهیر و از کتابشناسان مشهور و شاگرد آقا بزرگ تهرانی میگوید پدرم به کتاب نکت الهمیان علاقه ویژه داشت و این اثر را مهم و قابل اعتنا میدانست.(1)
حکایات مردمی
حکایتهای
عجیبی از او نقل شده است: از جمله اینکه یکی از یارانش به او چیزی به نام «نصفیه» اهدا کرد. اما از خانهاش دزدیده شد. زان پس استادش «امام مجدالدین عبدالصمد ابن احمد بن ابی الجیش المقری» که استاد قرائت در بغداد بود را در خواب دید که به او گفت: «نصفیه» ات را فلان شخص برده و نزد فلانی ودیعت نهاده است. برو و از او بگیر! هنگامی که از خواب بیدار شد به خود گفت: «شیخ مجدالدین» در دوران زندگیاش بسیار راستگو بود، پس باید پس از وفاتش نیز چنین باشد.
سپس «شیخ زینالدین» به سمت خانه مردی رفت که «شیخ مجدالدین» در خواب گفته بود. دق الباب کرد. مرد بیرون آمد. شیخ به او گفت: آن نصفیهای که فلان شخص نزد تو ودیعه گذاشته را به من بده. گفت: باشد و داخل خانه شد و آن را آورد و به او داد. شیخ آن را گرفت و چیزی نگفت. سپس وقتی سارق نزد آن مرد رفت و نصفیه را طلب کرد. آن مرد گفت: «شیخ زینالدین آمدی» آمد و از قول شما، آن را طلبید، من هم به او دادم. سارق مات و مبهوت شد و همینطور متحیر ایستاد. البته شیخ هم او را تنبیه و سرزنش و مؤاخذه نکرد.
دیگر حکایت، اینکه گفت: در خواب دیدم، گویا شخصی به من مرغ بریان اطعام میکرد. کمی از آن خوردم و سپس بیدار شدم. ناگاه دیدم بقیه آن در دستانم است! البته این دو واقعه بین مردم آمد مشهور است.
1) . طی نامهای به آقای محمد نوری این نکات را نوشته است.
ملاقات با غازان خان
هنگامی که «غازان خان» پسر ارغوان شاه پسر هلاکو پسر چنگیزخان، در سال 695ق وارد بغداد شد و نسبت به شخصیت «شیخ زینالدین آمدی» آگاهی یافت و باخبر شد، گفت: خوب است او را به مدرسه مستنصریه دعوت کنیم و با او نشستی داشته باشیم. وقتی «غازان خان» وارد مدرسه مستنصریه شد، مردم جمع شدند. اشراف و بزرگان بغداد اعم از قضات، فرهیختگان و مقامات کشوری و لشگری هم برای دیدار غازان خان آمده بودند. نیز «شیخ زینالدین آمدی» هم در میان مردم بود. غازان خان دستور داد، شیخ زینالدین آمدی امتحان شود. به این صورت که امیران یکی پس از دیگری وارد مدرسه شوند و هر یک به گونهای بر شیخ وارد شود و سلام گوید، شیخ باید از بین همه وارد شوندگان سلطان را تشخیص میداد.
پس هر وقت، امیری وارد میشد، پس از احترام و تکریم خان، او را نزد زینالدین میبردند تا بر او سلام دهد. شیخ نیز به وارد شوندگان، بدون هیچ حرکت و خوشامدگویی پاسخ سلام میداد. اما نوبت به «غازان خان» رسید و او بدون همراهی کسی از امیرانش، بر شیخ وارد شد، سلام گفت و با او دست داد. هنگامی که دستش را در دست شیخ نهاد، شیخ بلند شد و دستش را بوسید و تعظیم کرد و خوشامد گفت. آنگاه با زبانهای مغولی، ترکی، فارسی، رومی و عربی او را با صدای بلند بسیار دعا کرد تا مردم متوجه شوند. زیرا شیخ زینالدین چندین زبان میدانست.
«غازان خان» با وجود کوری شیخ، از فطانت و ذکاوت و تیزفهمی و معرفت او، بسیار شگفت زده شد. همان لحظه خلعتی بدو داد و صلهای به او بخشید و حقوق ماهیانهای به اندازه سیصد درهم برایش مقرر کرد. از آن پس «شیخ» نزد غازان خان و امیران و وزرا و خانوادهها و همسران آنها، بسیار مورد عنایت بود.
فعالیتهای فرهنگی
از تصنیفات او میتوان از آثاری مثل جواهر التبصیر فی علم التعبیر، حواشی و تعلیقههای بسیاری در فقه و خلاف نام برد. جماعتی از آنها بهره بردهاند. آثارش همواره مورد استفاده مردم بوده است. از اینرو با اینکه نابینا بود، آثار سودمند و مطلوبی برای مردم تألیف کرد.
فعالیت دیگرش، کتاب فروشی بود. کتابهای بسیاری داشت. هرگاه کتابی از او میخواستند و میدانست، آن کتاب را دارد، به مخزن کتبش میرفت و کتاب را به گونهای از بین دیگر کتب بیرون میآورد که گویی همین الآن آن را آنجا گذاشته است. اگر کتابی چندین جلد داشت و جلد مثلاً اول یا دوم یا سوم از او خواسته میشد، عیناً همان جلد را میآورد.
چون کتابهای بسیار خود را طبقهبندی کرده بود و هر طبقه را از طریق علائم برجسته پیدا میکرد، سپس کتاب مربوطه را در رده مربوطه به سرعت مییافت و عرضه میکرد. به رغم نابینایی ولی از روشهای علمی و به روز استفاده میکرد.
وی کتاب یا جزوه را، اول لمس میکرد سپس میگفت: این کتاب یا جزوه چنین و چنان است. از طریق لمس کتب مشخصات آنها را بیان میکرد.
همچنین هرگاه دستش را روی صفحهای حرکت میداد، تعداد سطرهای آن را تشخیص میداد و میگفت چند سطر دارد. اندازه قلم استفاده شده، جاهایی که حاشیه داشت، رنگ مرکب استفاده شده و نیز قیمت همه کتابهایش را با لمس کردن میتوانست بدون اشتباه و خطا بیان کند. این نشاندهنده قدرت لامسه قوی او بود. بعضی نابینایان با تمرین لامسه و تربیت این حس، آن را تقویت کرده، به طوری که دقت آن را بالا برده و خطای آن را کاهش میدادند. امروزه هم روشهای تربیت و تقویت لامسه هست.
خط برجسته
صفدی درباره استفاده شیخ زینالدین آمدی از خط برجسته مینویسد: هر وقت کتاب جدیدی میخرید. با لوله کردن کاغذ و ساختن حروف، حروف را کنار هم میگذاشت و کلمه میساخت و به این روش قیمت و مشخصات کتاب را روی آن مینوشت. البته هر قطعه حرف ظریف و کوچک بود تا فضای زیاد اشغال نکند. نیز روی حروف برجسته کاغذی قرار میداد تا ماندگاری آن را زیاد کند. امروزه حروف و شمارههای برجسته را در محل تردد نابینایان مثل آسانسورها، کلید برق و غیره استفاده میکنند. برای نشان دادن، شماره طبقات یک ساختمان، از شمارههای برجسته استفاده میکنند. گزارش صفدی اینگونه است: وقتی شیخ زینالدین کتابی را به قیمت مشخصی میخرید، یک تکه کاغذ کوچک بر میداشت و آن را با ظرافت لوله میکرد و با آن یک یا چند حرف ابجد درست میکرد که میزان بهای کتاب را به حساب حروف، بیان میکرد سپس آن را در بخش پایانی داخل جلد کتاب میچسباند و یک کاغذ به اندازه آن روی آن میچسباند تا ظاهر و برجسته شود و ماندگاری آن بیشتر گردد پس اگر قیمت کتابی از کتابهایش از ذهنش میرفت، جایی را که در آن کتاب علامت گذاشته بود با دستش لمس میکرد و قیمت آن را از برجستگی عدد چسبانده شده میفهمید.
متن اصلی گزارش صفدی اینگونه است:
اذا اشتری’ کتاباً بشئ معلوم اخذ قطعه ورقه خفیة و فتل منها فتیلة لطیفة وصنعها حرفاً او اکثر من حروف الهجاء لعدد ثمن الکتاب بحساب الجمل ثم یلصق ذلک علی طرف جلد الکتاب من داخل و یلصق فوقه ورقة بقدره7 لنتأبدّ. فاذا شذّ عن ذهنه کمیة ثمن کتاب ما من کتبه مسّ الموضع الذی عَلّمه فی ذلک الکتاب بیده فیعرف ثمنه من تنبیت العدد الملصق فیه (نکت الهمیان فی نکت العمیان، ص 207-208).
سرانجام
وی همواره سرگرم کار و تلاش بود و علاقه در وی موج میزد. در سایر امور و حرکاتش نیز از متانت و وقار کامل برخوردار بود.
مردم، دولتمردان و رؤسا به خاطر خیرخواهی و فضل و ورع و پاکدامنی و مروتش، به او اقبالی عظیم نشان میدادند. وی کمی پس از سال هفتصد و دوازده قمری دار فانی را وداع گفت.
چنین نابینایانی با تلاش و کوشش توانستهاند نام نیک در تاریخ به یادگار بگذارند. با قناعت زندگی کرده و با تلاش به شغل سختی مثل کتابفروشی میپرداختند تا دستشان پیش دیگران دراز نباشد و با آبرومندی و وقار زندگی کنند.
مقایسه روش برجستهسازی زینالدین با روش بریل: شیخ زینالدین با کاغذ، حروف و شمارههای برجسته میساخت و با کنار هم گذاشتن آنها اعداد چند رقمی و کلمه تشکیل میداد. آنگاه با لمس آنها میتوانست مطالبی را قرائت کند. اما بریل برای هر حرف نماد نقطهای ولی برجسته ساخت. شش نقطه در ابعاد مستطیل انتخاب کرد. تعداد و جایگاه نقطههای برجسته نشانگر حرف است مثلاً حرف (الف) نقطه بالای سمت چپ برجسته میشود. منظور از برجسته هم سوراخ است. یعنی با سوراخ کردن مقوا (کاغذ ضخیم)، لامسه میتواند تشخیص دهد.
بنابراین روش شیخ زینالدین و روش بریل تشابههایی دارند. مثلاً هر دو حرف را برجسته میکنند و هر دو با حس لامسه تشخیص میدهند اما این دو روش تفاوتهایی هم دارند: شیخ زینالدین خود حروف را میسازد و به صورت یک قطعه روی یک صفحه میچسباند ولی بریل، حروف را به نماد نقطه تبدیل کرده سپس نقطه را برجسته میکند.
لازم است پژوهشگران مسلمان روش شیخ زینالدین آمدی را به جهان معرفی کنند. زیرا ارزش تاریخی آن کمتر از شیوه بریل نیست.
نگاهی به پیشینه خط بریل: برای اینکه اهمیت کار شیخ زینالدین آمدی معلوم گردد و جایگاه ابتکارش در تاریخ روشن شود به اختصار به تحولات تاریخی خط بریل و پیشینه آن میپردازم. البته دو کتاب در دست تألیف داریم که به زودی منتشر میشود. در این کتابها به تفصیل آموزش نابینایان در جهان اسلام گزارش شده است. اما اینجا مختصراً به این تحولات میپردازم:
مسیحیت و کلیسا چون حرمت و احترامی برای معلولان قائل نبود بسیار دیر به آموزش نابینایان پرداختند. البته استثناهایی بود و برخی کلیساها کارشان را زودتر شروع کردند. برای نمونه قدیس دیدیموس در سده چهارم میلادی یعنی حدود 1600 سال قبل و حدود دویست سال قبل از ظهور اسلام در اسکندریه، نابینایان را دعوت کرد و به آنان آموزش میداد. او متن عهدین را به صورت صوتی آموزش میداد. یعنی کسی میخواند و آنها گوش میدادند. نیز برخی کلیساها در اروپا به نابینایان آموزش میدادند (طریقة بریل، محمد حامد امبایی مراد، ص73).
لوکاس در 1517 یعنی حدود پانصد سال قبل، خط برجستهای به نام خط چوبی اختراع کرد و حروف و کلمات را با چوب میساخت (همان، ص81). اما در جهان اسلام اولین بار جامع الازهر مصر در 970م/348ش یعنی در دوره فاطمیان به عنوان یک دولت شیعی، آموزش نابینایان را شروع کردند. در سوریه مدارسی که متعلق به مذهب اهل سنت بود از سال 603ق/1306ش نابینایان را جذب و به آنان آموزش میدادند (همان، ص127). اما برای اولین بار خط بریل عربی در فلسطین به سال 1897م/1275ش ابداع و نابینایان جذب شدند تا با این روش جدید آموزش ببینند (همان، ص128). با توجه به اینکه لوئیس بریل در سال 1829م کتابش درباره خط نابینایی را منتشر کرد، 68 سال بعد چاپ این اثر، خط بریل عربی در فلسطین آموزش داده میشد. اما لوئیس بریل (درگذشت 1852م) دو سال بعد از فوتش، ابتکار او توسط دولت فرانسه پذیرفته و تصویب شد و راه برای آموزش خط بریل هموار گردید؛ یعنی در سال 1854م، این خط پذیرفته شد. به این مبنا، 43 سال بعد خط بریل در فلسطین مطرح و آموزش آن شروع شد (همان، ص129).
اما بر اساس برخی اسناد خط بریل فارسی توسط ارنست یاکوب کریستوفل (Ernest Jakob Christoffel /1876-1955م) ابداع شد. او دو آموزشگاه برای نابینایان تبریز و اصفهان بنیان گذاشت. و در این مدارس خط بریل فارسی آموزش داده میشد. اولین آموزشگاه را در تبریز به سال 1304ش/1925م بنیان نهاد. از اینرو آموزش بریل فارسی بعد از این تاریخ و قبل از فوتش 1955م/1333ش بوده است. بنابراین خط بریل عربی حداقل سه دهه زودتر از خط بریل فارسی آغاز شد. کریستوفل ارمنی و هدفش ترویج و تبلیغ مسیحیت بود. او پس از درگذشت در آرامگاه ارامنه اصفهان دفن شد (تقویم ناشنوایان، شیوا شهیدی، کانون ناشنوایان ایران).
چند سالی است که به تدوین تاریخ خط بریل مشغول هستم و منابع مختلف را دیدهام ولی تاکنون منبعی یافت نشد که به ابتکار شیخ زینالدین اشارهکرده باشد. معلوم میشود غیرازاین، ابتکارات دیگر هم احتمالاً بوده است. و نیاز به جستجو و کاوش بسیار هست.
درسها و عبرتها
صفدی در کتابش (نکت الهمیان فی نکت العمیان) از چهارصد نابینا نامبرده است. با مطالعه زندگینامه اینان که در قرون اول تا هشتم قمری در جهان اسلام میزیستهاند، نکات و عبرتهای فراوان به دست میآید. همچنین با مطالعه زندگینامه شیخ زینالدین این نکات قابل فهم است:
– تاریخ به ما میفهماند معلولان طبقه عقب مانده، گدا، متکدی و منزوی نبودهاند و این تلقی و فهم عمومی که گفته میشود معلولان در قرون گذشته بدبخت و عقب مانده بوده و به همین دلیل مردم تلاش میکردند از آنها فاصله بگیرند یا آنها را میکشتند، یا آنها را زندانی میکردند، درست نیست. کتاب صفدی سند مهم تاریخی است که نشان میدهد معلولان همیشه، انسانهای شریف بودهاند.
– معلولان دارای مشاغل عالی و اغلب فرهنگی مثل کتابفروشی بودهاند.
– آنان دانشمندانی عالم، فقیه، معبّر و روانکاو، نیز مشهور به صفاتی مثل صالح، موثق، صدوق، متقی، دارای ورع، نزاهت، فضل و نیک اندیشی بودهاند.
– آنان در بین مردم مقبولیت و شهرت به کارهای خیر داشتهاند.
– آنان با تلاش و کوشش، به پیشرفت فرهنگ جهانی کمک کردهاند، خط برجسته را اختراع کردهاند و دهها اختراع دیگر.
بالاخره پژوهشگران باید بر اساس اسناد تاریخی، مجدداً مروری بر تاریخ معلولان داشته باشند و ذهنیتها و داوریهای عمومی را تصحیح نمایند.
مآخذ
نکت الهمیان فی نکت العمیان، صلاحالدین خلیل بن ایبک صفدی، به کوشش احمد زکی، قاهره، 1911م، ص 206-208؛ دانشنامه جهان اسلام، زیر نظر غلامعلی حداد عادل، تهران، 1392، ج18، ص 501- 506؛ «لویی بریل مخترع خط نابینایان»، هادی خراسانی، توان نامه، ش 4-6، ص 124-126؛ «نگاهی به زندگی لویی بریل»، توان نامه، ش 4-6، ص 127-128.
اشاره
این مقاله از کتاب دنیا در سر انگشتان نوشته باربار اُ. کُنِر اخذ شده و توسط احمد قندهاری به فارسی ترجمه و در مجله دانش و مردم (سال 6، شماره 8 و 9، ص 1-6) چاپ شد.
از نظر متن، ساده ولی جذاب و گیرا است، نویسنده روایتگر زندگانی لویی بریل از آغاز نابینا شدن او تا وفاتش است و به زیبایی ولی اختصار زندگی بریل را شناسانده است.
لویی بریل (Louis Braile) در چهارم ژانویه سال ۱۸۰۹ در دهکده کاپوری (Coup vary) که در چهل کیلومتری شرق پاریس واقع است متولد شد. پدرش سیمون رنه (Simon Rene) مغازهی یراق آلات اسب داشت. لویی سه خواهر و یک برادر بزرگتر از خود داشت. بیشتر وقتها در جلوی مغازه پدر مینشست، چون بچهی باهوشی بود، در همه کارها دخالت میکرد. او از بوی روغنی که پدرش به چرم خام میزد تا نرم شود خوشش میآمد و دوست داشت با تکههای چرم بازی کند. پدرش هم برای سرگرم شدنش، با چرم اسب و درشکه و سرباز میساخت. اما حادثهای موجب نابینایی او و سپس عوض شدن مسیر زندگیاش شد.
نابینا شدن
لویی با اینکه سه سال بیشتر نداشت همیشه در دکان پدر بود، بعضی اوقات ابزار و لوازم کار پدر او را وسوسه میکرد و علاقهمند بود که به این وسایل دست بزند و دوست داشت مانند پدر به راحتی چرم را ببرد یا سوراخ کند. اگر چه از این بابت به شدت منع شده بود. در یکی از روزها که پدر از مغازه خارج شد و مشغول گفتوگو با یک مشتری بود، لویی وسوسه شد که آن وسیله نوک تیز را بردارد و چرم را ببرد یا سوراخ کند، در پی این فکر وسیله را قاپید و آن را به شدت در چرمی فرو برد. خارج کردن آن وسیله از چرم برایش مشکل بود، هرچه کوشش کرد، نشد، سرش را جلو آورد که بیشتر مسلط باشد، موقع خارج کردن وسیله از چرم، دستش سر خورد و آن وسیله خنجر مانند به چشم چپ لویی فرو رفت، خون، صورت او را پوشاند و فریاد دلخراشی زد، پدر و مادر به سمت دکان دویدند، پدر بیدرنگ
پارچهای روز زخم گذاشت. چون در آن نزدیکیها پزشکی وجود نداشت، لویی را نزد زنی در دهکده بردند که بیماران و مجروحان را با داروهای گیاهی معالجه میکرد.
زن دهکده با پارچه خیس شده در داروهای گیاهی چشم لویی را بست ولی بعد از چند روز چشم دیگرش هم قرمز شد و باد کرد. طی چند روز بعد چشم زخمی عفونی شد و عفونت به چشم دیگر هم سرایت کرد. با کمال تأسف این بچه باهوش در اثر یک اشتباه در پاییز ۱۸۱۲ به کلی نابینا شد. پدر عصای کوچکی برایش درست کرد و لویی هم آهسته آهسته به نابینایی خو گرفته بود.
تحصیل نزد کشیش
در بهار سال ۱۸۱۵، وقتی لویی شش ساله بود، یک کشیش جوان به نام پدر پالی (Pally) به دهکده آمد، پدر پالی برای آشنایی بیشتر در ماههای اول به همه خانوادهها سرکشی میکرد، وقتی لویی را دید با او بیشتر گرم گرفت، لویی هم پدر پالی را سؤال پیچ کرد، کشیش جوان دریافت که لویی بچه فوقالعاده مستعدی است، از پدر و مادرش اجازه خواست که به لویی درس بدهد.
لویی هفتهای سه روز به کلیسا میرفت، با حافظه قوی که داشت، همهی حرفهای پدر پالی را جذب میکرد، یک سال گذشت و کشیش دریافت که دیگر حرفی برای گفتن و یاد دادن ندارد. از طرفی لویی مرتب دربارهی مدرسه دهکده از پدر پالی سؤال میکرد. پدر پالی هم فکر کرد که لویی به آموزش بیشتر نیاز دارد. به همین سبب با رئیس مدرسه صحبت کرد و موافقت او را جلب کرد. لویی از این پس به مدرسه رفت، به جز درس خواندن و نوشتن، در بقیه درسها از شاگردان ممتاز بود. این مدرسه رفتنها سه سال طول کشید، باز پدر پالی قدم جلو گذاشت، او میدانست که در پاریس مؤسسهای به نام مؤسسه سلطنتی نابینایان جوان پاریس» وجود دارد ولی شاگردان آن بیشتر از خانوادههای سرشناس فرانسهاند، معمول نبود یک بچه دهاتی مانند لویی بتواند در آنجا تحصیل کند از طرفی هزینه آن نیز بالا بود.
ثبت نام در مؤسسه سلطنتی نابینایان جوان
پدر پالی نزد، یکی از ثروتمندان همان دهکده رفت و وضع لویی را شرح داد آن شخص هم نامهای به مؤسسه نوشت. در اواخر ژانویهی سال ۱۸۱۹ نامهای از طرف مؤسسه دریافت شد به این مضمون که آنها نه تنها لویی را پذیرفتند بلکه او را جزو بورسیه به حساب آوردند، لویی از این بابت خیلی خوشحال شد ولی خانوادهاش بسیار دلواپس شدند.
سرانجام لویی ۱۵ ساله به آن مؤسسه رفت، اگرچه ساختمان مدرسه خیلی کهنه و بد رنگ و کسلکننده بود ولی خوشبختانه لویی نمیتوانست آن را ببیند. برنامه روزانه مدرسه عبارت بود از خواندن دعا و خوردن غذای ساده و کلاس درس هم شامل گرامر زبان، ریاضیات و تاریخ فرانسه و زبان لاتین بود. شاگردان سر کلاس ساکت مینشستند و سخنان معلم را حفظ میکردند، در عمل کتابی در کار نبود، چون لویی حافظهی قوی داشت، با مشکلی مواجه نمیشد. بعدازظهرها لویی به کلاس موسیقی میرفت و متوجه شد استعداد خوبی در موسیقی دارد. در ضمن بچهها هفتهای چند ساعت به کارگاه مدرسه میرفتند و در آنجا دمپایی و کیف پول و کلاه بافتنی درست میکردند که کمکی به
هزینه مدرسه باشد در این مدرسه سه جلد کتاب با حروف برجسته و جدا از هم وجود داشت که یک نفر قادر به بلند کردن آن سه کتاب نبود. پس از آنکه نمرههای لویی در درسها بسیار خوب شد، به عنوان جایزه به او اجازه دادند که از کتابها استفاده کند. مطالب این سه کتاب مقدماتی و بیش از صد صفحهی یک کتاب معمولی نبود ولی چون با حروف برجسته نوشته شده بود هم سنگین و هم ضخیم بود.
لویی فکر کرد باید راه سادهتری برای آموزش نابینایان وجود داشته باشد. در این زمینه از این و آن سؤال کرد، در جواب به او گفتند، گاهی مخترعان با فکرهای جدید به مؤسسه میآیند و طرحهایی را مطرح میکنند، این طرحها به وسیله شاگردان به اجرا در میآید. اگر دانشآموزان از آن نتیجه گرفتند طرح عملی میشد ولی تا به حال هیچ طرحی عملی نبود.
روزی شخصی به نام باربی یر (Barbier) که سروان بازنشسته ارتش بود طرحی را به مدرسه آورد، طرح او شامل کدهایی بود که سربازان شبها برای ارسال پیام از آن استفاده میکردند و سروان آن را کامل کرد و نام طرح را سونوگرافی نامید. وسیله کارش یک میله فلزی نوک تیز با یک کاغذ مقوایی بود. او با میلهی فلزی، کاغذ را سوراخ میکرد و خط تیره میگذاشت. در واقع نشانههایی را به عنوان کلمه به کار میبرد. لویی از این طرح، اول خوشحال شد ولی پس از مدتی متوجه شد که دامنه آن محدود است. به همین علت خودش به فکر فرو رفت. در تعطیلات تابستان روی طرح سروان کار کرد و تمام وقت با آن مشغول بود ولی متوجه شد که این طرح کارایی چندانی ندارد.
لویی تصمیم گرفت، به جای علائم از حروف استفاده کند، برای نمونه جای حرف A دو نقطه و به جای حرف B سه نقطه و... و با جابهجا کردن جای نقطهها توانست همه حروف را با نقطه بیان کند؛ و حداکثر نقطهای که برای شناسایی یک حرف به کار میبرد، شش نقطه بود. این کار برای لویی دو سال تمام طول کشید و قصد داشت در ابتدای سال تحصیلی آن را به رئیس ارائه کند. خوشبختانه رئیس مؤسسه در آن موقع شخص بسیار خوبی به نام دکتر پیکنییر (Pignier) بود که علاقهمند به کمک بچهها بود، برای نمونه در مورد ساختمان مدرسه بارها و بارها به دولت نامه مینوشت.
لویی در ابتدای سال تحصیلی به دفتر دکتر پیکنییر رفت و طرح خودش را معرفی کرد. لویی گفت تفاوت اساسی طرح من با طرح سروان در این است که من از حروف استفاده میکنم و میتوانم هر واژهای را بنویسم.
دکتر پیکنییر متنی را خواند و لویی به سرعت روی کاغذ مقوایی با قلم مخصوص نقطه میگذاشت، پس از اینکه متن دکتر تمام شد. لویی صفحه مقوا را پشت و رو کرد و با لمس کردن یک دست روی آن، همان متن را به طور کامل برای رئیس خواند. دکتر پیکنییر شگفت زده شد و در دل به لویی آفرین گفت و به سروان اطلاع داد که یک جوان سیزده ساله هم طرحی مطرح کرد که دامنه آن گستردهتر از طرح شماست، اگر مقدور باشد با او همکاری کنید. سروان از این موضوع ناراحت شد و دنبال کار را نگرفت ولی لویی باز هم کارش را توسعه داد، او حتی نتهای موسیقی را به وسیله نقاط نوشت و عددها و علامتهای ریاضی را هم به کمک نقطه، برجسته نوشت. دکتر پیک نی بر طرح لویی را در مدرسه مطرح کرد و برای شاگردان توضیح داد، شاگردان باهوش به سرعت روش لویی را یاد گرفتند و از این بابت خیلی خوشحال بودند ولی چند تا شاگرد تنبل، هم بودند که حوصله یادگیری
روش لویی را نداشتند و همان حروف برجسته را ترجیح میدادند. ولی روش لویی در مدرسه مورد استفاده قرار گرفت.
پیشرفت در موسیقی
لویی در موسیقی هم پیشرفت چشمگیری داشت، پیانو و ارگ را خیلی خوب مینواخت و در همان مدرسه به تدریس موسیقی هم میپرداخت. در سال ۱۹۲۸ لویی به عنوان کمک آموزگار استخدام شد و رفتار بسیار خوبی با شاگردان داشت.
لویی هم تدریس میکرد، هم موسیقی درس میداد و هم سرپرست کارگاه مدرسه شده بود. به علت کار طاقت فرسا و هوای آلودهی مدرسه بیمار شد و سرفههای شدید اغلب او را آزار میداد. او کتاب کوچکی با عنوان «روش نوشتن واژهها و نتهای موسیقی و خواندن آنها برای نابینایان» به چاپ رسانید. در ابتدای کتاب با حروف برجسته نحوه استفاده از کتاب را توضیح داده بود که همه بتوانند از آن استفاده کنند.
کتاب با خط بریل
در سال ۱۸۳۱ پدر لویی درگذشت، در همان سال لویی عضو گروه مهم موزیک کلیسای بزرگ پاریس شد و از این بابت مفتخر بود.
دکتر پیکنییر روش لویی را به دولت اعلام کرد و درخواست کرد که دولت آن را به عنوان روش مفید مورد تأیید قرار دهد.
هرساله جشن بزرگی در میدان بزرگ پاریس تشکیل میشد، در این جشن همای بزرگان دولتی و غیردولتی حتی پادشاه هم شرکت میکردند، در این جشن به معرفی مخترعان و مکتشفان و نمایش کارهای آنها میپرداختند. دکتر پیکنییر پس از معرفی لویی او را بالای صحنه دعوت کرد، لویی روش خود را در آنجا به نمایش گذاشت که بسیار مورد تشویق قرار گرفت. ولی کار برای لویی به همین جا ختم شد، زیرا دولت فرانسه گرفتار مسائل و گرفتارهای بعد از ناپلئون بود و فرصت پرداختن به مسئله نابینایان را نداشت. لویی باز هم به کوششهایش ادامه داد و در سال ۱۸۳۶، حرف w راهم به حروفش اضافه کرد تا انگلیسی زبانها هم بتوانند از روش او استفاده کنند (در زبان فرانسه حرف W وجود ندارد).
در سال ۱۸۳۷، نخستین کتاب لویی با عنوان «تاریخ سده به سده فرانسه به کمک معلمان و شاگردان طی دو سال نوشته شد و به چاپ رسید، این کتاب در سه جلد منتشر شد که هر جلد آن شامل دویست صفحه بود. برای اینکه روش لویی برای افراد بینا هم قابل استفاده باشد، او حروف را به صورت نقاط برجسته نوشت. این روش را رافیگرافی» نامید. (raphigraphy). دو سال بعد یکی از دوستان لویی به نام فاکولد (Foucould) روشی برای چاپ رافیگرافی ابداع کرد که مانند یک ماشینتحریر عمل میکرد.
در سال ۱۸۴۰ دکتر پیکنییر برکنار شد و به جایش آقای دافو (Dupau) رئیس مؤسسه شد. او شخص سختگیر و واپسگرا بود، دوباره تنبیه را در مدرسه معمول کرد. برای اینکه نابینایان
مستقل نباشند، روش لویی بریل را کنار گذاشت و دوباره از حروف برجسته برای آموزش در مدرسه استفاده کرد.
در سال ۱۸۴۳ خونریزی ریه، لویی را مجبور کرد که از کار دست بکشد. او استراحت میکرد ولی حتی در رختخواب بیماری هم از تلاش دست نکشید. دوفو استفاده از روش لویی را ممنوع کرد و خلافکاران را تنبیه حتی در یک اتاق بدون غذا زندانی میکرد.
بعدها شخصی به نام گودت (Guadet) معاون مؤسسه شد که با رئیس درگیر شد و سرانجام توانست دوباره روش لویی را در مدرسه معمول کند. لویی به علت بیماری سل در سال ۱۸۵۲ در حالی که تنها دو روز به روز تولد چهل و سه سالگی او مانده بود درگذشت.
در سال ۱۸۷۸ کنگرهای در پاریس با شرکت نمایندگان سایر شهرهای فرانسه تشکیل شد و روش لویی بریل به عنوان روش واحد و استاندارد برای نابینایان اروپا انتخاب شد.
میدان دهکدهی کاپ وری به میدان لویی بریل نامگذاری شد و در آنجا پلاکی نصب شد که روی آن نوشته شده است:
او درهای دانش را برای همه کسانی که نمیتوانند ببینند باز کرده است.
نگاهی دیگر به زندگی لویی بریل(1)
اشاره
این مقاله نشان میدهد چگونه یک کودک از قشر پایین و ضعیف جامعه به پا میخیزد، با تلاش و پشتکار از روستا به مهمترین مرکز آموزشی پاریس راه پیدا میکند و بالاخره خط جدید برای نابینایان اختراع میکند. آن خط در لابهلای اثبات و نفیها و مشاجرات بالاخره تثبیت شده و در جهان مقبولیت پیدا میکند. همه اینها به خاطر حمایت کلیسا از بریل بود و اگر نهاد دینی از زینالدین آمدی حمایت میکرد شاید امروز به جای خط بریل، خط زینالدین میداشتیم.
این مقاله درباره زندگانی لویی بریل و مهمترین اختراعش یعنی خط بریل است. مراحل زندگی لویی را با ادبیات و قلم روان بیان میکند.
تولد و نابینایی
در روز چهارم ژانویه 1809م نزدیک شهر «مو» در فرانسه نوزادی ضعیف و کوچک با پوستی چروکیده زاده شد که لویی نام گرفت. تا مدتی گمان میرفت که او زنده نماند، اما سه روز بعد نوزاد را غسل تعمید دادند و «سایمون رنه»، پدر لویی بریل با غروری گفت که نوزاد جدید همدم مهر و مومهای پیریاش خواهد بود. این فرزند نیز مانند کودکان دیگر چشمان شگفتانگیز و درشتش را بر روی دنیا باز کرد، چشمانی که خیلی زود بسته شدند، اگر چه زندگی راحت نبود،اما لویی کوچک سه ساله بود که با حرفهای نمکین و لبخندهایش خانه را روشن نگه میداشت. لویی بریل بازیگوش در این زمان آرزو داشت به ابزار و آلات مرموز کارگاه پدرش دست یابد و با آنها سرگرم شود. او که از نزدیک شدن به میز و وسایل پدر منع شده بود سرانجام یک روز از غیبت وی استفاده کرد و کاردی برداشت تا قطعه چرمی را ببرد، ولی ناگهان کارد لغزید و به شدت در چشمش فرو رفت. و اینگونه اوج فاجعه فرا رسید که در اثر تماس دستها، عفونت چشم عمومی شده، قرنیهها را از بین برده و هیچ امیدی به بهبود نماند. در 15 فوریه 1819م لویی بریل جوان، از طریق بورسی که از مؤسسه سلطنتی دانشآموزان نابینا دریافت کرد به این مؤسسه وارد شد. لویی در 15 سالگی روش
1) . این مقاله در مجله تواننامه (شماره 4-6، ص 127-128) منتشر شد و با کسب اجازه در این کتاب درج گردید.
جدید خود را اختراع کرد و مدیر مؤسسه آقای «پیگنه» مشتاقانه و با قدردانی دوستانه از لویی، اختراع الفبا را به اطلاع دانشآموزان رسانید.
مشاجره در مورد روش بریل
دانشآموزان نابینا به سرعت این روش را پذیرفتند. اگر چه تصور میشود که اختراع بریل میبایست بلافاصله با ستایشهای عمومی روبرو میشد، مدرسان آن را مورد تشویق و استقبال قرار میدادند و دولت نشان لژیون افتخار را به عنوان قدردانی به وی هدیه میکرد، امّا متأسفانه پاسخگوییها کاملاً برعکس بود و پس از تقاضاهای مکرر در سال 1839م روش لویی به عنوان حرکتی در جهت مخالفت با مسئولان وزارتی به حساب آمد.
در روز هشتم اوت 1840م به تصمیم «پیگنه»، بریل رسماً به عنوان معلم کارآموز با حقوق ماهیانه معادل پانزده فرانک استخدام شد.
در سال 1840م معاون جدید مدرسه نسبت به کار لویی علاقهمند شد و هنگام افتتاح مؤسسه در محلی جدید، آن را مورد تأیید قرار داد. در آن روز مبارزه بیثمری که پذیرش الفبا را برای چندین سال به تأخیر انداخته بود در مرکز مؤسسه به پایان رسید.
لویی در سن 26 سالگی مبتلا به بیماری سل شد، ولی او به این ضعف جسمانی اجازه نمیداد تا لحظات گرانبها را از وی بستاند، بلکه سعی میکرد درباره بیماری فکر نکند و این در حالی بود که بیماری سرسختانه بر او غلبه داشت. پریدگی رنگ، بیرون آمدن استخوانهای گونه و تبی مداوم فرسودهاش کرده بود. صبح با همان خستگی از خواب بر میخاست که شب به خواب رفته بود. لویی بریل از مرگ نمیترسید، اعتقادات مذهبی وی را از آن ضعف بزرگ نجات میداد. دنیای نابینایان همانند دیگر مردم عادی خالی از عیوب و خطا نیست. در زندگی لویی بریل نیز گاهی این خطا وجود داشته است.
در سال 1836م «دفو» معاون مدرسه مشغول انجام توطئهای برای اخراج رئیس مدرسه بود سرانجام در سال 1840م دسیسههایش به ثمر رسید و هیئت وزرا «پیگنه» را از مؤسسه اخراج کرد. با رفتن او لویی بریل مدافع ثابت قدم خود را از دست داد.
«دفو» در آغاز فعالیت با روشهای دیکتاتوری مستقیماً با بریل در مشاجره نبود اما روشی حیلهگرانه داشت.
او از روش جدید لویی چشمپوشی کرد و ادعا نمود که این شیوه نوشتن دنیای نابینایان را در میان خودشان محدود میکند و به علاوه معلمان بینا به دلیل ترس از دست دادن موقعیت برتر خود نسبت به معلمان نابینا (چرا که برنامه آموزشی با روش نقاط برجسته میتوانست توسط معلمان نابینا انجام پذیرد) با دفو همکاری میکردند.
لویی را در آوریل 1843م به دلیل شدت بیماری به زادگاه خود دهکده «کوپ وری» نزدیک شهر «مو» واقع در کشور فرانسه منتقل نمودند. هوای نیروبخش و پر طراوت ییلاق، عدم نگرانی و نزدیک بودن به خانواده به سرعت توان تازهای به لویی بریل بخشید. برکنار بودن از فعالیتهای تب آلوده
پاریس، دوری از حسادتها، مکرها، تنگ نظرها و جنگهای روانی پنهانی و آشکار سبب شد لویی بار دیگر خویشتن را درک کند و از این آرامش درونی حداکثر بهره را ببرد.
لویی بریل در چهارم دسامبر 1851م دچار آخرین حمله بیماری شد و خطاب به دوستانی که مهر آنان را مانند گنجی گرانبها در قلبش نگاه داشته بود چنین گفت:
«دیروز زیباترین و بزرگترین روز زندگی من بود، زیرا همه قدرت و عظمت دین را دریافتم. من میدانم که وظیفهام در دنیا تمام شده است. دیروز بزرگترین لذتها را لمس کردم، خداوند بزرگ روشنایی شکوهی از امید ابدی را در فرا روی دیدگانم قرار داده بود و من از پروردگارم خواستم که مرا از دنیا ببرد».
به این ترتیب لویی بریل در 6 ژانویه سال 1852م جان به جان آفرین سپرد. جسدش را ابتدا در گورستان زادگاهش کوپ وری به خاک سپردند و صد سال بعد در سال 1952م به گورستان بزرگان علم و دانش در «پانیئون» منتقل کردند و تنها دستهایش را در جعبه خاکستری مهر و موم شدهای در زادگاهش باقی گذاردند.
مقام لویی بریل که یکی از ایثارگران بشریت است هنوز برای بسیاری از مردم شناخته نیست اما نام او در اعماق قلب نابینایان به شکرانه این که از دولت او قادرند «چون دیگران» زندگی کنند، زنده است.
به حق باید لویی بریل را در ردیف خدمتگزاران بزرگی چون پاستور، فلمینگ و … قرار داد. او رهبر و پیشوای نور بود لویی به رغم حادثهای که وی را در سه سالگی نابینا ساخت و نیز با وجود مبارزات طولانیاش که قدرت و توانایی را از او ستانده بود، هرگز فردی تندخو نبود. یأس به خود راه نمیداد، گله و شکایت نمیکرد و قبلاً پرهیزگار و پاک زندگی کرد و تا آخر عمر شخصی محبوب و وفادار باقی ماند.
لویی به خاطر تحقیق ارزشمند و مفیدش، از درسهای خود نیز غافل نبود، کارهای فکری و عملی تمام روزهای او را پر کرده بود و هر سال نام وی در میان برندگان انواع جوایز اعلام میشد.
اولین کتاب لویی بریل در سال 1829م با نام «روش نوشتن کلمات، نتهای موسیقی و سرودهای ساده به صورت نقطه برای استفاده نابینایان» منتشر شد. در مقدمه همین کتاب است که لویی بریل درباره «باربیر» با ابزار قدردانی و بسیار دوستانه مینویسد:
«اگر چه ما برتری روش خود را بر روش «باربیر» ذکر کردهایم، ولی با افتخار باید بگوییم که روش او اولین ایده را در این مورد به ما داده است، یادش گرامی باد».
مآخذ
محمدرضا صدیق، تعلیم و تربیت استثنایی، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ش1، 1372، ص40؛ ژ. کریستان، ترجمه سیروس طاهباز، پیروزی بر شب، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوان، 1362، صفحات 155- 156.
سرگذشت لویی بریل مخترع خط بریل
ترجمه هادی خراسانی
اشاره
دکتر هادی خراسانی، از مترجمان متبحر و دارای کارنامهای پر بار. لازم به توضیح است این مقاله دو قسمت دارد. قسمت اول ابتدا در مجله هیستوریا چاپ شد، سپس به فارسی ترجمه گردید و در نورمگز درج شد. در مرحله بعد در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 124-126) چاپ شد. قسمت دوم با عنوان خط بریل، در سایت نورمگز آمده است. اما هر دو قسمت را اینجا آوردهام.
در سال 1952، جسد لویی بریل، پسر سراج فقیری از اهالی دهکده کوپوری واقع در ایالت سن و مارن، که یک قرن قبل از آن تاریخ، در گورستان زادگاهش به خاک سپرده شده بود، به مقبره پانتئون پاریس، آرامگاه مشاهیر فرانسه، انتقال داده شد. تنها دستهای متوفی، به درخواست همشهریانش، در گورستان زادگاهش، مدفون گردید. در مراسم انتقال جنازه بریل، یک صف طولانی، مرکب از افرادی که با چشمان بینور، به کمک عصاهای سفید رنگ، با قدمهای نامطمئن، حرکت میکردند شرکت جسته بودند. این نابینایان به خوبی واقف بودند تا چه اندازه، به خاطر خطی که بریل اختراع کرده بود، مدیون او میباشند. این خط که از نقطههای برجسته تشکیل می یافت، بیش از یک قرن معلومات و دانشهای بشری را در دسترس نابینایان گذارده بود. امروزه، در سراسر جهان، مردان و زنانی بیشمار، خواه داوطلبانه و خواه به طور موظف، ورقه کاغذ ضخیمی را، با استفاده از وسائل سادهای، یعنی یک میز کوچک و یک صفحه مشبک و یک قلم حکاکی، به فواصل معینی، سوراخ میکنند. این سوراخها در پشت ورقه کاغذ نقاط برجسته به وجود میآورد که نابینایان با لمس آنها میتوانند به بالاترین دانشهای بشری دست یابند.
تنها در مؤسسه نابینایان پاریس، موسوم به انجمن «والنتن هائوی» خوانندگان این خط از 8000 تن تجاوز میکنند.
تولد و کودکی
لویی بریل که چهارمین فرزند یک سراج فقیر بود، سال 1809 دیده به جهان گشود و تولد او فوقالعاده باعث مسرت خانوادهاش گردید. پدرش گفت: «او در دوران پیریم تنها مونس من خواهد بود.»
کودک نحیف به تدریج رشد کرد و شروع به راه رفتن نمود. اطاق نشیمن خانه پدریاش که در عین حال به عنوان آشپزخانه از آن استفاده میشد و در روی اجاق آن آب دیگ سوپ به آرامی میجوشید، حس کنجکاوی کودک را ارضا نمیکرد. این طفل سه ساله میخواست به اسرار موجود در دنیای کوچک خود که از خانه پدریاش تجاوز نمیکرد دست یابد. والدینش همواره او را از دست زدن به ابزار میز کارگاه سراجی بر حذر میداشتند. ولی کودک همینکه خود را تنها مییافت، ادوات سراجی را به دست میگرفت و به بریدن چرم میپرداخت و از بوی مطبوع آن لذت میبرد. ولی یک روز موقعی که به بریدن قطعه چرمی مشغول بود، ناگهان تراشهای از چرم و به روایتی نوک گزن چرم بری به چشمش فرو رفت و صورتش را غرق خون ساخت. با شنیدن فریادهای دلخراش کودک، همسایگان به سوی او شتافتند. هنگامی که والدینش به خانه بازگشتند با تأثر فراوان پی بردند که یکی از چشمان کودکشان آسیب دیده است. دارویی که در آن زمان به وسیله پیرزنان تجویز میگردید، مؤثر واقع نشد و بیماری ورم ملتحمه چشم که کودک به آن دچار شده بود، رفته رفته به التهاب چرکین تبدیل گردید و به چشم دیگر نیز سرایت کرد. طولی نکشید که قرنیههای هر دو چشم از بین رفت و بالاخره کودک بینایی خود را کاملاً از دست داد. او به مادرش میگفت صدای پرندگان را میشنوم ولی آنها را نمیبینم. چرا مرا در تاریکی نگاه میدارید؟
از آن پس کودک پنج ساله در دنیای اصوات میزیست، مقارن این ایام، در نتیجه مشکلات ناشی از جنگهای ناپلئون، دولت تصمیم گرفته بود که برای رفع احتیاجات مالی خود، مبالغی از مردم به صورت مصادره، وصول نماید. در ژانویه 1814 دستور مصادره اموال در دهکده زادگاه بریل به مورد اجرا گذارده شد. کودک پنجساله، صدای پدرش را که با لحن اعتراضآمیز با مأموران مصادره بحث میکرد میشنید. بالاخره پدرش ناچار شد 16 فرانک، که برای سراج وجه قابل ملاحظهای بود، بپردازد. یک ماه بعد، نیروهای دشمن دهکده را اشغال کردند. لویی صدای پای گاو مورد علاقه و مورد نوازش خود را، که اشغالگران به زور با خود میبرند، میشنید. مدت 74 روز هیاهوی سربازان روسی و پروسی که به تناوب خانه پدرش را اشغال کرده بودند، به گوشش میرسید. بالاخره بار دیگر آرامش در دهکده برقرار گردید ولی از این همه جنگهای طولانی و بدی برداشت محصول که آن سال مزید بر علت گردیده بود، دهکده به وضع فلاکتباری دچار شد، به طوریکه از 610 تن جمعیت آن، 62 نفر مستحق دریافت کمک تشخیص داده شدند و بدین منظور اهالی متمکن دهکده را به پرداخت مالیات مخصوص وادار نمودند. این وضع دشوار پدر بریل را نسبت به آینده پسرش نگران ساخته بود.
آموزش و تحصیل
«پالوی» کشیش و «بشره» آموزگار دهکده، تحت تأثیر استعداد زودرس لویی کوچک قرار گرفته و به او علاقهمند شده بودند. «مارکی دورویلیه» که قصر مسکونیاش در مجاورت دهکده قرار داشت نیز به این کودک نابینا دلبستگی پیدا کرده بود. این اشرافزاده به خاطر آورد که سالها قبل، یعنی در سال 1874، در کاخ ورسای، در مراسمی شرکت جسته بود که طی آن «والنتن هائوی» جوانان نابینائی را که به کمک خطی که خود او اختراع کرده بود سواد آموخته بودند، به دربار معرفی کرده و متعاقب این جریان، «مؤسسه سلطنتی جوانان نابینا» با کمکهای مالی سخاوتمندانه شاه و درباریان
تأسیس یافته بود. حال «مارکی دورویلیه» تصمیم گرفت که لویی بریل را به مؤسسه مذکور بفرستد و یک بورس تحصیلی برای او بگیرد. بدین ترتیب، کودک نابینا، در فوریه سال 1819، به «مؤسسه سلطنتی نابینایان جوان» وارد گردید. این مؤسسه در ساختمان مدرسه مذهبی سابق «سن فیرمن» که از مرطوب ترین و سردترین و ناسالمترین اماکن پاریس بود مستقر گردیده بود، ولی این معایب برای لویی کوچک بیاهمیت بود زیرا وی چنان به فرا گرفتن دروسی از قبیل دستور زبان و تاریخ و ریاضیات که در این مؤسسه تدریس میگردید سرگرم شده بود که به چیز دیگری توجه نداشت.
در این مؤسسه، خطی که به وسیله «والنتن هائوی» برای نابینایان اختراع شده بود مورد استفاده قرار میگرفت. یک کتاب درسی بسیار کوچک وقتی که به این خط برگردانده میشد چندین جلد بزرگ را اشغال میکرد. «والنتن هائوی» در بدو امر، حروف خود را با چوب ساخته بود ولی بعداً آنها را به حروف برجستهای که بر روی مقوا قرار میداد تبدیل کرد. این حروف با لمس به دشواری تشخیص داده میشد و جای زیادی را اشغال میکرد و به علاوه ساختن آنها بسیار وقت میگرفت. با تمام این معایب، این روش برای خواندن از طریق لمس راه را باز کرده بود.
در مؤسسه نابینایان، داستان اولین شاگرد «والنتن هائوی» بر سر زبانها بود. شایع بود که هائوی، برای اینکه روش خود را به مورد آزمایش بگذارد جوان نابینایی را که در جلوی کلیسایی گدایی میکرده است به آموزشگاه خود آورد تا به او، با استفاده از خط ابتکاری خود، سواد بیاموزد. ولی والدین کودک نابینا که حرفه گدایی را برای پسرشان سودآورتر از سوادآموزی میدانستند به «والنتن هائوی» اعتراض کردند و وی، برای نگاهداشتن شاگرد خود، ناچار گردید مبلغی، معادل آنچه کودک از راه گدایی به دست میآورد، به والدین او بپردازد. لویی با آنکه به استاد سالخورده خود احترام میگذاشت، خطی را که او اختراع کرده بود و اکنون دیگر کهنه شده بود مورد انتقاد قرار داد و از همان موقع به فکر اصلاح آن افتاد. ولی فعلاً با ولع به فرا گرفتن دروس میپرداخت و به ویژه به رشته موسیقی علاقهای خاص نشان میداد. در این مؤسسه، موسیقی را، از راه گوش به شاگردان میآموختند و بریل همین موضوع را یکی از نواقص روش تدریس میدانست. بعدها وی موفق شد که برای نابینایان حروف مخصوص، جهت خواندن و نوشتن نتهای موسیقی پیدا کند.
متأسفانه در مؤسسه نابینایان، تالار مخصوص، برای تدریس موسیقی، وجود نداشت. پیانو را در راه پله گذاشته بودند و دانشجویان برای نواختن «فلوت» روی درگاهیهای مقابل پنجرهها مینشستند. با اینهمه لویی به تکمیل معلومات موسیقی خود به خصوص به کسب مهارت در نواختن «پیانو» و «ارگ» همت گماشت.
انضباطی شدید، در مؤسسه نابینایان حکمفرما بود. ضعف مالی مؤسسه موجب گردیده بود که در استخدام کارکنان صرفهجویی نمایند و با توجه به قلت تعداد مراقب و سرپرست، انضباط را از طریق تشدید تنبیهات برقرار سازند. چون محبوس ساختن نابینایان در سیاه چالها، برای آنان که به هر حال در تاریکی به سر میبردند، تنبیهی شدید محسوب نمیگردید لذا متمردین را از صرف غذاهای معمولی محروم میساختند و تا مدتی به آنان چیزی، جز نان خشک و آب، نمیدادند. تنبیههای بدنی نیز متداول بود.
گاهی نیز خطاکاران را از حق خروج از مؤسسه محروم میساختند. گردش هفتگی، در روزهای پنجشنبه هر هفته صورت میگرفت. در اینروز شاگردان ساختمان مرطوب مؤسسه را ترک میگفتند و برای هواخوری به «باغ نباتات» میرفتند. در این گردشها، شاگردان را با طنابی به یکدیگر میبستند و تحت مراقبت یک نفر سرپرست حرکت میدادند. این وضع نامطلوب، به سلامت لویی بریل لطمه میزد.
یک روز انتشار خبر بازدید «والنتن هائوی» از مؤسسه نابینایان، هیجان بیسابقهای در این آموزشگاه به وجود آورد. در ماه اوت سال 1821 شاگردان و اولیای مؤسسه، با بیتابی، خود را برای پذیرایی از این مرد مشهور آماده میساختند. موقعی که «والنتن هائوی» به مؤسسه وارد گردید به شاگردانی که نسبت به او ابراز احساسات میکردند، گفت. «هر چه را که به دست آوردهایم خداوند به ما عطا فرموده است.»
آیا موقعی که «والنتن هائوی»، در آن روز، دست دانشجویان جوان را میفشرد، می توانست حدس بزند که دست جوانی را که بعدها از حیث دانش و شهرت جانشین او خواهد گردید، فشرده است؟
روزی یک سروان توپخانه به نام «شارل باربیه دولاسر»، به منظور ارائه روش جدیدیکه برای سوادآموزی نابینایان اختراع کرده بود، به مؤسسه مراجعه کرد. با آنکه مدعیان اختراعات جدید معمولاً اشخاصی مزاحم تلقی میشوند و با وجود اینک مدیر سابق مؤسسه، از پذیرفتن همین افسر امتناع ورزیده بود «پی نیه» مدیر جدید مؤسسه که به شاگردان خود علاقهای خاص داشت و هیچ فرصتی را برای بهبود وضع آنان از دست نمیداد، به ملاقات با وی حاضر گردید.
در آکادمی علوم فرانسه «پرونی» و «لاسپد» اختراع سروان «باربیه» را مورد بررسی قرار داده و نتیجه گرفته بودند که «این اختراع گفتگوی میان لالان و کوران را امکانپذیر میسازد».
سروان مزبور، در بدو امر روش ابتکاری خود را برای ارتش اختراع کرده بود. وی موقعی که در ارتش خدمت میکرد، اغلب مجبور میشد در نیمه شب دستورها و پیامهای رسیده از فرماندهان را بخواند و چون این امر آسایشش را مختل میساخت، درصدد برآمد که یک روش مرکب از خط و نقطه برجسته ابداع نماید. تا با لمس آنها با انگشت بتواند دستورهای رسیده و کوتاه، نظیر «حرکت به پیش»، «عقبنشینی عمومی» و امثال آن را بخواند.
پس از پایان جنگ «باربیه» به فکر افتاد که از سیستم «خط شب» خود به نفع نابینایان استفاده کند و به این منظور اختراع خود را تکمیل نموده و آن را «تحریر سمعی» نام نهاد. زیرا این روش مانند تندنویسی امروزی شنیداری بود و با کمک یک خط کش کشویی که دارای منافذ کوچکی بود، برگرداندن هر عبارتی را، بدون توجه به املای کلمات، میسر میساخت.(1)
ابداع خط بریل
نابینایان میتوانستند با فرو بردن قلم حکاکی در این منافذ، به روی یک ورقه کاغذ ضخیم، سوراخهایی به وجود بیاورند. این سوراخها برجستگیهایی را به وجود میآورد که از ترکیب آنها، طبق
1) . اصل این مقاله در مجله هیستوریا (Historia) چاپ پاریس منتشر شده و ترجمه آن در مجله توان نامه، شماره 4-6، ص 124-126.
قواعد معینی، کلمات به وجود میآمد. این روش انقلابی، مؤسسه نابینایان را تحت تأثیر قرار داد و دکتر (پینیه) رئیس مؤسسه، تصمیم گرفت آن را به عنوان روش مکمل، در سوادآموزی نابینایان، به کار ببرد.
به طوری که اشاره شد، روش مذکور به املاء کلمات توجهی نداشت و به علاوه فاقد اعداد و علائم نقطهگذاری و نتهای موسیقی بود. لوئی بریل این نواقص را خاطر نشان ساخت و درصدد رفع آنها و به طور کلی ساده کردن روش پیشنهادی سروان باربیه برآمد. (پینیه) از باربیه دعوت نمود در دفتر مؤسسه حضور یافته و پیشنهادهای اصلاحی بریل را مورد بررسی قرار دهد. بدین ترتیب، در دفتر مدیر مؤسسه، نوجوان پانزده ساله، با افسر عبوس پنجاه ساله روبرو گردید و نظرات خود را با وضوح کامل تشریح کرد. ولی باربیه حاضر نشد پیشنهادهای این جوان نحیف را، که در قبولاندن عقاید خود پافشاری نمیکرد، بپذیرد.
بعدها این دو تن متقابلاً به مزایای روش یکدیگر اذعان کردند: بریل در این مورد چنین نوشت: «من در نخستین کوششهای خود، از روش باربیه الهام گرفتم.»
باربیه، به نوبهی خود، پس از آنکه به دریافت جایزهای از انستیتوی فرانسه؛ به مناسبت اختراع سیستم«تحریر شبانه»، نائل گردید، کوششهای رقیب جوان خود را مورد ستایش قرار داد و چنین نوشت: «این لوئی بریل، دانشجوی جوان مؤسسهی نابینایان بود که برای اولین بار به فکر ساده کردن روش تحریر نابینایان افتاد و موفق گردید با استفاده از یک خط کش سه شیاری، این روش را سادهتر آقای دکتر هادی خراسانی از ترجمانان چیره دست معاصر سازد. در این روش اصلاح شده حروف جای کمتری را اشغال میکند و با سهولت بیشتری خوانده میشود. از این دو لحاظ، خدمات وی شایان توجه و در خور تحسین است و ما باید خود را مرهون او بدانیم.»
لوئی بریل، ضمن انجام تکالیف مدرسه، تمام اوقات فراغت خود را به تکمیل خط نابینایان که بزرگترین هدف زندگی او به شمار میرفت اختصاص میداد و حتی در ایام تعطیلات، اوقات خود را صرف این کار میکرد.
موقعی که به 15 سالگی رسید، روش ابداعی او به حدی تکمیل شده بود که «پی نیه» مدیر مؤسسه تحت تأثیر آن قرار گرفت و دستور داد که این روش، لااقل، به طور غیر رسمی در آموزشگاه مورد استفاده قرار گیرد، زیرا به کار بردن روش (والنتن هائوی) با آنکه قدیمی شده بود، هنوز اجباری بود.
لوئی بریل 63 علامت اختراع کرده بود که علاوه بر حروف الفبا، شامل علائم نقطهگذاری و ریاضی نیز میگردید. وی برای رسیدن به این نتیجه، روش ابداعی «باربیه» را سادهتر ساخته و آن را به دو ردیف نقاط سوراخ شدهی عمودی کاهش داده و با یک ردیف خطوط کوتاه افقی تکمیل کرده بود. این 63 علامت، با تغییر تعداد و محل نقطهها و خطوط، به دست میآمد. این روش تکامل یافته، افق روشنتری را در مقابل نابینایان میگشود زیرا آنان میتوانستند، به کمک آن، یادداشت بردارند و مطالب کتابهایی را که بینایان برای آنها تقریر میکردند، با این حروف، بنویسند و نیز بین خود مکاتبه کنند. بدین ترتیب دنیای جدیدی به روی کوران گشوده میشد.
شورای نظام وظیفه، لوئی را از انجام خدمت نظام معاف کرد و عجب این است که شورای مذکور که گویی نابینایی را علت کافی برای معافیت نمیدانست، وی را به استناد اینکه توانایی خواندن و نوشتن را ندارد، از انجام خدمت نظام معاف کرد.
معلم نابینایان
باری، استعداد لوئی به حدی توجه اولیای مؤسسه را جلب نمود که وی را در 20 سالگی به سمت معلمی برگزیدند، ولی این سمت مزایایی نداشت مگر حق استفاده از یک اطاق خصوصی که میتوانست در آنجا با فراغ بال به مطالعه به پردازد و نیز اجازه دوختن یک سردوشی از پارچهی ابریشمی زربفت روی لباس سیاه متحدالشکل معمولی خود و از سایر لحاظ، وی مشمول مقررات عمومی مؤسسه از قبیل مقررات مربوط به بازبینی ورود و خروج و سانسور نامهها و حتی تنبیهات، میگردید.
«پینیه» مدیر مؤسسه که میخواست وسایل سرگرمی بریل را فراهم آورد، گاهی از اوقات او را به منزل خود دعوت میکرد و گاهی نیز وی را با خود به مجالس شبنشینی میبرد. اما این مجالس برای بریل لذتبخش نبود. اما موقعی که از او دعوت میکردند که پشت پیانو بنشیند و یکی از قطعات بتهوون، موزار و یا هایدن را بنوازد، احساس رضایت خاطر میکرد. وی اطاق کوچک خود را که میتوانست در آن به تحقیقاتش درباره اختراع علاماتی، برای نتهای موسیقی. ادامه دهد و یا به تألیف کتابی، راجع به ریاضیات، به پردازد به هر جای دیگری ترجیح میداد.
بریل، علیرغم خستگیای که بیش از پیش در خود احساس میکرد، به شغل معلمی که به عهده گرفته بود علاقه نشان میداد و سعی میکرد خستگی خود را ندیده بگیرد ولی یک روز به خونریزی ریوی دچار گردید و تردیدی برایش باقی نماند که به بیماری سل گرفتار شده است. اولیاء مؤسسه برای اینکه کار او را سبکتر کنند، کلاسهای کوچکی را به او سپردند و غذاهای مقوی برایش تجویز کردند. ولی این تدابیر، برای نجات او از مرضی که در آن زمان قابل علاج نبود، مؤثر واقع نشد. معذلک بریل نشاط و شادی خود را همچنان حفظ کرده بود و موقعی که در مجلسی به شرح جزئیات خندهآور و یا جدی داستانی میپرداخت، تنها چیزی که مستمعان را متوجه وخامت وضع مزاجیاش میساخت، ضعف و گرفتگی آوازش بود.
اختراع رافیگراف
در این موقع، بریل به تحقیقاتی جدید دست زد و به اختراع ماشینی بنام «رافیگراف»(1)
موفق گردید که به وسیله آن بینایان میتوانستند نوشتههای نابینایان را بخوانند. ولی طرز عمل این ماشین به اندازهای پیچیده بود که استفاده از آن دوام نیافت. ماشین تحریری که بعدها اختراع شد به این
1) . Raphigraphe
هدف تحقق بخشید و میان نابینایان و بینایان پلی احداث نمود ولی این پل یک طرفه است بدین معنی که بینایان مطالبی را که کوران با ماشین تحریر مینویسند میتوانند ولی عکس این قضیه مصداق پیدا نمیکند.
دسیسهها و نزاعها
در نتیجهی دسیسههایی که در مؤسسه رخ داد، (پینیه) از سمت ریاست برکنار شد و شخصی بنام «دوفو»(1)به جای او انتخاب گردید. مدیر جدید مردی خشک و کوته نظر بود. نسبت به بریل نظر مساعد نداشت و به اختراعات و کشفیات او واقعی نمیگذاشت و دانشجویان را از به کار بردن روشهای ابداعی او منع میکرد و اگر اطلاع حاصل میکرد که آنان، در خفا، به مطالعه و یا استفاده از آثار و یا روشهای بریل میپردازند، آنان را تنبیه میکرد.
تحمل این وضع برای بریل دشوار بود. او بدین ترتیب سالهای طاقت فرسایی را گذرانید تا اینکه بالاخره (دوفو) شخصی را که بر عکس خودش مردی فهیم و مبتکر بود، به عنوان معاون خویش برگزید و در اثر مساعی این شخص مؤسسه از وضع وخیمی که دچار آن شده بود نجات یافت.
تا آن وقت، خط ابداعی «والنتین هائوی» به عنوان خط رسمی نابینایان در مؤسسه به کار برده میشد. ولی تشخیص حروف این خط، از طریق لمس با انگشت، دشوار بود. بالاخره پس از مباحثات و مذاکرات مفصل، روش بریل جانشین آن گردید و به عنوان خط رسمی نابینایان، در مؤسسه مورد استفاده قرار گرفت.
کوچه (سن ویکتور) که مؤسسهی نابینایان در آنجا واقع شده بود، یکی از ناپاکیزهترین و ناسالمترین محلات پایتخت به شمار میرفت. لامارتین، شاعر و نویسندهی مشهور فرانسوی، با بیان فصیح خود این موضوع را گوشزد مقامات دولتی نمود و در نتیجه، بالاخره عمارتی جدید در (بلوار انوالیه)(2)شمارهی 56، برای نابینایان ساخته شد که تا امروز هم به همین منظور از آن استفاده میشود.
مؤسسه جدید، در تاریخ 22 فوریه سال 1844، با تشریفاتی خاص افتتاح گردید و در مقابل حاضران طرز خواندن و نوشتن، از طریق به کار بردن حروف برجستهی بریل، نشان داده شد.
بیماری و درگذشت
متأسفانه محیط سالم و بهداشتی محل جدید مؤسسه نتوانست از پیشرفت بیماری بریل جلوگیری کند.
از سال 1835 مرض سل او گاهی تخفیف و زمانی شدت مییافت. ولی او که میدانست مرگش نزدیک است آن را، مانند یک مسیحی واقعی، ولی با اندکی افسوس، میپذیرفت راجع به نگرانیاش از مرگ به یکی از دوستان که به عیادتش آمده بود چنین اعتراف کرد: «خداوند به من عنایت فرموده و
دورنمای درخشان ابدیت را در مقابل چشمانم نمایان ساخته است. با این ترتیب دیگر هیچ چیز نباید مرا به حیات پابند سازد. معذلک. با آنکه بارها از خدا خواستهام که مرا از این دنیا ببرد، احساس میکنم که در تقاضای خود بهاندازه کافی پافشاری نکردهام.»
پانزده روز بعد از این، بریل چشم از جهان فرو برست و همه را دچار تأثر ساخت. او بیسروصدا، همانگونه که زیسته بود، دنیا را ترک گفت. هیچ یک از خبرنگاران جرائد، دربارهی مرگ او چیزی ننوشتند. درگذشت نابینایی بیچاره برای هیچکس قابل توجه نبود. روزنامهنگاران خبر مربوط به داوطلبی (الفرودو موسه) را، برای عضویت آکادمی فرانسه، از خبر مرگ بریل مهمتر تشخیص داده بودند.
گسترش جهانی روش بریل
امروز روش بریل جهانگیر گردیده است. از سال 1949، این روش به وسیله (یونسکو) در تمام نقاط جهان ترویج میگردد. اگر بخواهیم تنها یک نمونه از گسترش خط بریل را ذکر نماییم کافیست خاطر نشان سازیم که این خط، تنها در آفریقا، بیش از 800 لهجهی محلی را در برمیگیرد، گر چه بریل، که زندگانیاش نمونهای از علاقه بیشائبه به پژوهشهایی علمی و خدمت به بشریت به شمار میرود، در زمان حیاتش، آن طوری که شایسته مقامش بود، مورد توجه معاصرینش قرار نگرفت، اما پس از مرگش نشانهای از حق شناسی مردم نسبت به وی مشاهده میگردد. هر هفته زن نابینای ناشناس سیاهپوشی که به وسیله یک سگ کوچک هدایت میشود، در دهکدهی (کوپوری) در مقابل قبر لوئی بریل، که چندی پیش، برای انتقال جسد او به مقبرهی پانتئون، شکافته و مجدداً پوشانده شده بود، به علامت احترام زانو به زمین میزند.(1)
1) . سایت نورمگز
کریستوفل کشیش آلمانی: فعالیتها در عرصه فرهنگ نابینایان ایران(1)
حمید ازغندی(2)
اشاره
تاکنون تحقیق جامع درباره کریستوفل منتشر نشده، زیرا دسترسی به اسناد و مدارک اصلی بسیار دشوار است. چون اصالتاً خارجی و به ویژه آلمانی است و بالاخص بخش مهمی از عمرش در دوره جنگ جهانی و امنیتی بودن فضا یا نابودی مراکز اسناد بوده است.
اما این مقاله بر اساس برخی اسناد منتشره در جاهای مختلف تدوین شده است؛ با این هدف اینکه بخشی از حوادث تاریخ تحولات نابینایان و ناشنوایان تبیین گردد.
ارنست یاکوب کریستوفل Ernest Jakob Cristofel در چهارم سپتامبر 1876/ 1255ش در شهر ریدت در کشور آلمان متولد و در 23 آوریل 1955م/ 1334ش در شهر اصفهان ایران درگذشت و در قبرستان ارامنه در اصفهان به خاک سپرده شد.
شغل اصلی او، کشیش و مبلغ مسیحیت پروتستان بود. از طرف کلیسا مأمور برای خدمت در یتیمخانههای ترکیه میشود و از طریق ترکیه با ایران آشنا شد و در سفری به تبریز علاقهمند به مردم و فرهنگ ایران گردید.
او نخستین کسی است که ایرانیان را با آموزش و پرورش معلولین به ویژه نابینایان آشنا کرد و سنگ بنای نهادهای آموزشی و مدنی برای این قشر را کار گذاشت. حدود چهار دهه از عمرش را در این فعالیتها گذراند؛ البته با رویکرد تبلیغی و علاقههای مسیحی. زمانی که روحانیت شیعه به این مقولات علاقه نشان نمیداد و کاملاً از معلولین غافل بود، کریستوفل مدرسه میساخت، آموزش میداد، مؤسسه و نهادهای مدنی تأسیس میکرد و یک نسل را متأثر از برنامههای خود ساخت و پرداخت.
معماری فرهنگ و تعلیم و تربیت
کریستوفل(1)(1876-1955م/ 1254-1334ش)، در چهارم سپتامبر در شهر ریدت (Rheydt) در حوزه راین لند (Rhineland) اکنون به نام مونس گلادباخ متولد شد و دوران کودکی و جوانی را در این شهر گذراند. خانواده وی مسیحیان مؤمنی بودند و در کلیسا نقش فعالی داشتند و همیشه با مبشران مذهبی همکاری میکردند و این مسئله در گرایش وی به تفکر تبلیغی نقش مهمی ایفا نمود. سخنان آنان درباره تأثیر فعالیتهایشان در کشورهای دور و گرایش دیگران به مسیحیت در آینده او تأثیر فراوان داشت. بنابراین در جلسات جوانان کلیسا شرکت میکرد و بعد از موفقیت در امتحان نهایی و انجام کار کوچکی به عنوان یک مربی در مورس (Moers) زیر نظر مدیر مبشرین استراسبورگ (Strusberg) مشغول شد و تصمیم گرفت به دانشکده الهیات در شهر بازل (Predigerschule Bazel) وارد شود. پس از تحصیلات در این دانشکده به عنوان میسیونر مسیحی به خاورمیانه رفت. دوست قدیمیاش که سالها مسئول مصاحبت جوانان در شهر رایت بود، خاطرات خود را از دوران جوانی، سالهایی که با کریستوفل به سر برده بود، نقش او در میان جوانان و آغاز کار تبلیغی کریستوفل تعریف کرده است.(2)کریستوفل رهبری جوانان هیئتهای تبشیری (Missionary Services) را بر عهده گرفت و در اواخر قرن نوزدهم میلادی با سازمانهایی که در این زمینه فعالیت میکردند همکاری نمود. یکی از مهمترین این سازمانها «صلیب آبی (Blue Cross)» بود.
در بهار سال 1904م (1282ش) کریستوفل پس از پایان تحصیل در زوریخ (Zoorkh) مشغول به کار شد. در این زمان کمیته کمکرسانی سوئیس به ارمنستان، کار معلمی و مدیریت دو پرورشگاه در سیواس (Sivas) واقع در ترکیه را به او پیشنهاد داد. و او مسئولیت کمک و اسکان به قربانیان نسلکشی ارامنه (1894-1896) را به مدت سه سال تقبل کرد و همراه خواهرش هدویگ به ترکیه رفت. کریستوفل این پیشنهاد را نه به عنوان یک شغل، بلکه به عنوان یک رسالت پذیرفت؛ گویا که خود از چند سال پیش دست یافتن به چنین موقعیتی را آرزو داشت، از اینرو در کمال شادی پاسخ مثبت داد.
بدین ترتیب در سال 1904 کریستوفل به شرق آمد و مأموریتش را که رسیدگی به وضع 400 یتیم بود، آغاز کرد. در همین دوره با وضع نابینایان در این منطقه آشنا شد. وی در این باره چنین میگوید: «… یک ندایی وجدان ما را به سوی این حقیقت میکشاند که درباره این جماعت ناخواسته دینی به گردن داریم که بایستی ادا شود. خداوند متعال وضعیت این انسانها را در قلبها و وجدان ما روشن ساخت و در این زمان دعوتنامهای از طرف کمیته کمکرسانی به ما رسید. تصمیم گرفتیم جهت شروع کار در میان نابینایان توأم با ادامه کار آموزش در کالج، از آنها اجازه بگریم و در غیر این صورت اگر راه دیگری وجود نداشت، چنین کاری را رأساً و بدون اینکه کمیته کمکرسانی را در هزینههای مالی آن شرکت دهیم به انجام رسانیم…. وقتی که رابطه ما با کمیته کمکرسانی به طور قطعی با مشکل مواجه شد، مصرانه برای کمک به نابینایان از هر وقت دیگر رأساً پیش رفتیم و بدون اغراق برای یافتن راهحلی مناسب به حضور خداوند فریاد برآوردیم. حرکت بعدی که به ما پیشنهاد شد، مراجعه به
جامعه مبشرین فعال در خاور نزدیک بود، منتهی با این درخواست که ایشان در برنامههای خود نابینایان را نیز منظور دارند. ما خودمان را داوطلب برای انجام خدمات در این رسالت معرفی نمودیم و موضوع را با آنها در میان گذاشتیم. اما آنها خود را کنار کشیدند که البته در نهایت متوجه شدیم که این کنارهگیری برای ما حاصل خیری بوده است. زیرا مراقبت از نابینایان میبایست به طور جداگانه صورت گیرد و نباید سربار برنامهای دیگر باشد….»(1)در سال (1908م/ 1286ش) کریستوفل تصمیم خود را برای کمک به نابینایان شرق گرفت و خواهرش را نیز با خود همراه کرد و از او در این راه کمک گرفت. او میدانست که در این راه با مشکلات فراوانی مواجه خواهد داشت؛ مردم افرادی مانند او را متحجر و جاهطلب میدانستند، برخورد مردم با آنان بسیار سرد بود و بعضی از مسیحیان هم به این کار او امیدی نداشتند.
کریستوفل برای آمادگی بیشتر، دورهای را با رئیس انجمن نابینایان در زوریخ گذراند و خواهرش هم این کار را در انجمن نابینایان نیووید (Neuwied) انجام داد.(2)آنان در سال (1909م/ 1287ش) به ملطیه (Malatya) وارد شدند تا در آنجا نابینایان و بچههای ناشنوا و طرد شده را جمعآوری نمایند. در آنجا از همکاری برخی میسونرهای دیگر برخورد شدند و فعالیت خود را با انگیزه بیشتر ادامه دادند. در سال (1913م/ 1292ش) چاپخانهای برای خط بریل سفارش دادند و ادبیات نابینایی در آن منطقه بسیار پیشرفت کرد.
در سال (1923م/ 1302ش) عدهای از جوانان تصمیم گرفتند گروه دوستداران جوان هیئت تبشیری مسیحی برای نابینایان در مشرق زمین را تأسیس کنند و کریستوفل نیز یکی از اعضای فعال آن شد. در سال (1924م/ 1303ش) از فعالیت کریستوفل در ترکیه جلوگیری شد و او تصمیم گرفت کار خود را در ایران ادامه دهد. وی درباره آمدنش به ایران چنین میگوید: «…. وقتی خداوند درها را در ترکیه میبندد، دربهای وسیعتری را در سرزمین ایران میگشاید. وقتی که خداوند کلیسا، جلو ادامه کار بنده و خدمتگزارش را در جایی میگیرد، کشور دیگری را برای ادامه کار به او نشان میدهد… ایران خارج از دید ما قرار نداشت، برنامه ما برای کشورهای مسلمان و مشرق زمین در خاور نزدیک که در آنها هیچگونه پیشبینی و تدارکی برای کمک به نابینایان وجود نداشت، جهت یافته بود….»
وی در نوامبر سال (1925م/ 1304ش) کار خود را در ایران با تأسیس مدرسهای در تبریز آغاز نمود و در سال (1927م/ 1306ش) با یک جوان ایرانی به آلمان رفت و درباره احداث یک مرکز جدید در ایران به تبادل پرداخت؛ پیشنهاد اولیه تهران و سپس اصفهان بود که تهران به دلیل مشکلات مالی مورد پذیرش واقع نشد و اصفهان را برگزیدند و سرپرستی مرکز تبریز به خانم مبشری به نام هاین (Heina) سپرده شد.(3)
در سال (1928م/ 1307ش) کریستوفل و همکارانش به اصفهان رفتند و پس از گذراندن دورهای چند ماهه، زبان فارسی را فرا گرفتند. در اصفهان برای برقراری ارتباط و پیدا کردن نابینایان شهر، یک مهمانی رایگان ترتیب دادند. آنان در اول می (1929م/ 1308ش) یک مدرسه دیگر در اصفهان افتتاح کردند و از این زمان این شهر مرکز فعالیت آنان شد.
کریستوفل و همکارانش علاوه بر خدمترسانی به نابینایان، بچههای خیابانی و ناشنوا را نیز سرپرستی میکردند. آنان علاوه بر خواندن و نوشتن، موسیقی، حیوانشناسی، گیاهشناسی و…. را به نابینایان آموزش میدادند.(1)
کریستوفل در دوران جنگ دوم جهانی از ایران اخراج شد اما از فعالیت باز نایستاد و به کمک هموطنانش که در جنگ نابینا شده بودند، همت گماشت. وی بار دیگر در سال (1951م/ 1330ش) به اصفهان آمد و مؤسسه سابق خود را احیا نمود و بیشتر توجه خود را به پسرها معطوف داشت. مدرسهی وی زیر نظر کلیسای انگلیکن اصفهان بود.(2)
سرانجام وی در سال (1955م/ 1334ش) در اصفهان درگذشت و در همانجا به خاک سپرده شد.(3)
خط بریل
یکی از اقدامات کریستوفل آوردن خط بریل به ایران و ترویج آن در ایران بود. در اوایل دوره قرن 14ش اتباع آلمانی فعال در ایران بیشتر دانشمندان، روحانیان، داروسازان، باستانشناسان، صاحبان صنایع و بازرگانان بودند. روحانیون آلمانی مدیریت یتیمخانهها را هم بر عهده داشتند و پاستور کریستوفل یکی از همین افراد بود که در آموزش نابینایان ایران و حتی شرق نقش مهمی ایفا نمود.(4)
وی در آغاز فعالیتهایش در ایران خط بریل را در سال 1304ش(5)وارد کشور نمود و به علت عدم آشنایی با زبان فارسی، دو تن از معلمان با تجربه به نامهای محمدعلی خاموشی و علیاکبر کابلی در تکمیل و مناسبسازی آن با حروف فارسی به وی کمک کردند. آنان نخستین شیوه نگارش خط بریل فارسی را تعیین کردند.(6)
کریستوفل به حروف بریل فرانسوی تسلط داشت بنابراین، در نظام نوشتاری بریل فارسی، بیشتر حروف این زبان به کار رفت؛ بقیه حروف از عربی اقتباس شد و حرف «ژ» نیز بعداً وضع گردید. پس از
1) . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص 236.
2) . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 257 - 263؛ هنت، کشیشهای انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی ایران، ص 124.
3) . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 39 - 40.
4) . درباره پاستور ارنست کریستوفل در پیوست 1 توضیح کامل داده شده است.
5) . درباره ورود کریستوفل به ایران به درستی نمیتوان اظهارنظر کرد، تمامی کتابهای فارسی ورود وی را در سال) 1299 ش/1920 م(ذکر کردهاند اما در کتاب آرامگاه خارجیان در اصفهان، که بیشتر آن به شرح زندگی وی اختصاص دارد این تاریخ (1304 ش/ 1925 م) آورده شده است. برای اطلاع بیشتر ر.ک مظاهری، هوشنگ، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص 232؛ امیدوار، احمد، سیمای کنونی آموزش و پرورش استثنایی ایران، ص 140؛ نامنی، محمدرضا، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین بینایی، ص 21.
6) . ظروفی، محمدرضا و دیگران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی، ص 6.
مدتی که خود نابینایان به نقصهای حروف بریل واقف شدند، درصدد اصلاح آن برآمدند و با هماهنگی بخش فرهنگی یونسکو، خط بریل فارسی را ارایه نمودند.
اختلاف این خط با خط بریل فارسی امروزی، فقط در حرف «ژ» بود که بعداً اصلاح شد.
در نهایت به منظور هماهنگ ساختن بیشتر این خط با فرهنگ و زبان فارسی، علامتهای همزه، تنوین، حرکات مختلف، علامت «آ» و تشدید از کشورهای عربی اقتباس شدند.(1)
نهادسازی برای نابینایان
تا اواخر دوره قاجار مدرسهای ویژه برای نابینایان در ایران وجود نداشت تا این که برخی مبلغان آمریکایی اولین مدرسه خاص را در تبریز بنیاد نهادند و برخی نابینایان این شهر را آموزش دادند. کارشناسان و مبلغان آلمانی مدیریت اداره این مدرسه را تا آغاز جنگ دوم جهانی بر عهده گرفتند. آنان علاوه بر اداره این مدرسه، آموزشگاه دیگری را در اصفهان تأسیس کردند. با سقوط رضاخان و اشغال ایران توسط دولتهای متفق، آلمانیها از کشور اخراج شدند و کارشناسان انگلیسی و برخی کشورهای دیگر، در انجام امور مختلف و به خصوص ادامه آموزش و پرورش نوین نابینایان ایران جای آنان را گرفتند.
کریستوفل به عنوان یک آلمانی فعال چند مدرسه را تأسیس و دایر کرد. اکنون به معرفی این مدارس میپردازیم.
آموزشگاه نابینایان تبریز: در سال 1299ش، تعدادی از میسیونرهای آمریکایی در مدرسهای به نام مَموریان با جذب 5 نفر دانشآموز نابینا تعلیم و تربیت آنان را شروع کردند. یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستوفل مسئولیت اداره و توسعه آموزشگاه را به عهده گرفت و با استفاده از چند نفر متخصص آلمانی به توسعه آن پرداخت. مدیران مدرسه در ابتدای کار، برای جذب دانشآموز با مشکلات فراوانی مواجه بودند؛ مردم در مورد آموزش نابینایان توسط مبلغان مسیحی غربی واکنشهای متفاوتی نشان میدادند؛ عدهای آن را فریبی برای از بین بردن نابینایان میدانستند و گروهی هم آن را کاملاً غیر ممکن میپنداشتند.
با این وجود، مدرسه در محلی به نام حیاط سلیمان قرهباغی واقع در درب نوبر دایر شد و پس از چندی به حیاط سردار رشید واقع در خیابان ششگلان (داش دربند) انتقال یافت و چند سال بعد به باغ وزیرآباد در گازران منتقل شد.
فعالیت این مدرسه تا سال 1305ش به صورت غیر رسمی بود. در این سال وزارت داخله وقت کشور در تاریخ 12/8/1305 با رعایت سه شرط تکمیل کردن مدارک مدرسه، عدم تبلیغات و تعلیمات مذهبی و آموزش به زبان فارسی مجوز تأسیس رسمی مدرسه نابینایان را به کریستوفل داد.(2)
محتوای آموزشی این مدرسه عبارت بود از: املاء، انشاء، حساب، تاریخ، جغرافیا، فیزیک، شیمی، حیوانشناسی، گیاهشناسی، مجسمهسازی، روانشناسی، رسم، نقاشی و چند رشته فنی - حرفهای
مثل باغبانی، سبدبافی، گلسازی و…. تعداد دانشآموزان حدود 20 نفر شامل 10 نفر دختر و 10 نفر پسر بود و دورهی تحصیل آنان در مقطع ابتدایی 6 سال و دورهی حرفهآموزی شامل مهارتهای صنایع دستی و فنون کشاورزی - در حد توان آنها - دو سال طول میکشید.(1)
با توجه به این که کریستوفل در سوئیس با خط بریل آشنا شده بود و مدتی در ترکیه به آموزش نابینایان اشتغال داشت، در تبریز هم از این خط استفاده کرد. وی برای نخستین بار خط بریل را به ایران آورد و با آن نابینایان را آموزش داد و در مناسبسازی این خط با زبان فارسی از همکاری دبیران باتجربهای به نامهای محمدعلی خاموشی و علیاکبر کابلی استفاده کرد.(2)
فعالیت آموزشگاه نابینایان تبریز به سرپرستی کریستوفل تا سال 1307ش و تا قبل از تأسیس مدرسه کریستوفل اصفهان ادامه داشت. با رفتن کریستوفل به اصفهان بیشتر کارهای مدرسه را یکی از همکارانش به نام هاین بر عهده گرفت و تا سال 1319ش دایر بود.(3)در این سال با اوجگیری جنگ جهانی دوم و حمایت ایران از آلمان، متفقین دولت ایران را مجبور کردند مستشاران و مبشران آلمانی را از کشور اخراج کند و کریستوفل نیز از جملهی آنان بود. با خروج او از کشور، وقفه چند مهر و مومهای در کار این مدرسه پیش آمد. با آرامتر شدن وضع کشور در سال (1323ش/ 1944م) گروهی از میسیونرهای آلمانی بار دیگر مدرسهای در تبریز برای نابینایان راهاندازی کردند اما مدرسه تبریز انسجام سابق را نیافت و دانشآموزان آن مجبور شدند به اصفهان بروند تا در مدرسههای نابینایان آنجا تحصیل کنند.
آموزش نابینایان تبریز به طور نامنظم و پراکنده ادامه یافت تا اینکه در سال 1337ش آقای حسن اصولی آموزشگاه استثنایی را در تبریز تأسیس نمود.
آموزشگاه کریستوفل در اصفهان: کریستوفل بعد از تأسیس رسمی مدرسه نابینایان تبریز، در سال 1307ش از وزارت کشور درخواست کرد که مؤسسه مشابهی را نیز در اصفهان ایجاد کند. این مدرسه در سال 1308ش در یک خانه اجارهای تشکیل شد و کتابخانهای کوچک با شصت جلد کتاب داشت(4)و تا اوایل جنگ جهانی دوم دایر بود و آقای علی نوظهوری به عنوان مترجم در این مدرسه کار میکرد.
با شروع جنگ جهانی دوم کریستوفل از ایران رفت و چند سال پس از پایان جنگ به اصفهان بازگشت و تحت نظر کلیسای انگلیسی اصفهان شروع به فعالیت نمود. در این زمان انگلیسیها مدرسه دیگری به نام نورآئین با تأکید بر آموزش دختران نابینا تشکیل داده بودند. بنابراین کریستوفل آموزش پسران را عهدهدار گردید. این مدرسه به صورت شبانهروزی اداره میشد و کلاسهای درس و حرفهآموزی داشت. بعد از انقلاب اسلامی نام این مدرسه به شهدای هفتم تیر تغییر یافت که همچنان فعالیت دارد و خدمات ویژه نابینایان را ادامه میدهد.
مدرسه شوریدهی شیرازی در شیراز: اتحادیه نابینایان هلند زیر نظر دکتر ویلدان، تصمیم گرفت در شهرهای شیراز و کرمان مدرسههایی برای نابینایان تأسیس کند. تلاشهای آنان در کرمان به نتیجهای نرسید، اما در شیراز موفقیتآمیز بود و در سال 1340ش زیر نظر مسئول سازمان شاهنشاهی خدمات اجتماعی، کار خود را آغاز کرد.
این مدرسه که مدرسه شوریده نامگذاری شد، ابتدا در اتاقی در محله قصاب خانه شیراز تشکیل شد. پس از مدت کوتاهی به سبب وجود مشکلات متعدد، این اتاق تخلیه شد و کلاسهای درس در کلیسای شیراز در خیابان خیام شیراز، جنب بیمارستان مُرسلین مسیحی برگزار گردید. در واقع کریستوفل اداره کننده آموزش نابینایان در شیراز بود و کسانی مثل آقای عبداللّه معطری توسط افراد مرتبط به کریستوفل، بریل را فراگرفتند. از اینرو کریستوفل در شیراز هم نقش داشت. پس از وفات کریستوفل سازمان نابینایان کریستوفل یا «هیئت مرسلین مسیحی در خدمت نابینایان در مشرق زمین» تأسیس شد. یکی از اقدامات این سازمان، پیریزی مدرسه شوریده بود.
در اردیبهشت ماه سال 1344ش محمدرضا پهلوی، شاه وقت ایران (ح. ک 1320-1357)، در سفری به شیراز از مزار شاهچراغ بازدید کرد؛ در این بازدید وی با تعدادی از نابینایان ملاقات نمود و با مشکلات آموزشی آنان آشنا گردید. او به منظور رفع مشکلات نابینایان این شهر، یک ساختمان به این گروه اختصاص داد و هزینه رفت و آمد آنان را نیز سازمان شاهنشاهی خدمات اجتماعی بر عهده گرفت. در اواخر دهه چهل سه ساختمان برای مدرسه ساخته شد که هزینه آنها را، بنیاد رضا پهلوی و مؤسسه لاینز پرداخت کردند؛ اما دو ساختمان را دانشگاه شیراز تصاحب نمود و ساختمان سوم که مدرسه کنونی در آن واقع است، در آبانماه سال 1349ش توسط محمدرضاشاه افتتاح گردید. با پیروزی انقلاب اسلامی بسیاری از برنامههای این مدرسه تغییر کرد و فعالیتهای فرهنگی و هنری بهویژه موسیقی بسیار محدود شد.
مدرسه شوریده تمامی مقاطع تحصیلی و سایر امکانات برای نابینایان را دارا است و به صورت شبانهروزی اداره میشود. این مدرسه در سال 1378ش به دو بخش دخترانه و پسرانه تقسیم گردید.(1)
آقای صفر سعادت یکی از بنیانگذاران این مدرسه درباره آغاز به کار آن چنین میگوید: «… علاقه شخصی این جانب به نابینایان از روز اولی که خود وارد دبستان شدم، آغاز گردید. من در آنجا با یک همکلاسی نابینا روبهرو شدم. معلم ما این کودک را به علت نابینایی از کلاس اخراج کرد و من تحت تأثیر این اقدام همیشه به نابینایان عشق میورزیدم. از سن 15 یا 16 سالگی بود که به فکر چاره افتادم؛ تا این که با مرحوم دکتر خزائلی آشنا شدم. ایشان تعلیمات مقدماتی آموزش نابینایان را به من دادند و من خود را آماده خدمت به آنها کردم. در سال 1340ش که به خدمت وزارت فرهنگ و هنر وقت درآمده بودم، به فکر تأسیس مدرسهای برای نابینایان شیراز افتاد…. کار تدریس با هشت دانشآموز که عمدتاً بزرگسال بودند، آغاز شد. در کمتر از دو سال با جذب کودکان و خردسالان تعداد دانشآموزان به هشتاد نفر رسید و در دو بخش روزانه و شبانهروزی فعالیت مدرسه ادامه یافت….»(2)
دیگر مدارس مرتبط: غیر از آموزشگاههای کریستوفل در اصفهان و تبریز، او در راهاندازی و ساماندهی به مدرسه نورآئین اصفهان هم نقش داشت. البته بیشتر در امور فرهنگی به آنها کمک میکرد.
غیر از این مدرسه، مدرسه ابابصیر در واکنش به آموزشگاه کریستوفل تأسیس شد و خوب است آن را هم معرفی کنیم.
مدرسه نورآیین اصفهان: این مدرسه طی مهر و مومهای جنگ جهانی دوم که آموزشگاه کریستوفل در تبریز و اصفهان تعطیل شده بود، توسط یکی از مبلغان مذهبی انگلستان به نام خانم گِوِن گستر (Geven- gester) در سال 1325ش با تأکید بر آموزش دختران نابینا تأسیس شد.(1)کارکنان این مدرسه از میان مبلغان کلیسای پروتستان اصفهان برگزیده میشدند. این مرکز یک مزرعه در 20 مایلی اصفهان به نام کوروش کبیر داشت که با همکاری یک هیئت هلندی اداره میشد. در آنجا به نابینایان روستایی، دامداری و کشاورزی آموزش داده میشد که این مسئله گامی بلند برای اشتغال و خودکفایی آنان به شمار میرفت. دانشآموزان مدرسهی کریستوفل نیز برای فراگیری دروس باغبانی، دامپروری و کشاورزی خود از این مزرعه استفاده میکردند.
مدرسه نورآئین پس از انقلاب اسلامی به مؤسسه حضرت فاطمه زهرا تغییر نام یافت و همچنان به فعالیت خود ادامه میدهد.(2)
در برنامهریزی برای آموزشهای نابینایان از زمانهای گذشته مسائل اقتصادی و فرهنگی همیشه موردنظر بوده است و گروههایی که در این زمینه فعالیت میکردند، این مسأله را مورد توجه قرار میدادند. آنان در این باره بسیار سنجیده عمل میکردند و برای ایرانیان امکانات مختلف خدماتی و آموزشی فراهم مینمودند. یکی از کشیشهای انگلیسی در ایران به نام پال هنت (Paul Hunt) در این زمینه مینویسد: «بهترین راهی که کلیسای ما برای نمایاندن عشق مسیح به مردم در این کشور برگزیده بود، انجام خدمات گوناگون اجتماعی از طریق بیمارستانها، مدارس، آموزش نابینایان و تأسیس خوابگاه برای دختران و پسران بود.»(3)شرایط مالی نامساعد و وضعیت نامطلوب زندگی برخی نابینایان هم سبب میشد تا آنان از این امور استقبال کنند - هر چند در ابتدا اکراه داشتند - و به مدرسههای شبانهروزی مسیحیان روی آورند تا بتوانند با فراگیری حرفههای مختلف نقش مثبت در اقتصاد خانوادهی خود ایفا کنند. به گفته هنت: «بعضی از اعضای هیئت که هلندی بودند، در مزرعهای واقع در بیست مایلی اصفهان به امر آموزش و تربیت روستاییان نابینا میپرداختند و این افراد را در طول شش ماه و یا کمی بیشتر به جایی میرساندند که هر کدامشان قادر بودند پس از بازگشت به روستا اجرای فعالیت مناسبی را در مزرعه به عهده بگیرند و از آن پس دیگر در یک جا بیکار و
بیهدف ننشینند. با چنین روشی که در ایران هرگز نظیر و سابقه نداشت اعضای هلندی کلیسای انگلیسی توانسته بودند افراد نابینا را به عناصری کارآمد تبدیل کنند.»(1)
مدرسه ابابصیر اصفهان: این مدرسه را آیت اللّه شاه آبادی و آیت اللّه خادمی که در اصفهان از نفوذ فراوانی برخوردار بودند، با همکاری گروهی از افراد نیکوکار و مذهبی و بازاریان در مهر 1348ش(2)پایهگذاری کردند. هدف اصلی آنها خنثی نمودن تبلیغات مذهبی مسیحیان در دو مدرسه «نور آیین» و «کریستوفل» بود. آموزشگاه در ابتدا به صورت مختلط و ویژه مقطع ابتدایی بود و دانشآموزان، دورههای بعد را به صورت تلفیقی ادامه میدادند. این مدرسه دارای کلاسهای فوق برنامه و حرفهآموزی بود که شامل برسسازی، طی بافی و… میشد. به نظر میرسد برگزاری این کلاسها نقشی مؤثر در رویکرد دانشآموزان به تحصیل داشته است. چرا که علاوه بر طی مدارج علمی میتوانستند در بهبود وضعیت اقتصادی خانوادههای خود نیز نقشی فعال ایفا نمایند. در این مدرسه به فعالیتهای پرورشی و تفریحی مانند تئاتر، نمایش و اردوهای مختلف نیز بسیار توجه میشد.(3)
پس از پیروزی انقلاب اسلامی به دلایل مختلف مانند واگذاری پستهای کشوری و استانی به مسئولان و دستاندرکاران و معلمان این مدرسه، تغییرات نظام آموزشی و توانبخشی کشور، گسترش نمایندگیهای آموزش و پرورش استثنایی، تأسیس سازمان بهزیستی و غیره برنامههای این مدرسه نیز دچار تغییر گردید، مدرسهی دختران و پسران از یکدیگر تفکیک شد و برنامههای آموزشی غیررسمی و توانبخشی رفته رفته کمتر شد و سرانجام مدرسه ابابصیر به یک مدرسه معمولی تبدیل گردید.
بودجه و کادر آموزشی این مجتمع را آموزش و پرورش استثنایی تأمین مینمود؛ بودجه و کارکنان بخش شبانهروزی و غیردولتی هم از طریق کمکهای مردمی و سازمان بهزیستی اصفهان فراهم میشد تا این که در سال 1386ش تقریباً این دو بخش از یکدیگر مجزا شد و فعالیت بخش غیردولتی متوقف گردید.(4)
مدرسه ابابصیر تمامی امکانات شبانهروزی مانند خوابگاه و غذاخوری را دارا است و به صورت هیئت امنایی اداره میشود. یکی از مهمترین امکانات این مدرسه کتابخانه بزرگ آن است که به وسائل چاپی بریل مجهز است و بیشتر کتابهای مذهبی بریل کشور در این مرکز چاپ میشود. این مدرسه در خمینی شهر اصفهان واقع شده است.
وضعیت آموزشگاههای کریستوفل بعد از پیروزی انقلاب اسلامی
آموزشگاه کریستوفل بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در سال 1357 و تغییر اوضاع ایران، به آموزشگاه شهدای هفتم تیر تغییر نام داد.
1) . همان، ص 124.
2) . ایمانیه در کتاب تاریخ فرهنگ اصفهان ص 226، تاریخ تأسیس این مدرسه را سال 1344 ش میداند. ظروفی و دیگران، در طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل فارسی ص 4، آن را در سال 1340 ش ذکر کردهاند.
3) . نامنی، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین بینایی، ص 29.
4) . مصاحبه با مرتضی هادیان، یکی از دانش آموزان با سابقه مدرسه ابابصیر، شنبه 22 شهریور 1387ش.
اما نابینایان این آموزشگاه را خوب میشناسند؛ بهخصوص نابینایان اصفهان. این آموزشگاه زمانی ده هزار متر مربع وسعت داشت، طی چند سال گذشته به عناوین مختلف، از جمله ساخت ورزشگاه، انبار و تعمیرگاه، تکهتکه شده و سالهاست که تنها بخش کوچکی از آن به نابینایان اختصاص دارد، با این وجود اکنون خبرهایی از تغییر کاربری همین بخش و تغییر کاربری مجموعهی آموزشی نابینایان نورا از اصفهان به گوش میرسد. معلوم نیست در صورتی که این مجموعهها تغییر کاربری بدهند، سرنوشت آموزشی نابینایان اصفهان به کجا میکشد.
مدیرکل بهزیستی اصفهان شنیدههای مربوط به تغییر کاربری آموزشگاه شهدای هفتم تیر را تکذیب میکند و میگوید: «این گفتهها دروغ محض است. اگر تغییر کاربری در این مجموعهها رخ میدهد به دلیل تعمیرات و بهروز کردن آنهاست.» با این حال، سید حسن موسوی چلک، مدیرکل دفتر مدیریت عملکرد بهزیستی کشور، وعدهی پیگیری وضعیت این آموزشگاههای اصفهان را میدهد.
آموزشگاه کریستوفل را ارنست یاکوب کریستوفل در اصفهان بنا کرد؛ مجموعهای بهیادمانده از مهر و مومهای دوری که کمتر کسی دست یاری برای نابینایان دراز میکرد. هنوز خط بریل به فارسی تبدیل نشده بود. این کشیش اما برای نخستین بار دست به ترجمهی فارسی و ترکی این خط زد. یاکوب پیش از اصفهان نخستین مدرسهی نابینایان را در ۱۳۰۴ در تبریز بنیان گذاشته بود که سالیان سال است ویران شده، اما آموزشگاه کریستوفل اصفهان توانست از موج بسیاری اتفاقات تاریخی جان سالم به در ببرد و طی سالیان طولانی نابینایان بسیاری در آن آموزش دیدند.
معینی، رئیس هیئت مدیره انجمن باور و مدیرعامل شبکهی تشکلهای نابینایان کشور، سنش به آن روزها نمیرسد اما از قدیمیها شنیده است: «در حال حاضر بنیاد کریستوفل در آلمان همچنان فعالیت میکند. خیلی از قدیمیها یادشان میآید که کریستوفل در زمان جنگ جهانی به ترکیه و ایران آمد و برای نابینایان و معلولان آموزشگاه راهاندازی کرد اما زمان انقلاب این آموزشگاه، به دلیل آنکه کریستوفل کشیش بود و احتمال اینکه آیین مسیحیت را تبلیغ میکرده، مدتی تعطیل شد.»
آموزشگاه کریستوفل طی سالیان گذشته با فراز و فرودهای بسیاری همراه میشود، با این حال آنچه بیش از همه نابینایان را ناراحت میکند، تغییر کاربری مدام این آموزشگاه در زمینههای دیگر به جز آموزش نابینایان بود. بهخصوص این روزها که میگویند بخش کوچک باقیمانده از این مجموعه نیز در حال تغییر کاربری است.
یکی از نابینایان اصفهان در گفتوگویی با شبکه آفتاب از حال این مجموعه میگوید: «طی سالیانی که این مجموعه در دست بهزیستی است، بخشی از آن تبدیل به ورزشگاه شد که معمولاً به تیم راهآهن اجاره داده میشود و بخشهای دیگر را هم به عناوین مختلف تغییر کاربری دادهاند. اکنون آموزشگاه هفتم تیر مجموعهای بسیار کوچک است که نابینایان در آن آموزش میبینند. با این وجود این بخش نیز در حال تغییر کاربری است.»
صادقی، مدیرکل بهزیستی اصفهان، اما این گفتهها را تکذیب میکند: «آموزشگاه کریستوفل ده هزار متر زمین بایر بود. فقط وسعت داشت. بنابراین بخشی از آن تبدیل به ورزشگاه شد که نابینایان نیز از آن استفاده میکنند. این بخش کوچکی هم که از آن یاد میشود، در حال مرمت و بازسازی
بوده و تغییر کاربری آن به این مفهوم است که بهروز میشود یعنی به جای نجاری اینترنت آموزش داده میشود. وضعیت نورا هم همینطور است.»
حالا مسئولان بهزیستی در حال پیگیری صحت و سقم این گفتهها هستند. باید دید که سرنوشت این مجموعهی آموزشی چه خواهد شد و آیا نابینایان با مجموعهای بهروز روبهرو میشوند یا همین امکانات فعلی را هم از دست میدهند.
یکی از نابینایان اصفهان، که مدتی را در این آموزشگاه تحصیل کرده، تعریف میکند که این آموزشگاه بعد از انقلاب سرنوشت عجیبی پیدا کرد. در همان روزهای اول این آموزشگاه به دست سازمان ابابصیر افتاد. آنها چند تا از مسئولان آلمانی این آموزشگاه را اخراج کردند و دستور تخلیهی مؤسسه را دادند. در آن زمان خیلی از بچههایی که داشتند آنجا آموزش میدیدند، در اعتراض به این وضعیت تظاهرات کردند. دادگاه انقلاب هم طبق دستورالعملی این مؤسسه را به سازمان بهزیستی داد اما جای تأسف دارد؛ ده هزار متر مربع زمین بود که با امکانات در اختیار بهزیستی قرار گرفت که به مرور کاربری آن به انبار و تعمیرگاه و ورزشگاه تغییر کرد. درحالیکه این آموزشگاه در بدترین شرایط جنگ جهانی به نابینایان خدمت میکرد، اما حالا دچار شرایطی تلخ شده و نمیتواند همچون گذشته فعال باشد.
یکی دیگر از نابینایانی که او هم در این مدرسه درس خوانده دربارهی روشهای آموزشی این مجموعه میگوید: «در آن زمان این مجموعه بسیار مجهز بود. اینجا بیشتر از اینکه برای آموزش بچهها باشد، مهارتهای زندگی را به بزرگسالان میآموخت. کشاورزی، نجاری و مانند اینها. در واقع میخواست نابیناها را توانمند کند تا از فقر و گرفتاری نجات پیدا کنند.»
او یاد روزهای گذشته میکند، درست است که مسئولان این مجموعه مسیحی بودند و آیین مسیحی را هم اجرا میکردند اما هدفشان خیر بود. من چون در خانوادهای مذهبی و مسلمان بزرگ شده بودم برای نماز خواندن به جای دیگری میرفتم اما با همهی اینها در این مدرسه چگونگی کار با ابزار برس و غلتک را یاد میدادند که نابینایان کار تولید انجام بدهند و برایشان به نوعی حرفهآموزی بود.
از میراث کریستوفل بسیار مانده، درختی که او کاشت ریشههای عمیق دوانده، اما آموزشگاه او بعد از هشتاد سال هویت دیرین خود را در اصفهان از دست داده است؛ مجموعهای که میتوانست طی این سالها تبدیل به یکی از بزرگترین مجموعههای آموزشی نابینایان باشد.
آموزشگاه هفتم تیر یادمان همان سالهاست با این تفاوت که نابینایان به شرایط کنونی آن اعتراض دارند و چشم انتظار تصمیم مسئولان بهزیستی کشور هستند (سایت خبر آنلاین، یکشنبه 27 دی 1394).
اهداف کریستوفل و تأسیس هیئت مرسلین مسیحی
مردی که در هجده سالگی از کشتار 1894 ارمنیان در ترکیه آگاه شد و از همان هنگام احساس وظیفهی نگهداری و پرورش مسیحیان در شرق در او جان گرفت. او اندکی بعد از فارغ التحصیلی از مدرسهی مذهبی کشیشان در شهر بازل سوئیس در 1904، همراه خواهرش هدویگ، از سوی
«کمیتهی کمک به ارامنه» مستقر در سوئیس به سیواس ترکیه رفت و نخستین پرورشگاه تبلیغ دین مسیحیت در کشورهای خاور نزدیک را بنیان نهاد.
در بهار 1907 کریستوفل و خواهرش پس از اتمام مأموریت سه ساله با کولهباری از تجربه به ویژه در زمینهی کار با نابینایان به آلمان بازگشتند. یک سال بعد باز راهی ترکیه شدند که کریستوفل دلیل آن را کشتار ارامنه «کشور اشک و خون» عنوان میکرد. کریستوفل و هدویگ در شهر ملطیه در بخش کردنشین ترکیه نخستین آموزشگاه نابینایان را در شرق تأسیس کردند.
این آموزشگاه و پرورشگاه ویژهی ارامنهی مسیحی بود ولی کریستوفل اهداف بزرگتری را در سر میپروراند که هیچ کدام از نهادهای تبلیغ آیین مسیح با آنها همراه نبودند. او میخواست آموزشگاههایی ویژهی کلیهی نابینایان در شرق بنا کند. بنابراین در 1908 راهش را از همهی نهادهای رسمی تبلیغ آیین مسیح در آلمان و سوئیس جدا کرد و به تنهایی سازمانهای نابینایان را نخست در ترکیه و سپس در ایران راهاندازی کرد.
او همچنین در سال 1908 «انجمن نابینایان» را با هدف کمک به اجرای هزاران طرح از جمله تأسیس کلینیکهای پزشکی و چشم پزشکی و نیز مراکز آموزشی در 108 کشور جهان سوم تأسیس کرد. از دیگر اهداف این انجمن، ایجاد سازگاری هرچه بیشتر نابینایان با محیط پیرامون خود و خانوادهشان، برنامههای توانبخشی برای مهارت یافتن. دستها و در صورت نیاز ارائه خدمات درمانی و دارویی برای آن دسته از نابینایانی که دچار آسیب از ناحیه دستها بودند، میتوان نام برد.
سازمان نابینایان کریستوفل: که آن را سازمان «هیئت مرسلین مسیحی در خدمت نابینایان در مشرق زمین» هم نامیدهاند، در سال 1955م و پس از مرگ کریستوفل، به افتخار وی تأسیس و به این نام خوانده شد. این مؤسسه به عنوان حامی بسیاری از سازمانهای مشابه خدمتگزار به محرومان و معلولان عمل میکند و دایره خدمات آن در بسیاری از کشورهای قاره آفریقا و کشورهای محروم آسیایی گسترده شده است. وظیفه اصلی این سازمان تحقیق و تسکین نیازها از طریق اقدامات ضروری برای کمک به اشخاص میباشد و هدف نهایی آن رساندن معنای «خدا محبت است» و اینکه «این محبت الهی شامل حال و در دسترس همه مردم است» میباشد. بودجه این سازمان از طریق فرقههای مختلف مسیحی در آلمان و سوئیس تأمین میشود. برنامههای این مؤسسه شامل خدماتی برای افراد ناشنوا، توانخواه، یتیمان، جذامیان و در بسیاری از نواحی دنیا به قربانیان بلایای طبیعی و قحطیزدگان نیز کمک میکند.(1)
کریستوفل از منظر آلمانیها
برای شناخت بهتر کریستوفل لازم است اظهارنظرها، داوریها و تحلیلهای غربیها و آلمانیها هم مطالعه شود. از اینرو گزارشی را که شبکه «دویچه وله فارسی» آلمانی به تاریخ 17/10/2012 پخش کرده، میآورم.
1) . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 277 – 279.
صدای دویچه وله فارسی که منعکس کننده مواضع دولت آلمان است با تیتر «کشیش کریستوفل پدر آلمانی نابینایان ایرانی» این گزارش را ارائه کرده است:
نابینایان ایران توانایی خواندن و نوشتن خود را مدیون کشیشی آلمانی هستند که نخستین آموزشگاه نابینایان را در سال ۱۳۰۴ در شهر تبریز بنیان نهاد. مردی که در ایران ریشه دواند و پیکرش در شهر اصفهان به خاک سپرده شد.
هنگامی که صحبت از خط بریل یا خط نابینایان میشود، همیشه میپرسند: «راستی این خط بینالمللی است؟»
این تصور نادرست از اینجا ناشی شده که خط نابینایان را چیزی مانند زبان اشاره ناشنوایان میپندارند. در واقع اما این خط معادل یا کد متفاوتی برای الفبای خطهای معمول و مرسوم است. در نتیجه خط نابینایی چینی، عربی و لاتین طبیعتاً با هم فرق دارند.
الفبای فارسی این خط که سیستم اصلی آن در سال ۱۸۲۵ توسط لوئی بریل برای خط لاتین اختراع شد، صد سال پس از آن به همت کشیش کریستوفل در تبریز معرفی و ثبت گردید.
دوران اقامت کشیش کریستوفل در ایران: نابینایان ایران خواندن و نوشتن به فارسی را وامدار کشیش کریستوفل هستند؛ کسی که نیمی از زندگی خود را صرف بنای سازمانهای آموزشی و پرورشی برای آنان در ترکیه و ایران نمود، با دست خود نخستین کتابها را به ترکی، ارمنی و فارسی برای آنها رونویسی کرد و خود نیز جزوههایی در این زمینه نوشت که تنها به خط بریل منتشر شدند.
ارنست یاکوب کریستوفل در روز ۴ سپتامبر ۱۸۷۶ در شهر رایت (مونشنگلادباخ امروزی) که تیم فوتبالش در ایران شناخته شده است، زاده شد. پس از گذراندن دبستان و سه سال دورهی متوسطه به آموزشگاه پرورش آموزگاران دبستانی رفت.
در آن روزگار آموزگاران دبستانی را در مقایسه با آموزگاران مقاطع بالاتر تحصیلی، دانشآموختگان دونپایهای میدیدند که در پرورشگاههای فقیرانه با سلسله مراتبی نظامی، نگهداری میشدند. بدین ترتیب کریستوفل که خود بنیانگذار آموزشگاهها و پرورشگاههایی برای نابینایان بود، در دوره نوجوانی سه سال در پرورشگاه زیسته بود و سه سال نیز به عنوان کمک مربی در پرورشگاههای کودکان بیسرپرست خدمت کرد.
آنجا بود که یولیوس اشتورسبرگ (Julius Strasberg) سرپرست آن پرورشگاه را شناخت که خود آموزگار زباندانی بود و کریستوفل را هم به آموختن زبانهای گوناگون تشویق میکرد.
کریستوفل در 18 سالگی از کشتار 1894/1272ش ارمنیان در ترکیه آگاه شد و از همان هنگام احساس وظیفهی نگهداری و پرورش مسیحیان در شرق در او جان گرفت. او اندکی بعد از فارغ التحصیلی از مدرسهی مذهبی کشیشان در شهر بازل سوئیس در ۱۹۰۴، به همراه خواهرش هدویگ، از سوی «کمیتهی کمک به ارامنه» مستقر در سوئیس به سیواس ترکیه رفت و نخستین پرورشگاه تبلیغ دین مسیحیت در کشورهای خاور نزدیک را بنیان نهاد.
در بهار ۱۹۰۷ کریستوفل و خواهرش پس از اتمام مأموریت سهساله با کولهباری از تجربه بهویژه در زمینهی کار با نابینایان به آلمان بازگشتند. این دو یک سال بعد باز راهی ترکیه که کریستوفل دلیل آن
را به علت کشتار ارامنه «کشور اشک و خون» مینامید، شدند. کریستوفل و هدویگ در شهر ملطیه در بخش کردنشین ترکیه نخستین آموزشگاه نابینایان را در شرق تأسیس کردند.
این آموزشگاه و پرورشگاه ویژهی ارامنهی مسیحی بود ولی کریستوفل اهداف بزرگتری را در سر میپروراند که هیچکدام از نهادهای تبلیغ آیین مسیح با آنها همراه نبودند. او میخواست آموزشگاههایی ویژهی کلیهی نابینایان در شرق بنا نهد.
بدین ترتیب در ۱۹۰۸ راهش را از همهی نهادهای رسمی تبلیغ آیین مسیح در آلمان و سوئیس جدا کرد و به تنهایی سازمانهای نابینایان را نخست در ترکیه و سپس در ایران تشکیل داد.
گشایش نخستین آموزشگاه نابینایان در ایران: کریستوفل با آغاز جنگ جهانی اول از ترکیه به آلمان بازگشت و تا پایان جنگ به عنوان کشیش ارتش در جبههها مشغول کار بود. او فرزند زمان خود بود و مانند اکثریت مردم آلمان به شدت ناسیونالیست به شمار میآمد. کریستوفل دربارهی جنگ جهانی اول مینویسد: «از آنجا که گرفتاری میهن را عمیقاً حس میکردم، تنها با دلی ناخرسند و غمگین از خدمت نظام درآمدم. چون شانس خدمت در جبهه را نداشتم، شاد بودم که دست کم به عنوان کشیش بیمارستانهای ارتشی خدمت کنم.»
اما کارها و کمکهای کریستوفل در شرق روحیهی بینالمللی و انسان دوستی را نیز در او آشکار میسازند.
وضعیت ترکیه و سفر به ایران: او در هفت سالی که در ترکیه مشغول خدمت و تبلیغ آیین مسیحیت بود، زبان ترکی و ارمنی آموخت، الفبای نابینایان را برای ارامنه ابداع کرد و جزوههای درسی بسیاری در رشتههای گوناگون برای شاگردان آموزشگاهش نوشت. با کشتار ارامنه و طرد مسیحیان از ترکیه در سال ۱۹۱۵ او نیز مجبور به ترک آن کشور شد. گرچه بار دیگر در سال ۱۹۱۹ برای تجدید آموزشگاه ویرانشدهاش به ترکیه بازگشت و امتحانات سختی را برای به دست آوردن پروانهی آموزگاری با موفقیت گذراند، اما با این حال اجازهی بازگشایی آموزشگاه نابینایان در ترکیهی نوین را نیافت.
کشیش کریستوفل پس از پنج سال اقامت، کار و تبلیغ دین در آلمان تاب نیاورد و راهی تبریز شد، چون ایران را روادارتر از ترکیه تشخیص داده بود.
او در سال ۱۹۲۵ (۱۳۰۴) نخستین آموزشگاه نابینایان را در تبریز گشود. در همانجا با تلاش خستگی ناپذیری خط و زبان فارسی و ترکی آذری آموخت و الفبای بریل را برای فارسیزبانان ابداع کرد. پس از سه سال آموزشگاه را به همکاران جوانترش تحویل داد و در اصفهان سازمان نابینایان تازهای بنیان نهاد که تا زمان انقلاب سال ۱۳۵۷ در ایران برپا بود.
کریستوفل، گمنام در ایران: در سال ۱۹۴۳ که نیروهای متفقین در ایران حرف اول را میزدند، کریستوفل بازداشت و به اتهام همکاری غیر مستقیم با رژیم آلمان نازی چهار سال در اردوگاههای اسرای جنگی به سر برد. پس از اثبات بیپایگی این اتهامات نخست در شهر نومبرشت در غرب آلمان پرورشگاهی برای قربانیان نابینای جنگ جهانی دوم تأسیس کرد ولی باز در سال ۱۹۵۱ به آموزشگاه خود در اصفهان بازگشت.
کریستوفل تا پایان عمر یعنی ۲۳ آوریل ۱۹۵۵ (۴ اردیبهشت ۱۳۳۴) به تلاش خود در آموزش و پرورش نابینایان ایران ادامه داد. کشیش کریستوفل همانجا در آرامگاه ارامنهی اصفهان به خاک سپرده شد.
زابینه تونه در کتاب «زندگی برای مسیح» از تلاش خستگیناپذیر و فداکاری کریستوفل مینویسد که تا پایان عمر سرخوردگیها، محرومیتها و مخالفت مقامهای مذهبی و سیاسی در کشورهای مختلف او را از کار برای نابینایان باز نداشت. او تنها چند ماه پیش از درگذشتش نشان افتخار آلمان فدرال را به خاطر خدماتش دریافت کرد.
سازمان بشارت آیین مسیح آلمان پس از درگذشت کریستوفل به یاد و افتخار او «سازمان بشارتی نابینایان کریستوفل» (Cristoffel Blindenmission) نام گرفت.
این سازمان هم اکنون در بیش از یک هزار برنامهی آموزشی و پرورشی برای نابینایان در صد کشور جهان، جز در زادگاهش ایران، فعال است. تنها قدردانی که پس از انقلاب از کار و تلاش کریستوفل شده، کتابی است با عنوان “آرامگاه خارجیان در اصفهان” که امیرهوشنگ آقایی در آن بخشهایی از کار و آثار کشیش کریستوفل را شرح داده است.
نگارنده که خود آموخته و پروردهی سازمان نابینایان کریستوفل اصفهان است، شاهد مصادرهی قهرآمیز و تعطیلی آموزشگاه در آغاز انقلاب بود؛ در محل کلیسای آموزشگاه، یک مسجد ایجاد شد و کلاسها به خوابگاه توانخواهان بدنی و ذهنی تبدیل شدند.
افشین استدآبادی که از آخرین شاگردان کشیش کریستوفل بوده دربارهی «پدر آلمانی نابینایان ایران» به دویچهوله میگوید: «با اینکه همیشه با ما مهربان بود، جذبه صدایش طوری همه را میگرفت که کسی در برابرش سر و صدا نمیکرد. مرد ۸۰ ساله موسیقی، خط بریل، بیولوژی، فارسی و آلمانی درس میداد و در اصل میخواست همهی کارهای آموزشگاه را از تدریس و تعمیر وسایل و کار در باغ و تیمار حیوانات، یک تنه خودش انجام دهد.»
کریستوفل بنیانگذار سازمان بشارت آیین مسیح در شرق (Christlichen Mission im Orient) و برای مدت طولانی رئیس این بنیاد بود. پس از مرگ وی این بنیاد بنام سازمان بشارت نابینایان کریستوفل (Christoffel-Blindenmission) تغییر نام یافت.
یاکوب کریستوفل وضعیت نابینایان خاورمیانه را چنین تشریح میکند:
وضعیت مذهبی و اخلاقی و امکانات برای نابینایان وحشتناک است. گدایی درصد بسیار بالایی دارد و دختران و زنان نابینا معمولاً به تنفروشی روی میآورند.
به این ترتیب بود که یاکوب کریستوفل و خواهرش تصمیم گرفتند که خدمات خود را در آینده در اختیار این قشر جامعه قرار دهند که هیچ کمکی نه از طرف مسیحیان و نه از مسلمانان به آنها نمیشد.
کریستوفل تلاش فراوانی کرد تا کمک مالی از یکی از ارگانهای مذهبی اروپا بیابد اما تمام تلاشش بیهوده بود و هیچ بنیادی حاضر نبود کمک مالی به منطقهای امپراتوری عثمانی بکند.
وی پس از ناامیدی از کمک مالی در اروپا به ترکیه بازگشت و در سال ۱۹۰۸ برای کمک به نابینایان و ناشنوایان و بیماران معلول، بنیادی را در شهر ملطیه ترکیه پایهگذاری کرد. ایجاد این بنیاد کمکی بود تا کریستوفل دوستانی را در آلمان، اتریش و سوئیس گرد هم آورد.
در ۳ ژوئیه ۱۹۱۴ از ملطیه به سوئیس بازگشت و به سرعت برای خدمت در نظام فراخوانده شد. پس از آن تلاش فراوانی کرد تا معافیت از خدمت و اجازهنامه بازگشت به ترکیه را دریافت کند و در نهایت در اوائل سال ۱۹۱۶ بود که توانست دوباره به ملطیه بازگردد.
نقد گزارش دویچهوله فارسی
در این گزارش تحریفهای جدی وجود دارد. فقط کریستوفل برجسته شده و هیچ نقش و سهمی برای نخبگان ایرانی منظور نشده است. درست است که کریستوفل خط بریل را به ایران آورد ولی اگر اهتمام و تلاشهای ایرانیان نبود و این خط تا این حد توسعه نمییافت.
کریستوفل غیر از اینکه اهداف استعماری جهت ترویج مسیحیت را ترویج میکرد، به دلیل همکاری با رژیم هیتلر توسط خود دولت آلمان تحت تعقیب قرار گرفت.
نتیجهگیری
تلاش شده بر اساس اسناد و مدارک اندکی که در ایران در دسترس هست، شخصیت و فعالیتهای کریستوفل را بررسی کنیم. اما اگر به سندها برسیم، به احتمال زیاد بررسیها و داوریها در مورد او، متفاوت خواهد شد. رابطه او با دولت آلمان آن هم دولت هیتلر و تبلیغ و ترویج مسیحیت بر اساس اسناد موجود، به انگیزه خیرخواهی و کمک به معلولین و نابینایان انجام میشده است، اما اگر اسنادی کشف شود که وراء این فعالیتها را نشان دهد و معلوم شود او انگیزههای استعماری داشته و جاده صاف کن استعمار بوده، تحلیلها و داوریها کاملاً متفاوت خواهد شد.
این مقاله دیدگاههای طرفدارانه مثل تحلیل دویچهوله را هم آوردیم تا معلوم شود چه نظریاتی درباره او هست و با چشم باز و دقت به بررسی او اقدام شود.
برای اولین بار درباره کریستوفل یک مقاله مشتمل و تقریباً مفصل چاپ میشود و امید است راه برای تضارب آراء هموار شود و اسناد بیشتر رو شود تا یکی از نقطههای عطف تاریخ معلولین گرهگشایی گردد.
مآخذ
اسناد موجود در مرکز اسناد ملی ایران
آرامگاه ارامنه در اصفهان، هوشنگ مظاهری، ترجمه صونا زرگریان، اصفهان، غزل، 1381.
آرامگاه خارجیان در اصفهان، هوشنگ مظاهری، ترجمه فریا فدایی، اصفهان، انتشارات غزل، 1379.
آلمان در نیم قرن اخیر، قباد تقیزاده، تهران، افست، 1344.
آن سوی تاریکیها، آنجا که خورشید به دلها میتابد، پری زنگنه، تهران، کتابسرا، 1387.
تاریخ آموزش و پرورش نابینایان ایران، حمید ازغندی، کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی، 1389.
تاریخ فرهنگ اصفهان، مجتبی ایمانیه، اصفهان، دانشگاه اصفهان، 1355.
تبریز شهر اولینها، صمد سردارنیا، تبریز، کانون فرهنگ و هنر، 1381.
دانشنامه نابینایان، به کوشش محمد نوری، قم، دفتر فرهنگ معلولین، زیر چاپ
«ساختار آموزش و پرورش کودکان و دانشآموزان آسیب دیده بینایی»، محمدرضا ظروفی، تعلیم و تربیت ناشنوایی، مهر 1380، ش3.
سایت اخبار آنلاین؛ سایت دویچهوله فارسی.
سیری گذرا در آموزش و پرورش و بهزیستی معلولین بینایی، محمدرضا نامنی، تهران، 1363.
سیمای کنونی آموزش و پرورش استثنایی ایران، احمد امیدوار، تهران، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1379.
طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی، محمدرضا ظروفی و دیگران، تهران، 1378.
کشیشهای انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، پال هنت، ترجمه حسین ابوترابیان، تهران، 1365.
Encyclopedia of Disability, Gary 1. Albrecht, V. 5
کریستوفل و ابداع خط بریل فارسی(1)
محمد نوری
اشاره
در تاریخ ایران اولین مراکزی که توسط کلیسا و کشیشها با اهداف خاص تأسیس و بچههای خاص و استثنایی در این مراکز به تحصیل پرداختند، به دوره قاجاریه باز میگردد. هنوز سندی مربوط به پیش از قاجاریه به دست نیاوردهایم.
اولین مدارس و مراکز آموزشی
در گزارشی مربوط به 16 جمادی الاول 1296 (1255ش) یعنی در 140 سال قبل ظل السلطان حاکم اصفهان برای دیدن مدارس به محله جلفا (از محلههای اصفهان) میرود. از جمله مدرسههایی که بازدید میکند «مدرسه جرجیس» متعلق به پا دریان (کشیشها و مبلغان) کاتولیک است. از جمله علومی که در این مدرسه آموزش داده میشد، قواعد مذهب مسیحیت و مباحث مرتبط به انجیل بود. دوازده نفر از ایتام در این مدرسه شبانهروزی حضور داشتند.
دختران هم در این مدرسه تحصیل میکردند، اما در ساختمان دیگر و علومی که به آنها تعلیم داده میشد، زبان ارمنی و انگلیسی، حساب، خیاطی، جغرافیا، بافندگی و لباس دوزی بود.(2)
خبر دیگر مربوط به مدرسه حاجی ولیاللّه محلاتی معروف به حاجی سیاح است. او بیشتر عمر خود را به سیاحت و جهانگردی اشتغال داشت. در آخر عمرش جهت ترقی فرزندان وطن مدرسهای در محلات تأسیس کرد و بچههای بیسرپرست و فقیر را رایگان آموزش میداد.(3)قصدم از آوردن این خبر این است که بگویم در بین مسلمانان هم افراد دلسوزی بودند که مدرسه جدید برای قشرهای ضعیف جامعه، تأسیس میکردند. اما اینان رویکرد مذهبی نداشتند و مذهبیها ابتدا مخالف آموزش و پرورش جدید بودند.
در آن دوره تحول فکری وسیعی درباره آموزش و پرورش اطفال رخ داده بود. مقالات و رسالههایی منتشر شد و تأکید بر ضرورت آموزش اطفال و به عنوان زیربناییترین نیاز برای پیشرفت و ترقی میشد. در این رسالهها روش مکتب خانهای نقد میشد و نظام جدید آموزش و پرورش توصیه شده
است. حاکمان شهرها مثل ظل السلطان مدرسههای جدید ساختند. او در محله هشت بهشت مدرسه بزرگی به نام مدرسه همایونی ساخت و صدها شاگرد در این مدرسه در اصفهان تربیت شدند.(1)
اینگونه تغییر و تحولات راه را برای آموزش و پرورش معلولین همواره کرد. البته قبل از اقدامات کریستوفل، باغچهبان و رُشدیه در پذیرش معلولان برای تعلیم و تربیت، گزارشی درباره آموزش و پرورش معلولین در اختیار نداریم. اقدامات این سه تن در ایران با اندکی فاصله، تقریباً نزدیک به هم است.
البته پیش از کریستوفل، کشیشهای دیگری بودند که به ایران آمدند و در تأسیس مدارس برای اطفال فعال بودند ولی در اینکه کاری برای معلولین انجام داده باشند، گزارشی در دست نداریم.
مستر بروس به عنوان رئیس هیئت اعزامی کلیسای انگلستان در 1869م/ 1247ش به ایران آمد. او ترجمه فارسی جدید از کتابهای انجیل و تورات عرضه کرد. مدرسه پسرانه با 177 شاگرد و مدرسه دخترانه با 164 شاگرد دایر نمود.(2)وی حدود نیم قرن زودتر از کریستوفل اقدامات آموزشی را در ایران آغاز کرد؛ ولی گزارشی در دست نیست که برای معلولین کار کرده باشد.
امین السلطان از 1305ق/ 1264ش، حکام ولایات را موظف کرد کاری کنند که هیچ طفلی بیسواد نماند و به زبان آن دوره از حلیه سواد و علم عاری نباشد و در هر شهر حداقل مکتب خانه دایر گردد.(3)این اولین دستور حکومتی است که آموزش اطفال را ضروری و لازم میشمارد. البته در این فرمان حکومتی سخنی از اطفال دارای وضعیت استثنایی و دارای معلولیت به میان نیامده است. این فرمان مربوط به حدود چهار دهه قبل از اقدامات باغچهبان، کریستوفل و ذبیح بهروز بوده است.
البته تحقیقات درباره تاریخ آموزش و پرورش معلولان در دفتر فرهنگ معلولین ادامه دارد و درصدد هستیم اسناد و مدارک قابل قبولی پیدا کنیم هر چند هنوز مطلبی یافت نشده است.
شخصیت و فعالیتهای کریستوفل
ارنست یاکوب کریستوفل Ernest Jakob Cristofel در چهارم سپتامبر ۱۸۷۶/ ۱۲۵۵ش در شهر ریدت(4)در حوزه راین لند(5)(رودخانه راین)، (اکنون به نام مونس گلادباخ) در کشور آلمان متولد و در ۲۳ آوریل ۱۹۵۵م/ ۱۳۳۴ش در شهر اصفهان ایران درگذشت و در قبرستان ارامنه در اصفهان به خاک سپرده شد.
او دوران کودکی و جوانی را در این شهر گذراند. خانواده وی مسیحیان مؤمنی بودند و در کلیسا نقش فعالی داشتند و همیشه با مبشران مذهبی همکاری میکردند و این مسأله در گرایش وی به تفکر تبلیغی نقش مهمی ایفا نمود. سخنان آنان درباره تأثیر فعالیتهایشان در کشورهای دور و گرایش دیگران به مسیحیت در آینده او تأثیر فراوان داشت. بنابراین در جلسات جوانان کلیسا شرکت
میکرد و بعد از موفقیت در امتحان نهایی و انجام کار کوچکی به عنوان یک مربی در مورس(1)زیر نظر مدیر مبشرین استراسبورگ(2)مشغول شد و تصمیم گرفت به دانشکده الهیات در شهر بازل(3)وارد شود. پس از تحصیلات در این دانشکده به عنوان میسیونر مسیحی به خاورمیانه رفت. دوست قدیمیاش که سالها مسئول مصاحبت جوانان در شهر رایت بود، خاطرات خود را از دوران جوانی، سالهایی که با کریستوفل به سر برده بود، نقش او در میان جوانان و آغاز کار تبلیغی کریستوفل تعریف کرده است.(4)کریستوفل رهبری جوانان هیئتهای تبشیری(5)را بر عهده گرفت و در اواخر قرن نوزدهم میلادی با سازمانهایی که در این زمینه فعالیت میکردند همکاری نمود. یکی از مهمترین این سازمانها «صلیب آبی»(6)بود.
شغل اصلی او، کشیش و مبلغ مسیحیت پروتستان بود. از طرف کلیسا مأمور برای خدمت در یتیمخانههای ترکیه میشود و از طریق ترکیه با ایران آشنا شد و در سفری به تبریز علاقهمند به مردم و فرهنگ ایران گردید.
او نخستین کسی است که ایرانیان را با آموزش و پرورش معلولین به ویژه نابینایان آشنا کرد و سنگ بنای نهادهای آموزشی و مدنی برای این قشر را کار گذاشت. حدود چهار دهه از عمرش را در این فعالیتها گذراند؛ البته با رویکرد تبلیغی و علاقههای مسیحی. زمانی که روحانیت شیعه به این مقولات علاقه نشان نمیداد و کاملاً از معلولین غافل بود، کریستوفل مدرسه میساخت، آموزش میداد، مؤسسه و نهادهای مدنی تأسیس میکرد و یک نسل را متأثر از برنامههای خود ساخت و پرداخت.
تاکنون تحقیق جامع درباره کریستوفل در ایران منتشر نشده، زیرا دسترسی به اسناد و مدارک اصلی بسیار دشوار است. چون اصالتاً خارجی و به ویژه آلمانی است و بالأخص بخش مهمی از عمرش در دوره جنگ جهانی و امنیتی بودن فضا یا نابودی مراکز اسناد بوده است.
اما این مقاله بر اساس برخی اسناد منتشره در جاهای مختلف، تدوین شده است؛(7)
با این هدف اینکه بخشی از حوادث تاریخ تحولات نابینایان و ناشنوایان تبیین گردد. تدوین تاریخ معلولیت و معلولان و شرح تحولات در موضوعات معلولیتی اصلیترین خدمت فرهنگی و اجتماعی به جامعه و
1) . moers
2) . strusberg
3) . Predigerschule Bazel
4) . آرامگاه خارجیان در اصفهان، هوشنگ مظاهری، ص 199-200.
5) . missionary services
6) . Blue Cross
7) . مطالب درباره کریستوفل از منابع متنوع اخذ شده است. برخی از پایان نامه حمید ازغندی محیب (دانشجوی دکتری رشته تاریخ فرهنگ و تمدن در دانشگاه فردوسی مشهد و نابینا) اخذ شده؛ برخی دیگر از سایت دویچهوله آلمان اخذ شده؛ بعضی از مجله گفتگو، اما تحقیقات آقای هوشنگ مظاهری بسیار مهم است و از سه کتاب ایشان مطالبی گرفتهایم. همین جا لازم است از همکاری خوب و سخاوتمندانه آقای مظاهری با این پروژه تشکر نمایم. هر آنچه از اسناد و تحقیقات ایشان میخواستیم، بدون اکراه در اختیار میگذاشتند. البته منابع و مستندات هر مطلب ذکر شده است.
فرهنگ معلولان ایران است. اگر این اقدام انجام گیرد، راه برای بسیاری از پژوهشها و تألیفات جدید باز میگردد.
مهم اینکه فعلاً درصدد داوری و نقادی نیستم مگر به صورت موردی و در برخی جاها لازمه نقد و قضاوت صحیح این است که تمامی اسناد و مدارک گردآوری و نخست کارنامه و زندگینامه جامعی تدوین گردد. سپس به نقد و بررسی پرداخت.
تعلیم و تربیت معلولان شرق
کریستوفل (۱۸۷۶-۱۹۵۵م/ ۱۲۵۴-۱۳۳۴ش، در بهار سال ۱۹۰۴م (۱۲۸۲ش) پس از پایان تحصیل در زوریخ(1)مشغول به کار شد. در این زمان کمیته کمکرسانی سوئیس به ارمنستان، کار معلمی و مدیریت دو پرورشگاه در سیواس(2)واقع در ترکیه را به او پیشنهاد داد. او مسئولیت کمک و اسکان به قربانیان نسلکشی ارامنه (۱۸۹۴-۱۸۹۶) را به مدت سه سال تقبل کرد و همراه خواهرش هدویگ به ترکیه رفت. کریستوفل این پیشنهاد را نه به عنوان یک شغل، بلکه به عنوان یک رسالت پذیرفت؛ گویا که خود از چند سال پیش دست یافتن به چنین موقعیتی را آرزو داشت، از اینرو در کمال شادی پاسخ مثبت داد.
بدین ترتیب در سال ۱۹۰۴ کریستوفل به شرق آمد و مأموریتش را که رسیدگی به وضع ۴۰۰ یتیم بود، آغاز کرد. در همین دوره با وضع نابینایان در این منطقه آشنا شد. وی در این باره چنین میگوید:
«یک ندایی وجدان ما را به سوی این حقیقت میکشاند که درباره این جماعت ناخواسته دینی به گردن داریم که بایستی ادا شود. خداوند متعال وضعیت این انسانها را در قلبها و وجدان ما روشن ساخت و در این زمان دعوتنامهای از طرف کمیته کمکرسانی به ما رسید. تصمیم گرفتیم جهت شروع کار در میان نابینایان توأم با ادامه کار آموزش در کالج، از آنها اجازه بگیریم و در غیر این صورت اگر راه دیگری وجود نداشت، چنین کاری را رأساً و بدون اینکه کمیته کمکرسانی را در هزینههای مالی آن شرکت دهیم به انجام رسانیم…. وقتی که رابطه ما با کمیته کمکرسانی به طور قطعی با مشکل مواجه شد، مصرانه برای کمک به نابینایان از هر وقت دیگر رأساً پیش رفتیم و بدون اغراق برای یافتن راهحلی مناسب به حضور خداوند فریاد برآوردیم. حرکت بعدی که به ما پیشنهاد شد، مراجعه به جامعه مبشرین فعال در خاور نزدیک بود، منتهی با این درخواست که ایشان در برنامههای خود نابینایان را نیز منظور دارند. ما خودمان را داوطلب برای انجام خدمات در این رسالت معرفی نمودیم و موضوع را با آنها در میان گذاشتیم. اما آنها خود را کنار کشیدند که البته در نهایت متوجه شدیم که این کنارهگیری برای ما حاصل خیری بوده است. زیرا مراقبت از نابینایان میبایست به طور جداگانه صورت گیرد و نباید سربار برنامهای دیگر باشد».(3)
در سال (۱۹۰۸م/ ۱۲۸۶ش) کریستوفل تصمیم خود را برای کمک به نابینایان شرق گرفت و خواهرش را نیز با خود همراه کرد و از او در این راه کمک گرفت. او میدانست که در این راه با مشکلات فراوانی مواجه خواهد داشت؛ مردم افرادی مانند او را متحجر و جاهطلب میدانستند، برخورد مردم با آنان بسیار سرد بود و بعضی از مسیحیان هم به این کار او امیدی نداشتند.
کریستوفل برای آمادگی بیشتر، دورهای را با رئیس انجمن نابینایان در زوریخ گذراند و خواهرش هم این کار را در انجمن نابینایان نیووید(1)انجام داد.(2)آنان در سال (۱۹۰۹م/۱۲۸۷ش) به ملطیه(3)وارد شدند تا در آنجا نابینایان و بچههای ناشنوا و طرد شده را جمعآوری نمایند. در آنجا از همکاری برخی میسیونرهای دیگر برخوردار شدند و فعالیت خود را با انگیزه بیشتر ادامه دادند. در سال (۱۹۱۳م/ ۱۲۹۲ش) چاپخانهای برای خط بریل سفارش دادند و ادبیات نابینایی در آن منطقه بسیار پیشرفت کرد.
در سال (۱۹۲۳م/ ۱۳۰۲ش) عدهای از جوانان تصمیم گرفتند گروه دوستداران جوان هیئت تبشیری مسیحی برای نابینایان در مشرق زمین را تأسیس کنند و کریستوفل نیز یکی از اعضای فعال آن شد. در سال (۱۹۲۴م/ ۱۳۰۳ش) از فعالیت کریستوفل در ترکیه جلوگیری شد و او تصمیم گرفت کار خود را در ایران ادامه دهد. وی درباره آمدنش به ایران چنین میگوید:
«وقتی خداوند درها را در ترکیه میبندد، دربهای وسیعتری را در سرزمین ایران میگشاید. وقتی که خداوند کلیسا، جلو ادامه کار بنده و خدمتگزارش را در جایی میگیرد، کشور دیگری را برای ادامه کار به او نشان میدهد… ایران خارج از دید ما قرار نداشت، برنامه ما برای کشورهای مسلمان و مشرق زمین در خاور نزدیک که در آنها هیچگونه پیشبینی و تدارکی برای کمک به نابینایان وجود نداشت، جهت یافته بود».(4)
وی در نوامبر سال (۱۹۲۵م/ ۱۳۰۴ش) کار خود را در ایران با تأسیس مدرسهای در تبریز آغاز نمود و در سال (۱۹۲۷م/ ۱۳۰۶ش) با یک جوان ایرانی به آلمان رفت و درباره احداث یک مرکز جدید در ایران به تبادل نظر پرداخت؛ پیشنهاد اولیه تهران و سپس اصفهان بود که تهران به دلیل مشکلات مالی مورد پذیرش واقع نشد و اصفهان را برگزیدند و سرپرستی مرکز تبریز به خانم مبشری به نام هاین(5)سپرده شد.(6)
در سال (۱۹۲۸م/ ۱۳۰۷ش) کریستوفل و همکارانش به اصفهان رفتند و پس از گذراندن دورهای چند ماهه، زبان فارسی را فرا گرفتند. در اصفهان برای برقراری ارتباط و پیدا کردن نابینایان شهر، یک مهمانی رایگان ترتیب دادند. آنان در اول می (۱۹۲۹م/۱۳۰۸ش) یک مدرسه دیگر در اصفهان افتتاح کردند و از این زمان این شهر مرکز فعالیت آنان شد.
او و همکارانش علاوه بر خدمترسانی به نابینایان، بچههای خیابانی و ناشنوا را نیز سرپرستی میکردند. آنان علاوه بر خواندن و نوشتن، موسیقی، حیوانشناسی، گیاهشناسی و…. را به نابینایان آموزش میدادند.(1)
وی در دوران جنگ دوم جهانی از ایران اخراج شد اما از فعالیت باز نایستاد و به کمک هموطنانش که در جنگ نابینا شده بودند، همت گماشت. وی بار دیگر در سال (۱۹۵۱م/۱۳۳۰ش) به اصفهان آمد و مؤسسه سابق خود را احیا نمود و بیشتر توجه خود را به پسرها معطوف داشت. مدرسه وی زیر نظر کلیسای انگلیکن اصفهان بود.(2)
در سال 1923م/1302ش وقتی در ترکیه بود نهادی به نام هیئت تبشیری شرق(3)را تأسیس کرد. پس از وفاتش این نهاد به سازمان تبشیری نابینایان کریستوفل تغییر نام داد.(4)این سازمان هنوز تداوم دارد و بسیار گسترش یافته است. در واقع میراث زندگی او همین سازمان است.
سرانجام وی در سال (۱۹۵۵م/ ۱۳۳۴ش) در اصفهان درگذشت و در همانجا به خاک سپرده شد.(5)اکنون به فعالیتهایش در زمینه معلولیت و معلولان میپردازیم. البته فعلاً درباره گرایش و انگیزه او بحث نمیکنیم. زیرا لازمه داوری درباره انگیزه و نیات و اهداف او دسترسی و مطالعه همه اسناد و مدارک است. و هنوز به این اسناد و مدارک دسترسی کامل نداریم.
خطمشی و اهداف
محققان و نویسندگان ایرانی، دیدگاه و موضع واحدی درباره کریستوفل ندارند. عدهای درباره او، موضع و نگاه منفی دارند و او را عمله و مزدور غرب در ایران میدانند. و عده دیگر به خدماتش به معلولان و نابینایان مینگرند و او را خدمتگزار این قشر معرفی مینمایند.
مرحوم دکتر عبدالهادی حائری کتاب قطور و حجیمی به نام نخستین رویاروییهای اندیشهگران ایران با دو رویه تمدن غرب نوشت و به تفصیل نخستین، اصحاب کلیسا را که در ایران خدمات و فعالیتهایی داشتهاند، معرفی کرد. به نظر ایشان اصحاب کلیسا را که به شرق میآیند و گاه تمامی عمر خود را وقف خدمت و فعالیت مینمایند عمله استعمار میداند و تمامی کسانی - از اصحاب کلیسا که نام برده را هماهنگ با استعمارگران غرب معرفی میکند.(6)
ولی از نظر عقلی و منطقی میتوان ارباب کلیسا را به سه دسته تقسیم کرد: یک دسته رویکرد و انگیزه انسان دوستی دارند و فقط به فکر خدمت به مردم و اقشار آسیبدیده یا خدمت به علوم و فنون هستند. دسته دیگر با انگیزه سیاسی و استعماری آمده و هدفی جزء شناسایی شرق برای چپاول بیشتر و زیر سلطه بردن بیشتر
1) . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص236.
2) . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 257-263؛ هنت، کشیشهای انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی ایران، ص124.
3) . Christlichen mission im orient
4) . Christoffel-Blindenmission
5) . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 39-40.
6) . نخستین رویاروییهای اندیشهگران ایران، ص 493-496.
ندارند؛ دسته سومی هستند که با هدف دینی و معنوی آمدهاند و انگیزه اصلی آنها خدمت به کلیسا و مسیحی سازی مردم شرق بوده، اینان هم گاه در راستای خدمت به استعمار، کار کردهاند.
اسناد و مدارک درباره کریستوفل تا حالا، چون همه اسناد را ندیدهایم نشان میدهد که او خدمات بیشماری برای نابینایان و ناشنوایان در ترکیه و ایران داشت و از گروه سوم است. او از بُن روح و ذهنش معتقد بود اگر معلولان شرق مسیحی شوند و از اسلام دست بردارند به سعادت و خوشبختی میرسند. زیرا کلیسا آنان را زیر پوشش قرار میدهد و امکانات رفاهی برای آنان فراهم مینماید. به نظر کریستوفل مسلمانان، معلولین را به گدایی و کارهای حقیر وا میدارند چون زندگی و رفاه آنان را نمیتوانند تأمین کنند.
البته دیدگاه ایشان را میتوان نقد کرد و گفت: صدر اسلام که رهبران اصیل حاکم بودند معلولین در فقر و بدبختی نبودند و مثل مردم دیگر از رفاه برخوردار بودند. قرآن و روایات هم دستوری در نفی رفاه آنان ندارد بلکه تأکید فراوان بر رسیدگی به آنان دارند. اما در دوره معاصر به دلیل سلطه استعمار و عُمال استعمار بر شرق و چپاول ثروتهای آنان، عموم مردم به ویژه معلولین به فقر و بدبختی افتادند.
بنابراین علت اصلی بدبختی و عدم رفاه غربیها هستند و کلیسا باید به سراغ آنها برود و از آنان بخواهد دست از استثمار و استعمار شرق بردارند. البته خود مسلمانان هم در سرنوشت خودشان مؤثر هستند و باید با شناخت صحیح اسلام و عمل به معارف قرآنی سرنوشت خود را عوض کنند. به ویژه راهبران مسلمانان لازم است به این قشر توجه داشته باشند نه اینکه آنها را رها نمایند. همانگونه که امام حسین علیهالسلام فرمود: چرا معلولین را در شهرها رها کردهاید.(1)
به هر حال کریستوفل کسی است که اولین مرکز آموزشی و تربیتی را در تبریز و بعداً در اصفهان برای نابینایان و ناشنوایان تأسیس کرد. خط بریل را فارسی سازی کرد و به آنان یاد داد، آنان را با دنیای مدرن و مشاغل جدید آشنا نمود و تلاش کرد به رفاه نسبی برسند. البته در مقابل باید آموزش مسیحی میدیدند و به تبلیغ معارف مسیح میپرداختند.
خط بریل
یکی از اقدامات کریستوفل آوردن خط بریل به ایران و ترویج آن در ایران بود. در اوایل دوره قرن ۱۴ش اتباع آلمانی فعال در ایران بیشتر دانشمندان، روحانیان، داروسازان، باستانشناسان، صاحبان صنایع و بازرگانان بودند. روحانیون آلمانی مدیریت یتیمخانهها را هم بر عهده داشتند و پاستور کریستوفل(2)یکی از همین افراد بود(3)که در آموزش نابینایان ایران و حتی شرق نقش مهمی ایفا نمود.(4)
وی در آغاز فعالیتهایش در ایران خط بریل را در سال ۱۳۰۴ش(1)وارد کشور نمود و به علت عدم آشنایی با زبان فارسی، دو تن از معلمان با تجربه به نامهای محمدعلی خاموشی و علیاکبر کابلی در تکمیل و مناسبسازی آن با حروف فارسی به وی کمک کردند. آنان نخستین شیوه نگارش خط بریل فارسی را تعیین کردند.(2)
کریستوفل به حروف بریل فرانسوی تسلط داشت، بنابراین، در نظام نوشتاری بریل فارسی، بیشتر حروف این زبان به کار رفت؛ بقیه حروف از عربی اقتباس شد و حرف «ژ» نیز بعداً وضع گردید. پس از مدتی که خود نابینایان به نقصهای حروف بریل واقف شدند، درصدد اصلاح آن برآمدند و با هماهنگی بخش فرهنگی یونسکو، خط بریل فارسی را ارائه نمودند. اختلاف این خط با خط بریل فارسی امروزی، فقط در حرف «ژ» بود که بعداً اصلاح شد.
در نهایت به منظور هماهنگ ساختن بیشتر این خط با فرهنگ و زبان فارسی، علامتهای همزه، تنوین، حرکات مختلف، علامت «آ» و تشدید از کشورهای عربی اقتباس شدند.(3)
نهادسازی برای نابینایان
تا اواخر دوره قاجار مدرسهای ویژه برای نابینایان در ایران وجود نداشت تا اینکه برخی مبلغان مسیحی آمریکایی اولین مدرسه خاص را در تبریز بنیاد نهادند و برخی نابینایان این شهر را آموزش دادند. کارشناسان و مبلغان آلمانی مدیریت اداره این مدرسه را تا آغاز جنگ دوم جهانی بر عهده گرفتند. آنان علاوه بر اداره این مدرسه، آموزشگاه دیگری را در اصفهان تأسیس کردند. با سقوط رضاخان و اشغال ایران توسط دولتهای متفق، آلمانیها از کشور اخراج شدند و کارشناسان انگلیسی و برخی کشورهای دیگر، در انجام امور مختلف و به خصوص ادامه آموزش و پرورش نوین نابینایان ایران جای آنان را گرفتند.
کریستوفل به عنوان یک آلمانی فعال چند مدرسه برای نابینایان را تأسیس و دایر کرد. کریستوفل ابتدا کارش را در ترکیه آغاز کرد ولی به دلیل مخالفت مردم با اقدامات او، ناگزیر شد به ایران بیاید. او در ایران نخست به مطالعه جامعه معلولین، به ویژه نابینایان پرداخت و آمار آنها را به دست آورد. بر اساس آمار کریستوفل، یکصد و بیست هزار بچه نابینا در ایران وجود داشت.(4)از اینرو ترغیب شد اقداماتی برای آنها داشته باشد.
1) . درباره ورود کریستوفل به ایران به درستی نمیتوان اظهارنظر کرد، تمامی کتابهای فارسی ورود وی را در سال (1299ش/1920م) ذکر کردهاند اما در کتاب آرامگاه خارجیان در اصفهان، که بیشتر آن به شرح زندگی وی اختصاص دارد این تاریخ (1304ش/1925م) آورده شده است. برای اطلاع بیشتر ر.ک مظاهری، هوشنگ، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص232؛ امیدوار، احمد، سیمای کنونی آموزش و پرورش استثنایی ایران، ص140؛ نامنی، محمدرضا، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین بینایی، ص21.
2) . ظروفی، محمدرضا و دیگران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی، ص6.
3) . ظروفی و دیگران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی، ص 7-9.
4) . حبیباللّه نوبخت در مقاله «بازداشتگاه شوروی در هنگام جنگ» (مجله وحید، شماره 90، خرداد 1350) اطلاعات خوبی درباره کریستوفل داده است. از جمله همین آمار را از قول او نقل کرده است.
فعالیتهای آموزشی در تبریز
کریستوفل به فرهنگ اهتمام خاص داشت؛ گویا بر این باور بود که اگر فرهنگ معلولین ساماندهی گردد، دیگر امور آنان هم اصلاح خواهد شد. از بین مسائل فرهنگی، به آموزش و پرورش اهتمام خاصتر داشت. چون زیربناییترین عامل موفقیت معلولان را آموزش و پرورش میدانست. به همین دلیل هر جا میرفت، نخست به مطالعه و شناسایی وضعیت میپرداخت، سپس به امور آموزش و پرورش اقدام میکرد.
بر اساس اسنادی که سازمان تبشیری کریستوفل منتشر کرده، او در سال 1303 به ایران آمد و نخست در تبریز مستقر شد، حدود پنج سال در تبریز بود و در سال 1307 به اصفهان کوچ کرد.(1)
آقای ابوذر ازغندی درباره فعالیتهای کریستوفل در تبریز اینگونه نوشته است:
تعدادی از میسیونرهای آمریکایی در سال 1299ش، در مدرسهای به نام مَموریان با جذب ۵ نفر دانشآموز نابینا تعلیم و تربیت آنان را شروع کردند. یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستوفل مسئولیت اداره و توسعه آموزشگاه را به عهده گرفت و با استفاده از چند نفر متخصص آلمانی به توسعه آن پرداخت. مدیران مدرسه در ابتدای کار، برای جذب دانشآموز با مشکلات فراوانی مواجه بودند؛ مردم در مورد آموزش نابینایان توسط مبلغان مسیحی غربی واکنشهای متفاوتی نشان میدادند؛ عدهای آن را فریبی برای از بین بردن نابینایان میدانستند و گروهی هم آن را کاملاً غیر ممکن میپنداشتند. با این وجود، مدرسه در محلی به نام حیاط سلیمان قرهباغی واقع در درب نوبر دایر شد و پس از چندی به حیاط سردار رشید واقع در خیابان ششگلان (داش دربند) انتقال یافت و چند سال بعد به باغ وزیرآباد در گازران منتقل شد.(2)
بر اساس این گزارش پنج سال قبل از ورود کریستوفل به تبریز، آمریکاییها مدرسه مموریان را در تبریز دایر کرده بودند و بعداً کریستوفل به این مدرسه ملحق میشود.
گویا آقای ازغندی اطلاعات درباره مدرسه آمریکاییها و مدرسه کریستوفل را با هم ترکیب کرده است و به هر حال نوشتهاش دقیق نیست. در ادامه مینویسد:
فعالیت این مدرسه تا سال ۱۳۰۵ش به صورت غیر رسمی بود. در این سال وزارت داخله وقت کشور در تاریخ ۱۲/۸/۱۳۰۵ با رعایت سه شرط تکمیل کردن مدارک مدرسه، عدم تبلیغات و تعلیمات مذهبی و آموزش به زبان فارسی مجوز تأسیس رسمی مدرسه نابینایان را به کریستوفل داد.(3)محتوای آموزشی این مدرسه عبارت بود از:
املاء، انشاء، حساب، تاریخ، جغرافیا، فیزیک، شیمی، حیوانشناسی، گیاهشناسی، مجسمهسازی، روانشناسی، رسم، نقاشی و چند رشته فنی - حرفهای مثل باغبانی، سبدبافی، گلسازی و…. تعداد دانشآموزان حدود ۲۰ نفر شامل ۱۰ نفر دختر و ۱۰ نفر پسر بود و دوره تحصیل
آنان در مقطع ابتدایی ۶ سال و دوره حرفهآموزی شامل مهارتهای صنایع دستی و فنون کشاورزی - در حد توان آنها - دو سال طول میکشید.(1)
با توجه به اینکه کریستوفل در سوئیس با خط بریل آشنا شده بود و مدتی در ترکیه به آموزش نابینایان اشتغال داشت، در تبریز هم از این خط استفاده کرد. وی برای نخستین بار خط بریل را به ایران آورد و با آن نابینایان را آموزش داد و در مناسبسازی این خط با زبان فارسی از همکاری دبیران باتجربهای به نامهای محمدعلی خاموشی و علیاکبر کابلی استفاده کرد.(2)
به نظر میرسد کریستوفل مستقلاً مدرسهای برای نابینایان در تبریز در سال 1304 دایر کرد و در سال 1307 به هنگام عزیمت به اصفهان، این مدرسه را به خانم هاین از همکاران آلمانیاش در همان مدرسه سپرد. امّا گزارش ازغندی به استقلال این مدرسه اشاره نمیکند.
در چند سالی که کریستوفل در تبریز بود، اخباری درباره رخدادهای مهمی مثل ابداع خط بریل فارسی هست. اما در این باره گزارشهای جامع تا کنون ندیدهایم. از اینرو پرسشهایی مثل چگونه کریستوفل با افرادی مثل آقایان کابلی و خاموشی آشنا شد؟ آنان چگونه و بر اساس چه روشی توانستند بریل فارسی را طراحی و ابداع کنند؟ بریل فارسی اگر از بریل عربی الگوبرداری شده، منبع آنان چه آثاری بود؟ چه کتاب یا کتابهایی را به خط بریل نوشتند؟ ابزار بریل نگار آنها چه چیزهایی بود و از کجا تهیه کرده بودند؟
گویا خانم هاین نتوانست مدرسه نابینایان را درست اداره کند، و دانشآموزان مدرسه را ترک کردند و بسیاری از آنها به اصفهان کوچ کردند تا در مدرسه کریستوفل اصفهان تحصیل کنند. درباره این رخدادها هم تا کنون اطلاعات دقیق به دست نیاوردهایم. فقط آقای ازغندی نوشته مدرسه کریستوفل تبریز تا سال 1319 دایر بود. با آغاز جنگ جهانی دوم و هجوم متفقین به ایران، آلمانیها و دیگر عوامل آلمان نازی دستگیر و مدتی در زندانی که توسط متفقین اداره میشد، زندانی شدند. یکی از این افراد کریستوفل بود. کریستوفل پس از رهایی از زندان گویا به آلمان رفته و در آنجا هم چندی در بازداشت بوده است. وی پس از چند سال مجدداً به ایران و اصفهان بازگشت و مدرسه نابینایان اصفهان را توسعه داد.
ازغندی معتقد است گروهی از میسیونرهای آلمانی بار دیگر در سال 1323ش/1944م در تبریز مدرسهای برای نابینایان تأسیس کردند. اما این مدرسه هم انسجام و موفقیت چندانی کسب نکرد ولی نامنظم و به رغم ضعفهایی که داشت ادامه یافت؛ تا اینکه در سال 1337ش، آقای حسن اصولی آموزشگاه استثنایی را در تبریز تأسیس کرد.(3)
غیر از جریان کریستوفل، جبار باغچهبان از سال 1302 در تبریز آموزش ناشنوایان (ناگویا و ناشنوا) را شروع کرد. اولین اقدامش جذب و پذیرش بچههای ناشنوای تبریزی در کودکستانی بود که در تبریز تأسیس کرده بود. این کودکستان عمومی بود ولی بچههای ناشنوا را هم میپذیرفت.(1)
آموزشگاه کریستوفل در اصفهان
کریستوفل بعد از تأسیس رسمی مدرسه نابینایان تبریز، در سال ۱۳۰۷ش از وزارت کشور درخواست کرد که مؤسسه مشابهی را نیز در اصفهان ایجاد کند. این مدرسه در سال ۱۳۰۸ش در یک خانه اجارهای در اصفهان تشکیل شد و کتابخانهای کوچک با شصت جلد کتاب داشت(2)و تا اوایل جنگ جهانی دوم دایر بود و آقای علی نوظهوری به عنوان مترجم در این مدرسه کار میکرد.
با شروع جنگ جهانی دوم و اشغال ایران توسط دولتهای مخالف آلمان نازی، کریستوفل مدتی در زندان متفقین در ایران زندانی بود. حبیباللّه نوبخت که خاطراتش را از زندان متفقین نوشته و در مجله وحید منتشر کرده مینویسد:
در بازداشتگاه انگلیس، غیر از اسرای ایرانی، گروهی اروپایی هم گرفتار بودند. اروپاییها برخی آلمانی و اتریشی و پارهای ایتالیایی یا از مردم چک یا بلغاری بودند. از آن همه اروپایی، دو نفر آلمانی بودند؛ یکی کشیشی پیرو لوتر و مؤسس مدرسه کوران اصفهان به نام دکتر کریستوفل بود. او مردی بود خداپرست، پاکدل و روشن روان. پس از رها شدن به آلمان رفت و مجدداً به ایران بازگشت.(3)پس از رهایی از زندان به آلمان رفت و چند سال پس از پایان جنگ به اصفهان بازگشت. اما پس از بازگشت به اصفهان، آلمان قدرتش را از دست داده و کشور آلمان بین روسیه و غرب تقسیم شده بود. از اینرو کریستوفل مجبور بود تحت نظر کلیسای انگلیسی اصفهان فعالیت کند. در این زمان انگلیسیها مدرسه دیگری به نام نورآیین با تأکید بر آموزش دختران نابینا تشکیل داده بودند. بنابراین کریستوفل آموزش پسران را عهدهدار گردید. این مدرسه به صورت شبانهروزی اداره میشد و کلاسهای درس و حرفهآموزی داشت. بعد از انقلاب اسلامی نام این مدرسه به شهدای هفتم تیر تغییر یافت که همچنان فعالیت دارد و خدمات ویژه نابینایان را ادامه میدهد.
مرحوم حسین گلبیدی در سال 1334 اولین بار آموزش ناشنوایان را در اصفهان آغاز کرد و مدرسهای برای این منظور تأسیس نمود.(4)
مدرسه شوریده شیرازی در شیراز
1) . اطلاعات درباره سیر تحولات آموزش و پرورش ناشنوایان در کتاب معماران فرهنگ و جامعه ناشنوایی در ایران، از انتشارات دفتر فرهنگ معلولین، ص79 به بعد آمده است.
2) . برگههای نه و ده از سند 297026321.
3) . بازداشتگاه شوروی در هنگام جنگ دوم، حبیباللّه نوبخت، مجله وحید، ش90، خرداد 1350، ص427.
4) . دانشنامه ناشنوایان، محمد نوری، ج3، ص1385.
اتحادیه نابینایان هلند زیر نظر دکتر ویلدان، تصمیم گرفت در شهرهای شیراز و کرمان مدرسههایی برای نابینایان تأسیس کند. تلاشهای آنان در کرمان به نتیجهای نرسید، اما در شیراز موفقیتآمیز بود و در سال ۱۳۴۰ش زیر نظر مسئول سازمان شاهنشاهی خدمات اجتماعی، کار خود را آغاز کرد.
این مدرسه که مدرسه شوریده نامگذاری شد، ابتدا در اتاقی در محله قصابخانه شیراز تشکیل شد. پس از مدت کوتاهی به سبب وجود مشکلات متعدد، این اتاق تخلیه شد و کلاسهای درس در کلیسای شیراز در خیابان خیام شیراز، جنب بیمارستان مُرسلین مسیحی برگزار گردید. در واقع کریستوفل اداره کننده آموزش نابینایان در شیراز بود و کسانی مثل آقای عبداللّه معطری توسط افراد مرتبط به کریستوفل، بریل را فراگرفتند. از اینرو کریستوفل در شیراز هم نقش داشت. پس از وفات کریستوفل سازمان نابینایان کریستوفل یا «هیئت مرسلین مسیحی در خدمت نابینایان در مشرق زمین» گسترش یافت. یکی از اقدامات این سازمان، پیریزی مدرسه شوریده بود.
در اردیبهشت ماه سال ۱۳۴۴ش محمدرضا پهلوی، شاه وقت ایران (ح. ک ۱۳۲۰-۱۳۵۷)، در سفری به شیراز از مزار شاهچراغ بازدید کرد؛ در این بازدید وی با تعدادی از نابینایان ملاقات نمود و با مشکلات آموزشی آنان آشنا گردید. او به منظور رفع مشکلات نابینایان این شهر، یک ساختمان به این گروه اختصاص داد و هزینه رفت و آمد آنان را نیز سازمان شاهنشاهی خدمات اجتماعی بر عهده گرفت. در اواخر دهه چهل سه ساختمان برای مدرسه ساخته شد که هزینه آنها را بنیاد رضا پهلوی و مؤسسه لاینز پرداخت کردند؛ اما دو ساختمان را دانشگاه شیراز تصاحب نمود و ساختمان سوم که مدرسه کنونی در آن واقع است، در آبانماه سال ۱۳۴۹ش توسط محمدرضا شاه افتتاح گردید. با پیروزی انقلاب اسلامی بسیاری از برنامههای این مدرسه تغییر کرد و فعالیتهای فرهنگی و هنری به ویژه موسیقی بسیار محدود شد.(1)
مدرسه شوریده تمامی مقاطع تحصیلی و سایر امکانات برای نابینایان را دارا است و به صورت شبانهروزی اداره میشود. این مدرسه در سال ۱۳۷۸ش به دو بخش دخترانه و پسرانه تقسیم گردید.
معلم بریل عبداللّه معطری و دیگر نابینایان قدیمی شیراز، مربیهای مدرسه کریستوفل بودند. از اینرو کریستوفل در شیراز هم مؤثر بود. به علاوه کلیسای مرسلین و بیمارستان مرسلین در شیراز با همین مجموعهها در اصفهان ارتباط داشتند و کلیسای مرسلین شیراز چند سال عهدهدار آموزش بریل نابینایان بود. خانم پری زنگنه گزارشی درباره مدرسه شوریده عرضه کرده که به دلیل پارهای نکات عیناً میآورم:
با آموزشگاه شبانهروزی شوریده شیرازی از خیلی پیشها تقریباً از سالهای نخست نابینایی آشنا شده بودم و هر بار که برای برگزاری رسیتال آواز به شیراز سفر میکردم به آن مدرسه سر میزدم و فعالیتهای آن را از نزدیک پیگیری میکردم. اما در شرح این مدرسه هیچ چیز گویاتر از توضیحاتی نیست که از خلال نامه آقای اصغر سعادت که بنیانگذار این مؤسسه بود در مییابیم. ایشان در نامه خود اشاره میکنند که:
1) . مراجعه شود به کتابهای عبداللّه معطری، محمدحسن وجدانی؛ جامعه و فرهنگ معلولین شیراز، همه این آثار توسط دفتر فرهنگ معلولین منتشر شده است.
«علاقه شخصی اینجانب به نابینایان از روز اول دبستان خودم آغاز شد که با یک همکلاسی نابینا روبهرو شدم. معلم، این کودک را به علت نابیناییاش از کلاس اخراج کرد و من تحت تأثیر این اقدام همیشه به نابینایان عشق میورزیدم. از سن پانزده یا شانزده سالگی به فکر چارهجویی افتادم تا اینکه با مرحوم دکتر خزائلی آشنا شدم. ایشان تعلیمات مقدماتی را به من دادند و من خود را آماده خدمت به آنها کردم.
در سال 1340 که به خدمت وزارت فرهنگ و هنر وقت درآمده بودم به فکر تأسیس مدرسهای برای نابینایان شیراز افتادم و با همکاری بعضی خیرین اقدام به تشکیل کلاسی برای آنها کردیم. به تدریج این فعالیت به آموزشگاهی مجزا با مساحتِ 10060 مترمربع انتقال یافت که آن را به نام شوریده شیرازی شاعر نامدار و نابینای شیراز نامگذاری کردیم. در مدت دو سال چهار بلوک ساختمانی در آن احداث نمودیم که شامل کلاس درس، خوابگاه، غذاخوری و کارگاه بود و کار تدریس با هشت دانشآموز که عمدتاً بزرگسال بودند آغاز شد. در کمتر از دو سال با جذب کودکان و خردسالان تعداد به هشتاد دانشآموز رسید و در دو بخش روزانه و شبانهروزی فعالیت مدرسه ادامه یافت. لازم به یادآوری است که این آموزشگاه تنها آموزشگاهی است که از آغاز کار زیر پوشش وزارت آموزش و پرورش بوده و همه مخارج آن اعم از تأمین معلم، لباس، غذا و دیگر مخارجِ شبانهروزی به عهده دولت است. در حال حاضر دویست و بیست دانشآموز در آن به تحصیل میپردازند. از سالهای تأسیس این مدرسه تا حال دهها نفر از این آموزشگاه فارغالتحصیل شدهاند که در مشاغل مختلف مشغول خدمتاند. بعضی از آنها در کسوت استادی دانشگاه و آموزگاری انجام وظیفه میکنند و عدهای نیز به کارهایی چون اپراتوری تلفن، فیزیوتراپی، ماساژوری و... مشغولاند.
این آموزشگاه از کادر علمی بسیار قوی و ساختمانهایی مجهز و زیبا برخوردار است. آموزگاران اولیه این آموزشگاه سه نفر بودند: آقای عبداللّه معطری که خود نابینا و به حق عاشق نابینایان بود، خانم مهرانگیز حسن شاهی که فردی فداکار و بسیار مطلع بودند و آقای محمدحسن وجدانی که به حق از اساتید کمنظیر کشور هستند و خودِ این جانب صفر سعادت نعیمی که بیش از شانزده سال مسئولیت اداره آنجا را به عهده داشتم و هنوز هم آموزشگاه را همچون خانه خود میدانم و در تمام مسائل آن احساس مسئولیت میکنم. آموزشگاه اکنون هشتاد پرسنل دارد که همگی با علاقهای خاص در خدمت عزیزانِ نابینایند.»(1)
در این گزارش آمده که اصغر سعادت بنیانگذار مدرسه شوریده است، در حالی که آقای عبداللّه معطری پیشکسوت تر میباشد.(2)آقای سعادت اولاً از اینکه چه کسی زمین ده هزار متری را به مؤسسه نابینایان داده سخنی نمیگوید، دوماً مدرسهای که در این زمین ساخته شده را اولین مدرسه شوریده میداند در حالی که پیش از این و از سال 1344 مدرسه شوریده فعالیت داشته و بعداً به مدرسه بزرگ جدید منتقل شده است.(3)
کریستوفل در اصفهان و تبریز در راهاندازی و ساماندهی به چند مدرسه از جمله مدرسه نورآیین اصفهان هم نقش داشت. خوب است به آنها معرفی شود.
مدرسه نورآیین اصفهان
این مدرسه طی سالهای جنگ جهانی دوم که آموزشگاه کریستوفل در تبریز و اصفهان تعطیل شده بود، توسط یکی از مبلغان مذهبی انگلستان به نام خانم گوئن گستر(1)در سال ۱۳۲۵ش با تأکید بر آموزش دختران نابینا تأسیس شد.(2)کارکنان این مدرسه از میان مبلغان کلیسای پروتستان اصفهان برگزیده میشدند. این مرکز یک مزرعه در ۲۰ مایلی اصفهان به نام کوروش کبیر داشت که با همکاری یک هیئت هلندی اداره میشد. در آنجا به نابینایان روستایی، دامداری و کشاورزی آموزش داده میشد که این مسأله گامی بلند برای اشتغال و خودکفایی آنان به شمار میرفت. دانشآموزان مدرسه کریستوفل نیز برای فراگیری دروس باغبانی، دامپروری و کشاورزی خود از این مزرعه استفاده میکردند.
مدرسه نورآیین پس از انقلاب اسلامی به مؤسسه حضرت فاطمه زهرا تغییر نام یافت و همچنان به فعالیت خود ادامه میدهد.(3)
در برنامهریزی برای آموزشهای نابینایان از زمانهای گذشته مسائل اقتصادی و فرهنگی همیشه موردنظر بوده است و گروههایی که در این زمینه فعالیت میکردند، این مسأله را مورد توجه قرار میدادند. آنان در این باره بسیار سنجیده عمل میکردند و برای ایرانیان امکانات مختلف خدماتی و آموزشی فراهم مینمودند. یکی از کشیشهای انگلیسی در ایران به نام پال هنت(4)در این زمینه مینویسد:
«بهترین راهی که کلیسای ما برای نمایاندن عشق مسیح به مردم در این کشور برگزیده بود، انجام خدمات گوناگون اجتماعی از طریق بیمارستانها، مدارس، آموزش نابینایان و تأسیس خوابگاه برای دختران و پسران بود.»(5)
شرایط مالی نامساعد و وضعیت نامطلوب زندگی برخی نابینایان هم سبب میشد تا آنان از این امور استقبال کنند - هر چند در ابتدا اکراه داشتند - و به مدرسههای شبانهروزی مسیحیان روی آورند تا بتوانند با فراگیری حرفههای مختلف نقش مثبت در اقتصاد خانواده خود ایفا کنند. به گفته هنت:
«بعضی از اعضای هیئت که هلندی بودند، در مزرعهای واقع در بیست مایلی اصفهان به امر آموزش و تربیت روستاییان نابینا میپرداختند و این افراد را در طول شش ماه و یا کمی بیشتر به جایی میرساندند که هر کدامشان قادر بودند پس از بازگشت به روستا اجرای فعالیت مناسبی را در مزرعه به
1) . Gwen Gaster (به صورت Geven Gester هم نوشتهاند).
2) . انگلیسیها چند مدرسه دیگر هم راه انداختند؛ مراجعه شود به تاریخ فرهنگ اصفهان، مجتبی ایمانیه، ص 186 و 192 و 196 و 199.
3) . کشیشهای انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، پال هنت، ص126؛ تاریخ فرهنگ اصفهان، مجتبی ایمانیه، ص190.
4) . Paul hunt
5) . کشیشهای انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، پاول هنت، ص123.
عهده بگیرند و از آن پس دیگر در یک جا بیکار و بیهدف ننشینند. با چنین روشی که در ایران هرگز نظیر و سابقه نداشت اعضای هلندی کلیسای انگلیسی توانسته بودند افراد نابینا را به عناصری کارآمد تبدیل کنند».(1)
آموزش عملی معلولان به ویژه نابینایان و آمادهسازی آنها برای ایفاء مسئولیت در جامعه و حل مشکل اشتغال آنان به این روش سامان میگرفت. اما تأثیر مهمتر این پروژه در این است که معلولین با فراگیری شغل و پیدا کردن منبع درآمد اولاً به خودباوری و توانبخشی روحی - روانی میرسیدند؛ ثانیاً نوعی احساس علاقه نسبت به مسئولین مدرسه و کلیسا مینمودند.
مدرسه ابابصیر اصفهان
این مدرسه را دوازده نفر(2)که در اصفهان از نفوذ فراوانی برخوردار بودند و با همکاری گروهی از افراد نیکوکار مذهبی و بازاری در مهر ۱۳۴۸ش پایهگذاری کردند.(3)هدف اصلی آنها ممانعت از جذب نوجوانان و جوانان توسط مدیریت مدرسههای کریستوفل و نورآیین و خنثی نمودن تبلیغات مذهبی مسیحیان در دو مدرسه «نور آیین» و «کریستوفل» بود. این مدرسه دارای کلاسهای فوق برنامه و حرفهآموزی هم بود؛ راه و رسم برخورد با مشکلات و شیوه درست زندگی کردن را نظری و عملی به آنها یاد میدادند.
برگزاری این کلاسها نقشی مؤثر در رویکرد دانشآموزان به تحصیل و زندگی روزمره داشته است. چرا که علاوه بر طی مدارج علمی میتوانستند در بهبود وضعیت اقتصادی خانوادههای خود نیز نقشی فعال ایفا نمایند. در این مدرسه به فعالیتهای پرورشی و تفریحی مانند تئاتر، نمایش و اردوهای مختلف نیز بسیار توجه میشد.
پس از پیروزی انقلاب اسلامی به دلایل مختلف مانند واگذاری پستهای کشوری و استانی به مسئولان و دستاندرکاران و معلمان این مدرسه، تغییرات در نظام آموزشی و توانبخشی کشور، گسترش آموزش و پرورش استثنایی، تأسیس سازمان بهزیستی، برنامههای این مدرسه نیز دچار تغییر و تحول گردید.
در سال 1385 آموزش استثنایی، اقداماتی انجام داد که با مدیریت عالی ابابصیر تناسب و هماهنگی نداشت و کمکم، بخش آموزش تحصیلی ابابصیر تعطیل گردید، ولی بخش خدماتی و آموزش توانافزایی فرهنگی آن به کارش ادامه داد و از سال 1390 گسترش یافت.
بودجه و کادر آموزشی این مجتمع را آموزش و پرورش استثنایی تأمین مینمود؛ بودجه و کارکنان بخش شبانهروزی و غیردولتی هم از طریق کمکهای مردمی و سازمان بهزیستی اصفهان فراهم
میشد تا اینکه در سال ۱۳۸۶ش تقریباً این دو بخش از یکدیگر مجزا شد و فعالیت بخش غیردولتی متوقف گردید.
مدرسه ابابصیر تمامی امکانات شبانهروزی مانند خوابگاه و غذاخوری را دارا بود و به صورت هیئت امنایی اداره میشد. یکی از مهمترین امکانات این مدرسه کتابخانه بزرگ آن است که به وسائل چاپی بریل مجهز است و بیشتر کتابهای مذهبی بریل کشور در این مرکز چاپ میشود. این مدرسه دارای دو ساختمان است و در سالهای اخیر دفتر مرکزیاش در خیابان خیام روبروی بیمارستان سیدالشهدا بوده است.
مآخذ
ابابصیر، محمد نوری، قم، توانمندان، 1397.
استاد محمدحسین وجدانینژاد، قم، 1395.
آرامگاه خارجیان در اصفهان، هوشنگ مظاهری، اصفهان، غزل، 1379.
آلمان در نیم قرن اخیر، قباد تقیزاده، تهران، 1344.
آن سوی تاریکی، پری زنگنه، تهران، کتابسرا، 1387.
پدر نابینایان شرق، فریتش اشمیت کونیک، ترجمه فریاد فدایی.
تاریخ اجتماعی اصفهان، به کوشش عبدالمهدی رجایی، اصفهان، 1383.
تاریخ آموزش و پرورش نابینایان ایران، حمید ازغندی، کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی، 1389.
تاریخ فرهنگ اصفهان، مجتبی ایمانیه، اصفهان، 1355.
تبریز شهر اولینها، صمد سردارینیا، تبریز، 1381.
تحف العقول، ترجمه احمد جنتی، تهران، 1385.
دانشنامه ناشنوایان، محمد نوری، تهران، 1385.
سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین نابینا، محمدرضا نامنی، تهران، 1363.
سیمای کنونی آموزش و پرورش استثنایی ایران، احمد امیدوار، تهران، 1379.
طرح گردآوری، تثبیت علائم بریل فارسی، محمدرضا ظروفی، تهران، 1378.
عبداللّه معطری، قم، 1395.
کشیشهای انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، هفت، ترجمه حسین ابوترابیان، تهران، 1365.
مجله وحید، شماره 90، خرداد 1350، ص 425-443.
معماران فرهنگ و جامعه ناشنوایی در ایران، قم، دفتر فرهنگ معلولین، 1391.
نخستین رویارویی اندیشهگران ایران، عبدالهادی حائری، تهران، امیرکبیر، 1387.
استاد محمدرضا نامنی: نابینا و پژوهشگر خط بریل(1)
مریم قاسمی(2)
اشاره
این مقاله بر اساس اطلاعاتی که در دو کتاب نوشته آقای نامنی بود تألیف شد و نخست در مجله تواننامه و اکنون در اینجا منتشر میگردد.
شخصیتهای بسیاری در ایران در زمینه خط بریل تلاش کرده اند و خدمات بسیار داشتهاند اما متأسفانه گزارش اینگونه کارها ثبت نشده است. به دلیل اینکه بریل پژوهان و بریل کاران مجمع صنفی نداشته و تشکلی نبوده، نیز خودشان در این زمینه اهتمام نداشتهاند و تشکلهای مردمی هم به هر دلیل ورود نکردهاند. امیدواریم همگان تلاش کنند با ازدیاد تلاشها و جمعآوری اطلاعات و نگارش گزارشها و مقالات، روزی بتوانیم تاریخ جامع درباره بریل ایران نوشت.
کارنامه در عرصه بریل
او در 23 فروردین 1323ش در تهران متولد شد. وی در طول تحصیلات ابتدایی و متوسطه به تدریج بینایی خود را از دست داد و دوره لیسانس را با کمبینایی و فوق لیسانس را با نابینایی به پایان رسانید.
نامنی پایاننامه تحصیلی خود را با خط بریل تهیه نمود و با درجه خوب مورد تأیید اساتید خود قرار گرفت و پس از آن چند کتاب درباره خط بریل فارسی نوشت. او در کنار دکتر محمد خزائلی و با تأیید و پشتیبانی آن مرحوم خدمات بسیاری برای جامعه نابینایان داشت. نامنی بعد از درگذشت دکتر خزائلی در سال 1353 به مدت سیزده سال مدیریت علمی و توانبخشی آموزشگاه خزائلی را بر عهده داشت و سپس برای شرکت در دوره تخصصی «آموزش کودکان نابینا» به امریکا عزیمت نمود. وی سالها عضو انجمن بینالمللی نابینایان و نماینده ایران در آن بود.
نامنی بنیانگذار اولین کتابخانه گویا در وزارت آموزش و پرورش است. وی همچنین با جلب همکاری هنرمندان زمان خود گروههای هنری نابینایان را تشکیل داد و نسبت به آموزش افراد نابینا و کمبینا همت وافری مبذول داشت. وی همزمان با اداره آموزشگاه از سال 1355 به عنوان مدرس روانشناسی در دانشگاههای تربیت معلم، شهید بهشتی، علامه طباطبایی و الزهراء حضور داشت.
اولین کتاب وی با عنوان سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین بینایی در سال 1363 منتشر شد و به دنبال آن دومین کتاب با نام نخستین گام راهنمایی علمی پدران و مادرانی که فرزند نابینا دارند عرضه شد. علاوه بر اینها وی مقالات و جزوات متعددی در زمینه کودکان استثنایی بهویژه نابینایان تهیه و در اختیار دانشجویان خود قرار داده است.
استاد نامنی هم چنین به عنوان مشاور امور آموزشی کودکان استثنایی و معلولین بینایی با وزارت آموزش و پرورش و سازمان بهزیستی همکاری داشت. او پس از ازدواج با خانم شهره فلاح کسمایی در سال 1369 با سرمایه شخصی و به یاری همسر خود سرمایه خانوادگی خویش را صرف تأسیس مؤسسه استثنایی عصای سفید نمود و با تصدی مدیریت مؤسسه و عضویت در هیئت امنا و ارائه مشاورههای روانشناسی بخش اعظم اوقات خود را در خدمت نابینایان و کمبینایان میگذرانید.
مؤسسه استثنایی عصای سفید در حال حاضر در چندین رشته آموزشی با کمک و همدلی اساتید و هنرمندان برجسته و دلسوز به آموزش اعضای خود که نابینا و کمبینا هستند میپردازد. گفتنی است که گروه همخوان این مؤسسه با پشتیبانی و تلاش ایشان در اولین همایش معلولان کشور که به همت سازمان بهزیستی برگزار شده بود موفق به کسب مقام اول و اخذ تندیس طلایی این همایش شد.
استاد محمدرضا نامنی، در 22 دیماه 1380 درگذشت و مؤسسه عصای سفید را که درخت باروری در میان مؤسسات خیریه غیردولتی است به عنوان ثمره عمر پر برکت خود برای خیل هنرجویان و کارآموزان نابینا و کمبینا به یادگار نهادند.
کارنامه پربار او عمدتاً در عرصه خط بریل، پژوهش و آموزش است. شادروان نامنی در همه یا اغلب آثارش به جنبههای مختلف خط بریل پرداخته است. او تلاش کرد تجارب مهم را از جهان پیشرفته با زبان بومی و فارسی در زمینه بریل به دانشآموزان و دانشجویان ایرانی تفهیم نماید. در کتاب نخستین گام در بخش مهارت خواندن و نوشتن به اهمیت بریل و ضرورت فراگیری خط بریل توسط دانشآموزان به تفصیل نکاتی آورده است. نیز در کتاب تحول روانی و در همه آثارش استفاده از خط بریل را مهم و مغتنم و یکی از ارکان فرهنگ نابینایی برشمرده است.
مآخذ
تحول روانی آموزش و توانبخشی نابینایان، محمدرضا نامنی و دیگران، تهران، انتشارات سمت، 1389؛ نخستین گام، محمدرضا نامنی و شهره فلاح کسمایی، تهران، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1374، ص 12-14 و 112-115.
یداللّه قربعلی: سالها تدریس بریل
علی نوری(1)
اشاره
این مقاله ابتدا در مجله توان نامه، ش 4-6 (ص 132تا 133) منتشر شد؛ سپس با کسب مجوز در اینجا چاپ شد. این مقاله در واقع گویای بخشی از تاریخ بریل است چون کوتاهسازی متون بریل و تدریس بریل را نشان میدهد.
یداللّه قربعلی نابینایی که چند دهه از عمرش را به تحقیق، تدریس و خدمات فرهنگی گذراند. علاوه بر آن شاعر خوش قریحهای است. ایشان جایگاه خاصی در تاریخ معلولیت دارد و خدمات او در عرصههای مختلف موجب پیشرفت جامعه هدف شده است.
تولد و تحصیلات
یداللّه قربعلی نجفآبادی در اردیبهشت 1342 در یک خانواده ضعیف و کارگری در شهرستان نجفآباد دیده به جهان گشود. او از همان کودکی با مشکل ضعف بینایی بر اثر آب سیاه مواجه بود. این بیماری و معالجه نادرست و عدم شناخت آن او را در ده سالگی از نعمت بینایی به کلی محروم کرد.
از سال 1352 به آموزشگاه نابینایان ابابصیر اصفهان رفت و دوره ابتدایی را در آنجا گذرانید و سپس برای ادامه تحصیل به یکی از مدارس عادی راهنمایی شهر اصفهان رفت. دوره متوسطه را در اصفهان آغاز کرد ولی از سال سوم دبیرستان به زادگاهش بازگشت و تا پایان تحصیلات متوسطه در رشته اقتصاد در آنجا ماند.
ورود به دانشگاه و تدریس
در سال 1362 در رشته ادبیات دانشگاه اصفهان پذیرفته شد. همزمان به عنوان معلم حقالتدریس در شهرستان نجفآباد نخستین کلاس ویژه نابینایان را راهاندازی نمود. سال بعد به
1) . متخصص در سایتهای اینترنتی، نویسنده و پژوهشگر حوزه معلولین و معلولیتها.
استخدام رسمی آموزش و پرورش در آمد. در سال 1370 در دانشگاه آزاد اسلامی واحد نجفآباد در رشته کارشناسی ارشد ادامه تحصیل داد.
او علاوه بر تدریس در آموزشگاههای نابینایی در مدارس عادی به تدریس ادبیات پرداخت. در کنار این فعالیتها آموزش به جانبازان نابینای نجفآباد را نیز به عهده داشت. در سال 1387 به عنوان معلم نمونه کشوری برگزیده شد.
او علاوه بر آموزش نابینایان در خصوص آموزش خط بریل و کوتاه نویسی انگلیسی و فارسی فعالیتهایی داشت. در خصوص کوتاه نویسی انگلیسی کتاب آموزش کوتاه نویسی انگلیسی را به صورت خودآموز برای نوآموزان زبان انگلیسی تألیف نمود.
از دیگر فعالیتهای او سرودن شعر است که با زبانی شیوا و تصویرسازیهای خلاق شعرش را رونق و تحرک بخشیده است.
در خصوص دو مقوله آموزش خط بریل فارسی و انگلیسی پارهای از تجربیاتش را میخوانیم:
اولین باری که این جانب به فکر آموزش خط بریل افتادم در دوره متوسطه بود. وقتی کلاس سوم دبیرستان بودم شخص نابینایی به من مراجعه کرد تا از من بریل بیاموزد. چون تجربه اولم بود برای توفیق در آن مدتی اندیشیدم تا روشی جذاب و سریع را به کار برم. این دقت مرا واداشت تا در آن زمان هم در خصوص تقویت لامسه آن فرد ابتکاراتی داشته باشم و هم در خصوص نحوه کار و چگونگی آشنایی فرد با قالب خط بریل. گرچه پارهای از آنچه من به کار بردم در آموزشگاه ابابصیر از معلمان باسابقه دیده بودم ولی استفاده از سادهترین چیزها یکی از ملاکهای من بود. مثلاً برای شناخت نقطهها از بستههای قرص که به صورت شش تایی درآورده بودم استفاده میکردم یا از دکمههایی که بر روی پارچه به شکل نقاط بریل میدوختم استفاده میکردم.
آموزش بریل
در تابستان 1361 (که تازه سوم دبیرستان را تمام کرده بودم) برای شناسایی و آموزش نابینایان استان ایلام، به مدت یک ماه و به طور افتخاری به آن استان رفتم. در آنجا چند نابینای بزرگسال را شناسایی کردم و آموزش خط بریل را برای آنان نیز با همان ابتکارات آغاز نمودم. به موازات همین کلاس تعدادی از کارمندان بهزیستی استان را برای آموزش خط بریل به من معرفی کردند. آنان نیز با طرح ویژهای تحت آموزش قرار گرفتند. من در این خصوص تابلویی بینایی فراهم آوردم که پس از معرفی شش نقطه بریل جدول الفبای بریل را به صورت بینایی در آن آوردم و داوطلبان را با سرعتی بسیار آموزش میدادم. البته افراد بینا پیش از آموزش خط بریل باید نسبت به محدودیتهای عزیزان نابینا اشراف داشته باشند تا در فراگیری و نیز آموزش موفق باشند. کار من نیز پس از این آمادهسازی ذهنی آموزش خط بود.
در سال 1362 آموزش جانبازان نجفآباد را آغاز کردم. افراد بزرگسال در آموزش بریل نسبت به خردسالان بسیار کندترند. من سعی میکردم با نمونههای عینی و نیز تهیه وسایل کمک آموزشی ساده ذهن آنان را برای این کار آماده نمایم، لامسه آنان را تقویت کنم و پس از آن وارد آموزش بریل شوم.
در مهرماه 1362 نخستین تجربهام را با کودکان نابینا در آموزشگاه استثنایی نجفآباد آغاز کردم. برای آموزش بچهها خیلی فکر میکردم، گاهی راه میافتادم و در مغازههای اسباب بازی فروشی دنبال اسباب بازیهایی میگشتم که بتواند مرا در این کار یاری دهد، چرا که کودکان کمتر با وسایل جدی رغبت به کار داشتند. تفاوت اساسی بزرگسالان با خردسالان در این بود که به دلیل درک بالای بزرگسالان توضیح مطالب آسانتر بود، اما خردسالان در تقویت لامسه مشکلات بسیار کمی داشتند. کلاس آمادگی نابینایان را با شش دانشآموز آغاز کردم و از اسباببازی، وسایل دستساز، خمیر، موم، حبوبات، پارچه، دکمه، و… برای تقویت لامسه و آموزش بهره میگرفتم.
آموزش خط بریل به افراد بینا در مدارس عادی، دانشگاهها، نمایشگاههای ویژه و… یکی دیگر از فعالیتهای من بود که هنوز هم ادامه دارد. آموزش بریل به دانشآموزان دیر نابینا، بزرگسالان، دانشآموزان معمولی، از تجربیاتی است که کارنامه خدمات آموزشی من بدان مزین است.
از پر افتخارترین دوران کاری خود میتوانم آموزش جانبازان نابینای سرفراز را یاد کنم. وقتی انسان با کسانی انس میگیرد که جانشان از شمیم شهادت طراوت گرفته است و گرچه در بین ما زندگی میکنند جانشان در اندیشهای دیگر است، انسان واقعاً مشعوف و دلباخته میشود. به جاست یاد پولاد ارادهای را زنده کنم که هم نابینا بود و هم قطع نخاع. ارادهای داشت برتر از دماوند و استوارتر از البرز. وسعت نظرش را دریا اندک مینمود و پارسایی و تواضعش همه را خیره میداشت. او جانباز سرافراز حاج ناصر توبهایها که عاقبت این دنیای تنگ را برای رسیدن به وسعت جهانی در خور روح بلندش، به دنیا خواهان وانهاد و به خیل شهیدان پیوست.
من اعتقاد دارم هر گروهی هویت خود را با نمادی ثابت میکند و نماد هویت نابینایان دو چیز است، عصای سفید و خط بریل. از این طریق باید نابینایان شناخته شوند و همواره بتوانند این دو نماد هویت را در همه عرصهها به کار برند. کسانی که گمان میکنند کتابهای گویا میتواند جای کتاب بریل را بگیرد سخت در اشتباهاند. هرگز نباید خط و تأثیر و هویت بخشی آن را از یاد برد.
کوتاهنویسی
از سال 1363 تا سال 1366 در یک گروه کاری کشوری برای تدوین کوتاه نویسی فارسی کار کردم. گرچه در این خصوص نیز به نتایج بسیار خوبی رسیدیم، اما چون هنوز فضای مناسبی در کشور برای این کار فراهم نشده بود، این طرح به سرانجام درستی نرسید. گرچه بعدها افرادی با الگو قرار دادن آن تلاشها و تجربیات اقدام به تدوین طرحی دیگر نمودند، اما آن نیز نتوانست برای اجرا توفیق یابد.
اما در سال 1367 در آموزشگاه ابابصیر تدریس زبان انگلیسی دوره راهنمایی را بر عهده داشتم. در پایه سوم راهنمایی به فکر افتادم که این بچهها سال دیگر باید به دبیرستان بروند، کتاب انگلیسیشان نیز کوتاه است. کلاسی هم در این خصوص برایشان گذاشته نمیشود، لذا به طور ساده پارهای از علائم را به آنان در فرصتهای خالی کلاس زبان به عنوان یک کار فوق برنامه میآموختم و سعی میکردم با تمرین و یافتن نمونه در واژگان و یا جملات متفاوت، حداقل دانشآموزان را با این شیوه کمی آشنا کنم. در اوایل دهه 70 علائم را به طور دسته بندی و همراه با مثال برای آنان شروع کردم و چون نتیجه بسیار خوبی گرفتم، آن را گسترش دادم تا این که کتاب آموزش کوتاه نویسی انگلیسی از جمعآوری تمرینها دستهبندیها و تجربیات چندین ساله حاصل شد.
کتاب دارای 9 درس و یک مقدمه و یک پیوست است. در مقدمه ضرورت آموزش کوتاه نویسی و فواید آن بیان شده است. نحوه آموزش و زمانبندی کتاب نیز تشریح شده است. در درس اول علائم نشانهگذاری به طور مختصر توضیح داده شده است. از درس دوم آموزش نشانهها آغاز گردیده است. هر درس شامل 4 بخش است:
الف- معرفی نشانهها، در این بخش تعدادی از نشانهها معرفی و نیز نحوه کاربرد آن بیان گردیده است.
ب- بخش دوم نمونههایی از متن است که به هر دو صورت کوتاه و بلند آورده شده است، هدف مقایسه و به ذهن سپردن بهتر این نشانهها بوده است.
پ- بخش سوم تمرین کوتاه نویسی است، نوآموز با توجه به آموختههای خود در دو بخش پیشین سعی میکند عبارات و متنهای ارائه شده را به صورت کوتاه بنویسد.
د- در چهارمین بخش هر درس عبارات و متنهایی به طور کوتاه آورده شده است، نوآموز باید با استفاده از آموختههای خود، آن را به صورت بلند بنویسد.
درسها به صورت پلکانی به هم مربوط میشوند و فراگیری درس بعد بدون یادگیری درس قبل نتیجه مطلوبی ندارد.
در درس نهم نیز فقط تمرین خواندن کوتاه نویسی است. متنهایی از کتاب انگلیسی سوم راهنمایی، به صورت کوتاه نوشته شده است، فراگیر باید با استفاده از علائم و نشانهها این متنها را به دقت بخواند و به طور بلند بنویسد. پیوست پایانی کتاب، جدولی شامل سه ستون است.
ستون اول عبارت یا واژهای است که قرار است کوتاه شده آن معرفی گردد. ستون دوم شکل کوتاه عبارت یا واژه ستون یک است. در ستون سوم معنی واژههای مستقل آمده است. در این ستون در برابر نیم واژهایی که دارای معنای مستقل نیستند، محل کاربرد آن در واژه آمده است. برای مشخص شدن توضیح نیم واژها توضیح مربوطه در پرانتز آورده شده است.
سید عبدالعلی حسینی: نخبه روشندل، حافظ قرآن و ورزشکار(1)
علی نوری
اشاره
خط بریل فارسی در کشورهای فارسی زبان هم سرنوشت است و تاریخ تحولات تقریباً یکسان دارد. عبدالعلی حسینی به دلیل حضورش در ایران و دیگر کشورهای منطقه و کشورهای فارسی زبان توانسته در عرصه فناوریهای مرتبط به نابینایان از جمله خط بریل فعال باشد و خدماتی انجام داده است.
سید عبدالعلی حسینی سید روشندل، طلبه فاضل، قاری و حافظ قرآن کریم و نهجالبلاغه و ورزشکاری حرفهای است. او در زمینه پیشرفت نابینایان اقدامات بسیار داشته از جمله در زمینه بریل، ابتکارهایی داشته است.
تولد و نابینایی
سید عبدالعلی حسینی در 25 حوت (اسفندماه) سال 1353 در کابل متولد شد. خانوادهاش اصالتاً از بامیاناند که از آن شهر به کابل مهاجرت کردهاند. وی در سه سالگی و در اثر انفجاری بینایی خود را برای همیشه از دست داد و در سن شش سالگی به تشویق برخی نیک اندیشان و دوستان، به مدرسه دارالحفّاظ کابل قدم گذاشت و به فراگیری دانش و حفظ قرآن کریم اشتغال ورزید. وی درباره تحصیل و کارهایش مصاحبهای با یکی از جراید هفتگی انجام داده و مراحل حفظ و دیگر تحصیلات خود را گزارش داده است.
حفظ قرآن کریم را در ابتدای کار با حفظ دو سه آیه شروع کرده، بعد از مدتی ده آیه و بیشتر را حفظ میشده سپس بعد از نماز مغرب و عشا به تکرار میپرداخته است. از بیست حمل 1363 به حفظ قرآن مشغول شده و تا هفت ثور سال 1364 کار حفظ را به پایان رسانده است. استادش «برکت اللّه سلیم» بود که البته ایشان هم نابینا بود و قرآن را به طور کامل حفظ داشت. او غیر از حفظ قرآن تجوید قرآن را هم فرا گرفت.
1) . این مقاله ابتدا در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 280-281) منتشر شد، سپس با اخذ مجوز در این کتاب درج گردید.
تحصیل در حوزه علمیه
حسینی در اواخر دهه شصت به جمهوری اسلامی ایران آمد و در حوزه علمیه شاه عبدالعظیم، به فراگیری علوم حوزوی و معارف اسلامی مشغول شد و در کنار درسهای روزمره به حفظ نهجالبلاغه پرداخت و این کلام عظیم القدر و اخ القرآن را نیز حفظ کرد. وی بارها در مسابقات مختلف بینالمللی، در مورد قرائت و حفظ قرآن کریم شرکت کرده و امتیازها و جوایز متعددی در این راه به دست آورده است.
سپس در مسابقات بسیاری در داخل ایران و در خارج شرکت نمود؛ از جمله در رشته حفظ در پاکستان و قطر، شرکت داشت. در پاکستان و قطر مقام سوم را به دست آورد. در ایران نیز در بین مهاجرین اول شد در سال جاری در مسابقات قرآن مقام سوم را به دست آورد.
حسینی در سال 1373ش وارد حوزه علمیه قم شد و ضمن ادامه تحصیل در حوزه علمیه قم، اقدام به ازدواج کرد و نیز در کنار تلاشهای حوزوی به مراکز توانبخشی و علمی نابینایان مراجعه نمود و به خط بریل آشنا شد. او تحصیلات جدید خود را نیز آغاز کرده، موفق به گرفتن دیپلم گردید به گونهای که نمرات ریاضیاش هیچگاه از 5/19 کمتر نبود.
بریل و ابداعها
او در ادامه در سایه استعداد درخشان، پشتکار و همت عالی به پیشرفتهای مهمی دست یافت که مهمترین آن اختراع کوتاهنویسی یا ابداع علائم اختصاری در خط بریل میباشد که مورد استقبال وسیع محافل و مراکز کشورهای اسلامی و حتی مرکز جهانی قرار گرفت. و سپس قرآن مجید را در 6 جلد با خط بریل و بدون شکل اختصاری و با همان 7 روایت معروف نوشت که ابتکاری بود و توجه و استقبال گستردهای در ایران و کشورهای اسلامی در پی داشت و در نمایشگاههای مختلف به نمایش گذاشته شده و مورد تمجید و تبلیغ فراوان از سوی مطبوعات و کارشناسان قرار گرفت و دولت کویت چاپ آن را به عهده گرفت.
کار بعدی او نوشتن دعاهای منتخب در 7 جلد با سبک عربی و به روش ابتکاری بود. زیرا بریل قبل از این خطوطش لاتین بود و به صورت عربی برای نخستین بار چنین ابداعی صورت گرفت تا حفظ حرمت قرآن کریم و ادعیه مأثوره بهتر انجام پذیرد.
در مورد علم رجال و درایه نیز بنا بر سفارش دانشکده الهیات دانشگاه تهران دست به کار شده برای هر یک از علوم رجال و درایه یک جلد کتاب با خط بریل و علائم اختصاری نوشت که در دانشکده مزبور و دانشکده حقوق به عنوان متن درسی مورد استفاده نابینایان است.
نامبرده پس از مدتی موفق به اخذ لیسانس از جامعة المصطفی العالمیه در رشته معارف اسلامی گردید. سپس با همه تلاشهای فوق انتظاری که در حفظ و تفسیر قرآن مجید داشت به اتمام دوره کارشناسی ارشد رشته فلسفه و کلام آن مرکز پرداخت و در ادامه به دوره دکترا وارد شد.
او در مسابقات مختلف درباره حفظ و قرائت و تفسیر قرآن کریم در مسابقات نابینایان شرکت نموده و لوح تقدیرهای مختلف و جوایز گوناگون را در سطح ملی ایران و استان خراسان و مهاجران افغانستانی به دست آورده است.
استاد حسینی در دانش کامپیوتری و برنامه های کامپیوتری نابینایان نیز تلاشها و اقداماتی داشته است. او برنامه مخصوص کامپیوتری نابینایان به نام «جاز» را که در سال 1993م اختراع شده بود، در سال 2002م از اتریش وارد ایران نمود. پس از آن تلاش کرد تا جاز شش به یازده ارتقا پیدا کند. نیز از آنجا که برنامه مزبور به انگلیسی است و قادر به خواندن به زبان فارسی و عربی نبوده، حسینی موفق شد برای آن یونی کد فارسی و عربی طراحی کرده و به آن بیافزاید، به طوری که هم اکنون همه متون فارسی و عربی را میخواند. البته در این راه بسیاری از بزرگان علمی، فرهنگی و دینی با او همکاری کرده و پشتیبانی نمودند.
او به کشورهای مختلف انگلستان، هندوستان، کانادا، اتریش، آلمان، کویت، عربستان، امارات و بحرین مسافرتهای متعددی داشته و در بسیاری از این مسافرتها در ارتباط با همایشهای مربوط به معلولان به عنوان کارشناس دعوت شده است.
ایشان خواب اندک و تلاش فراوان و همتی عالی داشته و دارای تفکر جهانی و انسانی است و اغلب درصدد نوآوری بیشتر جهت ارتقای کارآمدی نابینایان جهان و کاهش ناتوانی و معضلات جامعه مزبور در جهان برای حال و آینده میباشد.
نامبرده اهل منبر و خطابه هم هست و به برکت تیزهوشی، حفظ کل قرآن مجید و نهجالبلاغه و تسلط بر ترجمه و تفسیر آنها، در این وادی نیز موفق بوده است.
علائم اختصاریای که آقای حسینی در خط بریل اختراع نمود، مورد توجه فراوان دستاندرکاران و کارشناسان و مراکز مربوط واقع شده است. مهمترین مرکز علمی نابینایان به نام انستیتو نابینایان در لندن قرار دارد که حدود 15 میلیون نابینای جهان را حمایت علمی و کمک انسانی میکند. این مؤسسه در جهت خودکفایی و کاستن از آلام و ناتوانی معلولان و به روز رسانی اطلاعات و تعمیق دانش آنان، خدمترسانی مینماید. هم اکنون آقای حسینی به عنوان عضو فعال و کارشناس انستیتوی مزبور نیز فعالیت میکند.
تداوم تحصیل و تدریس
او در حال حاضر در مقطع کارشناسی ارشد رشته فقه و معارف گرایش فلسفه در مجتمع آموزش عالی فقه قم مشغول تحصیل است و در حوزه هم درس خارج فقه میخواند. در سازمان بهزیستی خراسان رضوی و تهران نیز برای نابینایان بریل نویسی را تدریس میکند.
سید عبدالعلی حسینی تأکید دارد زندگی علما سرمشق او بوده و خواهد بود. میگوید: «در دوران بچگی کتاب الایام که زندگینامه دکتر طه حسین بود را میخواندم. باید بگویم که این کتاب حقیقتاً در روح و روانم بسیار مؤثر بود، این که یک نابینا در طول زندگی چقدر تلاش کرده و با وجود همه
مشکلاتی که داشته است چه کتابهایی نوشته، برایم بسیار جالب و در عین حال الهام بخش بود. به جز دکتر طه حسین، افراد بسیاری در زندگی، عامل تشویق من بودند. زندگی علمای بزرگ برای من سرمشق بوده و به طور خاص باعث رشد و موفقیت بنده شده است. در زندگی علما آن چه برایم جالب و درسآموز بوده این که این بزرگواران در کنار معنویت و تقوایی که داشتهاند همواره با نظم و برنامهریزی و پشتکار عمل میکردهاند».
یک بعد دیگر از زندگی حسینی پرداختن به ورزش حرفهای است. او برنامه منظم ورزشی در زندگی داشته و در رشته وزنهبرداری فعالیت میکند.
او در کابل و بامیان درصدد ساختن مرکزی جهت حمایت و آموزش نابینایان افغانستان میباشد. هدفش بُردن تجارب دنیای مدرن به افغانستان و ارتقای دانش و تجربه نابینایان افغان است.
مآخذ
مشاهیر تشیع در افغانستان، عبدالمجید ناصری داوودی، قم، جامعة المصطفی، ج1، ص437-440؛ وب سایت حوزه نیوز، 7 آذر 1389؛ هفته نامه وحدت، سال چهارم، ش130، 28 دلو 1372، ص16.
این فصل به معرفی مراکزی میپردازد که در توسعه و ترویج خط بریل در ایران و جهان مشارکت و فعالیت داشتهاند. یعنی مقالاتی که قبلاً منتشر شده و محتوای آنها درباره مراکز فعال در خط بریل است اینجا آمدهاند.
لازم به یادآوری است مقالات و نوشتههایی درباره مراکز قرآن با خط بریل هست که تعداد آنها هم قابل توجه میباشد. اما اینگونه مقالات را در دفتر مربوط به قرآن آوردهایم. کسانی که درصدد مطالعه آنها هستند به دفتر قرآن مراجعه کنند.
اما مرکز متصدی خط بریل متنوع و متکثراند و شامل مراکز پژوهشی، مراکز آموزشی، مراکز خدماتی، مراکز فناوری و ساخت وسایل نگارشی و برجسته نگاری است. مهمترین مرکز در جهان مؤسسه پرکینز است.
این فصل شامل چند گزارش و یک مقاله درباره مراکز است. اما شناسنامههای مراکز یا معرفیهای اجمال یا راهنمای مراکز در کتاب مستقل دیگری به نام راهنمای مراکز معلولیتی آمده است.
گزارشهای درباره مراکز ساختار خاص خودش را دارد و نسبت به مقاله کوتاهتر و بدون فصلبندی است.
اولین نگارشهای بریل با دست و توسط شابلون انجام مییافت. یعنی در مدرسه کریستوفل، در مدرسه ابابصیر و در مدرسه شوریده شیراز از دهه نخست سده جدید، بریل آموزی و کتابت بریل وجود داشت اما با لوح و قلم و دستی انجام مییافت. اما از دهه چهل دستگاههای مکانیکی و دستی به بازار آمد. این دستگاهها مثل ماشین حروفنگار و تایپ دستی بود و پرکینز دستی نامیده میشد. ولی به تدریج و با آمدن کامپیوتر، دستگاههای جدید خودکار به بازار آمد.
مجتمع نابینایان دکتر خزائلی
در سال 1343 با پایمردی دکتر محمد خزائلی و گروهی از افراد داوطلب، آموزشگاه نابینایان بزرگسال خزائلی به منظور فراهم ساختن آموزش نابینایان (که تا آن زمان فقط به دلیل نابینایی از تحصیل محروم شده بودند) آغاز به کار کرد. آنان که در این راه قدم نهاده بودند، به رغم مشکلات فراوان و امکانات اندک، تصمیم داشتند به آموزش نابینایان بزرگسال سروسامانی بخشند.
در ابتدا، آموزشگاه فوق به وسیله انجمن ملی حمایت و هدایت نابینایان از طریق کمکهای مختصر مادی بخشهای عمومی و خصوصی، به ویژه افراد خیّر و نیکوکار (که به طور مرتب ماهانه، سالانه یا به طور متناوب به انجمن اهدا میکردند) اداره میشد.
امور آموزشی این آموزشگاه به وسیله افراد داوطلب بینا و نابینایی که ساعتهایی از اوقات فراغت خود را در اختیار آموزشگاه قرار داده بودند، انجام میگرفت. محل آن ساختمانی مخروبه و قدیمی با کلاسهایی تاریک و فاقد اصول بهداشتی، ایمنی و رفاهی بود. اما هدف، مقدس و پرثمر بود و برای فائق آمدن بر مشکلات، ارادهای محکم و استوار، ایمانی راسخ و سخت کوشیای در حد فداکاری ضرورت داشت. به این ترتیب شکوفایی و پرورش استعدادهای نابینایان و سرانجام شناخت کار آنها و معرفی آنان به اجتماع میسر گشت. فعالیتهای آموزشگاه به تدریج گسترش یافت و به کلاسهای پنج ساله ابتدایی، کلاسهای تلفن، ماساژ، آموزش هنری، کارهای دستی و قرائت قرآن نیز اضافه شد.
در بهمنماه 1348 بنا به درخواست و پیگیریهای مجدانه دکتر محمد خزائلی، سازمان برنامهوبودجه، بازسازی آموزشگاه را تصویب کرد و قرار شد که وزارت آموزش و پرورش، ساختمان مذکور را برای امور آموزشی و کلاسهای درسی نابینایان تجدید بنا کند که اقدامهای لازم در این مورد به سرعت انجام گرفت و ساختمان جدید آموزشگاه از مهرماه 1350 مورد بهرهبرداری قرار گرفت.
در سال 1347 دفتر برنامهریزی کودکان و دانشآموزان استثنایی تشکیل شد و به تربیت مربیان متخصص اقدام کرد. فعالیتهای آموزشی این مربیان از سال 1348 در مدارس مختلف، از جمله آموزشگاه نابینایان خزائلی، آغاز گردید و به این ترتیب یکی از بزرگترین مشکلات آموزشگاه یعنی کمبود کادر آموزشی متخصص، به تدریج کاهش یافت.
به دلیل مشکلات مالی انجمن ملی حمایت و هدایت نابینایان، از سال 1351 سازمان رفاه نابینایان (که فعالیت خود را از سال 1349 آغاز کرده بود) عهدهدار اداره امور مالی آموزشگاه شد و نیازهای آموزشی آموزشگاه را نیز وزارت آموزش و پرورش، به ویژه دفتر دانشآموزان استثنایی، بر عهده گرفت. از این سال، فعالیتهای آموزشگاه با کوشش و جدیت همه جانبه مسئولان و مربیان به سرعت گسترش یافت.
در شهریور 1353 دفتر دانشآموزان استثنایی، محمدرضا نامنی، یکی از مربیان نابینای آموزشگاه فوق، را برای اداره امور آموزشگاه به سازمان ملی رفاه نابینایان ایران و منطقه چهار آموزش و پرورش تهران معرفی کرد و برای اولین بار در تاریخ آموزش و پرورش ایران مدیریت آموزشگاهی، رسماً بر عهده یک فرد نابینا گذاشته شد.
به تدریج افرادی که فقط برای گذراندن ساعتهایی از وقت خود یا دریافت کمکهای نقدی و جنسی به آموزشگاه مراجعه میکردند، آن را ترک کردند و محیطی آماده و مستعد، برای آموزش و پرورش کسانی که هدفشان اندوختن دانش بود، مهیا شد. از جمله مهمترین فعالیتهای گسترش آموزشگاه طی سالهای 1353-1360 عبارتند از:
اخذ امتیاز و تشکیل کلاسهای دوره عمومی آموزش بزرگسالان (معادل کلاسهای راهنمایی) از مهر 1353، افزایش تعداد کلاسهای آموزشی، تهیه لوازم آموزشی و کمک آموزشی، تشکیل آزمایشگاه، ایجاد کلاس آموزش هنری، ایجاد کتابخانه بریل، سالن غذاخوری و اخذ امتیاز و ایجاد کلاسهای راهنمایی تحصیلی روزانه (از مهر 1358)، تشکیل کلاس ماشیننویسی بینایی، تهیه کتابها و نوارهای درسی و غیردرسی، تأمین کمک هزینه تحصیلی، تشکیل و ترتیب برنامههای بهداری و بهداشت، ترتیب برنامههای گسترده تحرکی و ورزشی، تهیه سرویس رفت و آمد دانشآموزان و اخذ امتیاز کلاس های ابتدایی و فعالیتهای جنبی گوناگون دیگر.
در حال حاضر این آموزشگاه دارای دورههای آمادگی، ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان با ظرفیت حدود 150 دانشآموز است و تعدادی از مربیان آن که تدریس دروس نظری را در دوره راهنمایی و دبیرستان بر عهده دارند، نابینا هستند.(1)
1) . تحول روانی: آموزش و توانبخشی نابینایان، محمدرضا نامنی و افسانه حیات روشنایی و فریده ترابیمیلانی، تهران، سمت، 1389، ص 335-337.
آموزشگاه نابینایان رضا پهلوی
این آموزشگاه در سال ۱۳۴۳ به ریاست فرح پهلوی به عنوان یکی از واحدهای وزارت آموزش و پرورش افتتاح شد. هدف آن گسترش آموزش جوانان نابینا و اجرای برنامههایی در جهت پرورش شخصیت آنهاست.
ساختار آن دارای هیئت مدیره و مدیرعامل و معاونین اداری و مالی است که از طرف فرح پهلوی تعیین میشدند. در آغاز هفتاد عضو داشت که در کلاسهای دبستان و اول دبیرستان پراکنده بودند و برخی در شبانهروزی آموزشگاه زندگی میکردند. بیشتر این دانشآموزان از استانهای گوناگون کشور به وسیله خانواده، شهرداریها، باشگاهها و مردم انساندوست معرفی شده بودند.
در سال ۱۳۴۴ پروژهای برای گسترش فعالیت آموزشگاه و پذیرش نابینایان دختر به سازمان داده شد که با تصویب آن از تاریخ آذرماه ۱۳۴۵ اجرا شد. دختران نابینا از سرتاسر کشور در آموزشگاه نابینایان رضا پهلوی پذیرفته شدند و خوابگاه دختران و اداره سرپرستی افتتاح شد.
دانشآموزانی که دبستان و دبیرستان را به پایان رساندند میتوانند در کلاسهای کوتاه مدت حرفهای شرکت کنند. کادر آموزشی آموزشگاه با وزارت آموزش و پرورش همکاری میکند. کلاسهای حرفهای عبارتاند از:
تمرین ماساژ برای دانشآموزان دوره دبیرستان؛ ماشیننویسی برای دانشآموزان دوره دبیرستان؛ حصیربافی، توربافی، جاروبافی، زنبیلبافی، کاموابافی، پارچهبافی، برسسازی و درودگری و فلزکاری.
با گسترش سیستم آموزشی نابینایان در مهر و مومهای دهه پنجاه و استفاده از خط بریل، در کلاسهای مدرسهها، دانشگاهها، ادارهها، کارگاهها، و هر جایی که در آن جنب و جوش زندگی است بر روی نابینایان باز است و آنها نیز مانند بینایان به سهم خود در سازندگی اجتماع سهیم هستند.
آموزشگاه رضا پهلوی کوشش میکند تا زیربنای محکمی برای رشد شخصیت نابینایان فراهم ساخته و کاستیهای عاطفی آنها را پر کند.(1)
کتابخانه آیتاللّه خامنهای، بخش نابینایان این کتابخانه مستقر در شهر قم و در زمره کتابخانههای دولتی.
این کتابخانه یکی از کتابخانههای عمومی استان قم است. مسئول هماهنگی کتابخانههای عمومی استان است. شامل بخشهای خدماترسانی در تمام روزهای هفته به اعضای خود است. بدیهی است که افراد نابینا و کمبینا نیز مشمول اعضای این کتابخانه میشوند. بخش نابینایان مورد استفاده عزیزان نابینا و کمبینا میباشد. این بخش دارای 257 عضو اعم از مرد و زن و کودک و بزرگسال میباشد که 52 عضو آن را کودکان از آمادگی تا پایان دبستان تشکیل میدهند.
1) . پایگاه اینترنتی ویکیپدیا.
کتابخانههای استانهای البرز، تهران، قزوین و مازندران در زمینه کتابهای گویا و بریل از طریق این مرکز تأمین میشود. کتابخانه مخصوص نابینایان خود شامل 5 بخش است که هر کدام با شیوه علمی، خدماترسانی به نابینایان و کمبینایان دارند.
کتابخانه الکترونیک: این قسمت شامل دو بخش سختافزار و نرمافزار است:
الف) سختافزار: در این بخش دستگاه بهدید و دستگاههای برجستهنگار وجود دارند. این دستگاهها بر اساس میزان کاراکترهای خروجی و اندازه آنها نامگذاری گردیده است.
ب) نرمافزار: که شامل برنامههای کاربردی برای پشتیبانی آموزش نابینایان میباشد.
نرمافزار جاز: این نرمافزار، کلیه آیکونهای کامپیوتر و متون لاتین را به خروجی صدا تبدیل میکند و برای فرد نابینا میخواند.
نرمافزار نوید 5: این نرمافزار شامل 6 قسمت میباشد:
کتابخوان، ویرایشگر که برای تایپ استفاده میشود، فرهنگ لغت، شطرنج، قرآن و سازماندهنده که دفتر تلفن و سررسید میباشد. نرمافزار نوید 5 دارای خروجی بریل بر روی برجستهنگار و خروجی صوتی است. دیگر نرمافزارهای بخش نابینایان عبارت است از:
نرمافزار پک جاز 8، نرمافزار VJ Out book، نرمافزار پارس آوا، نرمافزار کِرِزویل.
کتابخانه گویا: شامل 2800 عنوان کتاب گویا در موضوعات مختلف میباشد که 30 عنوان کتاب در خود کتابخانه توسط گویندگان کتابخانه به صورت گویا درآمده است.
کتابخانه بریل: شامل 2000 نسخه بریل و حدود 700 عنوان میباشد. کتابها فهرستنویسی شده و دارای لیبل بریل میباشد، کتابها در کیفهای مخصوص حمل کتاب بریل قرار میگیرد و امانت داده میشود، به هر عضو 3 کتاب به صورت همزمان امانت داده میشود.
چاپخانه بریل: این قسمت از کتابخانه در واقع زیرمجموعه کتابخانه بریل است که شامل دستگاه چاپ بریل میباشد و متون word را به صورت خروجی بریل چاپ میکند.
استودیو ضبط صدا: این بخش در اصل زیرمجموعه کتابخانه گویا است و شامل اتاقک آکوستیک، دستگاه پردازشگر صدا و میکروفون حرفهای میباشد. استودیو ضبط برای گویا کردن کتابها توسط گویندگان کتابخانه استفاده میگردد.
دیگر فعالیتها: کارگروه بخش نابینایان کتابخانههای عمومی نهاد در سراسر کشور، در تاریخ 19 تا 21 بهمن ماه سال 1389 کارگاه سه روزهای با عنوان آشنایی با نرمافزارها و سختافزارهای مخصوص نابینایان، به منظور آشنایی و آموزش هرچه بیشتر کتابداران با نحوه برخورد صحیح با معلولین به خصوص نابینایان برگزار نمود که کتابدارانی از 4 استان تحت پوشش در این کارگاه شرکت داشتند. روز اول این کارگاه شامل همایشی با عنوان مهارتهای ارتباط با معلولین به ویژه نابینایان بود.(1)
1) . موحدی، بنتالهدی، «معرفی بخش نابینایان کتابخانه آیتاللّه خامنهای»، فصلنامه دانششناسی انجمن علمی دانشجویی کتابداری و اطلاعرسانی دانشگاه پیام نور قم، ش8، بهار و تابستان 1390، ص 72-68.
هماکنون مدیریت کتابخانه بخش نابینایان کتابخانه عمومی آیتاللّه خامنهای بر عهده آقای حسن عبدلی است. اما مدیر کتابخانه عمومی آیتاللّه خامنهای حجت الاسلام و المسلمین آقای جباری است.
بخش نابینایان کتابخانه ملی ایران، بخشی از این کتابخانه در تهران.
این بخش از سال 1382 و با تشکیل گروه ویژه در مدیریت اطلاعرسانی همگانی با نام بخش نابینایان و معلولان راهاندازی شد. هدف از راهاندازی این بخش ارائه خدمات به نابینایان و کمبینایان و تهیه مجموعهای از منابع مطالعاتی و تحقیقاتی آنان بود.
فراهم کردن سختافزارها و نرمافزارهای موردنیاز مطالعه و نیز گردآوری حدود 800 عنوان از تولیدات گویا از فعالیتهای این بخش بوده است. مجموعهسازی منابع گویا دیجیتال و بریل، تحقیقات در زمینه فرمتهای نوین اطلاعاتی، برنامهریزی برای استانداردسازی کتابخانههای نابینایان در سطح کشور، حمایت معنوی و مادی از تولیدکنندگان، ایجاد محیطی مناسب و درخور نابینایان و کمبینایان برای پژوهش و مطالعه، برنامهریزی جهت تشویق نابینایان به انس با کتاب و کتابخوانی و... از برنامههای این بخش در آینده است.(1)
موزه نابینایان/خانه سپید، گویاسازی اشیاء موزهای و نیز امکان لمس این اشیاء توسط نابینایان.
موزه نابینایان یا خانه سپید با حضور چند تن از مسئولین دولتی ایران، در تهران، در مجموعه سعدآباد گشایش یافت. نیز استاد نگارگری ایران؛ محمود فرشچیان و جمعی از روشندلان حضور داشتند. البته فقط چند کالای موزهای مثل سنگنوشته منشور کوروش، چند ظرف سفالی، نمونهای از سرستون هخامنشی، ظروف شیشهای دوره اسلامی مجموعه این موزه را تشکیل میدهد. بازدیدکنندگان روشندل در این موزه میتوانند به کمک لمس اشیا و گوشیهای موجود در نمایشگاه اطلاعات لازم را از طریق حس لامسه و شنیداری دریافت کنند. فناوری ویژه و پیشرفتهای در خانه سپید به کار نرفته است. در صورت عدم تداوم و توسعه این موزه، معلوم میشود یک فعالیت تبلیغاتی بوده است.(2)
کتابخانه رودکی
کتابخانه رودکی که بزرگترین کتابخانه ویژه نابینایان در ایران است، در ۱۳۵۲ رسماً فعالیت خود را آغاز کرد. پس از پیروزی انقلاب اسلامی در سال ۱۳۵۹ و تشکیل سازمان بهزیستی کشور، «سازمان بهزیستی خدمات نابینایان رودکی» شکل گرفت. نام این نهاد قبلاً «مؤسسه ملی بهزیستی نابینایان» بود. مقصود مسئولین کشوری این بود که این کتابخانه به عنوان مادر به دیگر کتابخانههای نابینایان در سراسر کشور خدمات کتابخانهای و مشاوره کتابداری بدهد. کتابخانه رودکی تنها کتابخانه در ایران
است که به نابینایان شهرستانها نیز ارائه خدمت میکند. این کتابخانه دارای چهار بخش است: الف) کتابخانه عادی؛ ب) کتابخانه بریل؛ ج) کتابخانه گویا؛ و د) چاپخانه. در کتابخانه عادی، که مساحت آن تنها ۳۵ مترمربع است، کتابها عمدتاً برای تبدیل شدن به بریل و گویا، استفاده کارکنان بینا، و گاه امانت به نابینایان تهیه میشوند. کتابخانه بریل ۵۶ مترمربع است که در آن ۲۳۲۱ جلد کتاب بریل در ۸۵۲ عنوان وجود دارد. مساحت کتابخانه گویا ۱۰۸ مترمربع است. در این کتابخانه ۲۰۰۷۶ حلقه نوار در ۱۸۱۸ عنوان وجود دارد. تکثیر تمام نوارهای درسی نابینایان بر عهده این کتابخانه است. استودیوی ضبط کتابهای گویا با کمک سازمان صدا و سیما راهاندازی شده است. در چاپخانه کتابخانه نیز کتابهای بریل چاپ و تکثیر میشود.(1)
بخش نابینایان کتابخانه حسینیه ارشاد
حسینیه ارشاد در خیابان شریعتی تهران، یکی از مراکز بزرگ فعال علمی- فرهنگی و اجتماعی است و کتابخانه خوبی نیز دارد. در پی درخواست برخی نابینایان وجود مکان مناسب و شرایط مساعد مالی، مسئولان این کتابخانه در سال ۱۳۷۲ش، کتابخانهای ویژه نابینایان تشکیل دادند. این کتابخانه در ابتدا فقط کتابهای گویا را شامل میشد اما در سال ۱۳۸۶ با خرید تجهیزات لازم و نصب آنها در مکان مناسب در کتابخانه عمومی، بخش بریل نیز به آن افزوده شد و بدین ترتیب کتابخانه بریل نیز فعالیت خود را آغاز کرد. هدف اصلی مسئولان این کتابخانه، تهیه کتابهای مورد نیاز نابینایان است؛ کتابهای گویا با نام گویا- شقایق نیز هست و برخی مجلههای مهم داخلی متناسب با نیازهای جامعه و نابینایان را به صورت گویا تهیه میکند و در اختیار متقاضیان قرار میدهد. در حال حاضر، در این کتابخانه بیش از هزار عنوان کتاب تهیه شده و با کتابهایی که از دیگر کتابخانههای نابینایان جمعآوری شده، در حدود شش هزار عنوان کتاب را شامل میشود. کتابهای بریل بیشتر شامل موضوعات عمومی میباشد. در انتخاب موضوع کتابهای گویا محدودیت خاصی وجود ندارد.
در کشور ما، علاوه بر این کتابخانهها که به صورت سراسری فعالیت میکنند، در برخی دانشگاههای بزرگ مانند دانشگاههای تهران، اصفهان، شیراز و فردوسی مشهد که بسیاری از دانشآموزان نابینا و کمبینا، آنها را برای ادامه تحصیل خود انتخاب میکنند، کتابخانههایی در نظر گرفته شده است. در اینجا به دو نمونه اشاره میشود.(2)
مجتمع نابینایان شهید محبی
در آبانماه سال 1340 احداث مجتمع نابینایان شهید محبی آغاز شد و از مهر 1343 فعالیتهای آموزشی آن با پانزده دانشآموز خردسال و هجده دانشآموز بزرگسال که تحصیلات ابتدایی را در کانون آموزش رودکی به پایان رسانده بودند، آغاز گردید. از جمله مهمترین فعالیتهای اولیه این مرکز، تهیه وسایل ویژه نابینایان از سایر کشورها، اعزام مربیان به خارج از کشور به منظور تحصیل و کسب
تخصص در امر آموزش و پرورش نابینایان و تشکیل کلاسهای هنری و کارگاههای حرفهای (مانند نجاری برسسازی، بافندگی و کارهای دستی) بود. تا مهر 1357 این مرکز را هیئت مدیره به طور مستقل اداره میکرد و دارای بودجه اختصاصی بود که از سوی برخی سازمانها و نهادهای دولتی تأمین میشد. پس از آن بودجه مرکز از طریق سازمان برنامه و بودجه تأمین و اداره آن بر عهده وزارت آموزش و پرورش گذاشته شد. از فروردین 1359 این مرکز به طور کامل زیر نظر دفتر کل آموزش استثنایی وزارت آموزش و پرورش قرار گرفت. در حال حاضر بخشی از هزینههای آن از طریق کمکهای مردمی تأمین میشود و کلیه هزینههای دانشآموزان بر عهده مجتمع میباشد.
در حال حاضر مجتمع مذکور، بزرگترین مجتمع آموزشی نابینایان در ایران و دارای کلاسهای درس، کلاسهای امور فرهنگی، دینی، کتابخانه و آزمایشگاه است. در مقطع ابتدایی مجتمع، علاوه بر کلاسهای آمادگی کودکان نابینا، کلاسهای آمادگی ویژه کودکان «چند معلولیتی» نیز دایر شده است. در این مجتمع مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان نیز وجود دارد و دانشآموزانی که در شهر، روستا یا محل سکونتشان به مراکز آموزشی دسترسی ندارند، به صورت شبانهروزی و بقیه به صورت روزانه از کلاسهای مجتمع استفاده میکنند. شایان ذکر است که بعضی از معلمان این آموزشگاه نیز نابینا هستند.
از دیگر فعالیتهای آموزشی، رفاهی و توانبخشی این مرکز میتوان به برنامه آموزش خانواده، آموزش موسیقی، اردوهای تابستانی، مسابقات ورزشی، خوابگاه، سالن ورزش، سالن اجتماعات و سالن غذاخوری اشاره کرد.
هم اکنون مجتمع نابینایان شهید محبی در تهران، ابتدای بزرگراه آیت اللّه کاشانی بعد از فلکه دوم صادقیه واقع شده است.(1)
کتابخانه مرکز نابینایان دانشگاه اصفهان
در آبان ۱۳۶۴ش هیئت رئیسه دانشگاه اصفهان، با درخواست دانشجویان نابینای این دانشگاه جهت تأسیس مرکزی مستقل برای سرویس دهی به آنان موافقت نمود. این مرکز فعالیت خود را با همکاری دو نفر به نامها محمدعلی سمیعی و مرتضی هادیان آغاز نمود و در حال حاضر جدیدترین و متنوعترین امکانات، خدمات و تجهیزات آموزشی، پژوهشی و رفاهی را با تأکید بر کاربرد فناوری جدید، در اختیار اعضای خود قرار میدهد. این مرکز دارای دو کتابخانهی گویا و بریل است که کتابهای بریل به دلیل کمبود فضا و … افزایش قابل توجهی نیافته است. استقبال دانشجویان بینا جهت همکاری در تهیه کتابهای گویا و تمایل بیشتر دانشجویان نابینا به این کتابها باعث توسعه فراوان کتابخانهی گویا شده است و پیوسته بر تعداد کتابهای آن افزوده میشود. در تهیه کتابهای گویا اقداماتی از قبیل: جذب دانشجویان بینا جهت همکاری در ضبط کتابها و جزوهها، آموزش دانشجویان جذب شده در خصوص نحوه انجام کار، تنظیم برنامه کار بر اساس فرصت دانشجویان
1) . تحول روانی: آموزش و توانبخشی نابینایان، محمدرضا نامنی و افسانه حیات روشنایی و فریده ترابیمیلانی، تهران، سمت، 1389، ص 335-337.
همکار و استودیوها، پذیرش کتب و جزوات و تعیین نوبت ضبط آنها، نظارت بر نحوه ضبط، طبقهبندی کتب جدید متناسب با موضوع آنها جهت قرار گرفتن در کتابخانه و شماره گذاری آنها و جایگزینی کتب تغییر یافته با کتب قدیمی انجام میپذیرد.
یکی دیگر از مهمترین کارهای مرکز نابینایان دانشگاه اصفهان، مشاوره با پژوهشگران علاقهمند به تحقیق در امور معلولین به ویژه نابینایان و راهنمایی آنها و ارائه پیشنهاد درباره انتخاب موضوعات مرتبط با معلولان میباشد.
به جز کتابخانههای ذکر شده، در قسمت نابینایان بهزیستیهای بسیاری از شهرها، بخش کتابخانه وجود دارد که کتابهایی را به صورت غیر حرفهای برای استفاده نابینایان آماده میکند که از ذکر آنها در اینجا صرف نظر شد. برخی کتابخانههای عمومی نیز مانند کتابخانههای ولیعصر اصفهان و آستان قدس رضوی مشهد بخشی را برای تهیه کتابهای نابینایان در هیچیک از کتابخانههای تازه تأسیس رعایت نشده است. برای بهبود وضعیت کتابخانههای نابینایان و مطالعهی هر چه بیشتر این قشر میتوان پیشنهادهایی را به شرح زیر مطرح نمود:
۱- قرار دادن راهنمایی به خط بریل در کنار درب ورودی کتابخانه برای راهنمایی مراجعه کنندگان به فضا و مواد کتابخانه
۲- همکاری کارکنان کتابخانههای نابینایان با یکدیگر به منظور ایجاد و گسترش شبکه کتابخانه ای
۳- اختصاص بودجهای خاص برای کتابخانههای نابینایان توسط دولت
۴- همکاری دانشگاهها در تهیه کتابهای دانشگاهی برای دانشجویان نابینا
۵- تجهیز کتابخانهها به نرم افزارها و سخت افزارهای ویژهی نابینایان(1)
مؤسسه نابینایان توانگران کارآفرین شیراز
این مؤسسه به صورت مردم نهاد و خودجوش فعالیت خود را در راستای خدمترسانی به نابینایان از سال 1385آغاز نمودهاست. این مجموعه از بدو تأسیس خود تا امروز با پشت سر گذاشتن فراز و نشیبهای بسیار توانسته است به هدف خویش که توانمند سازی نابینایان است دست یابد. البته در این مسیر مقدس همدلی و فداکاری بسیار در کنار مدیریت منسجم و ساختار یافته نقشی به سزا داشته است.
در ادامه، فعالیتهای 13 ساله مؤسسه را با نگاهی کوتاه از نظر میگذرانیم:
واحد کتابخانه: کتابخانه مؤسسه نابینایان توانگران همواره با برگزاری مسابقات کتاب و اهدای کتب در موضوعات مختلف به اعضای خود و دیگر انجمنها و مراکز نابینایان، فعال بوده است. این واحد در حال حاضر، با 3500 عنوان کتاب گویا و 90 عنوان کتاب بریل، در حال خدمترسانی به نابینایان است.
ضبط نسخ گویای منابع درسی و غیر درسی دانش آموزان و دانشجویان نیز از دیگر فعالیتهای این واحد به شمار میرود.
1) . کتابخانه های نابینایی تهران، مجله تواننامه، شماره ۲-۳، پاییز و زمستان ۱۳۹۴.
واحد چاپ و نشر کتاب: این واحد با همت نیک اندیشان، از سال 1393 با تأمین یک دستگاه چاپگر بریل باکس تأسیس شد و با شناخت نیازهای اساسی نابینایان، اقدام به تولید نسخ بریل منابع درسی و غیر درسی نمود. در سال 1395، باز هم با یاری خیر اندیشان، این واحد به دستگاه دوم نیز تجهیز شد و تولید منابع بریل در رشتههای زبان انگلیسی، مذهبی، ادبیات، کودک و نوجوان و...، سرعت بیشتری یافت و افزون بر آن، چند فرصت مستقیم و غیرمستقیم شغلی را نیز برای نابینایان و کمبینایان ایجاد کرد.
استودیو یاس: استودیو یاس مؤسسه در اسفند 96 به همت اعضای محترم هیأت امنا با هدف تسهیل تولید نسخ صوتی منابع درسی و غیردرسی نابینایان تأسیس شد. با افتتاح این واحد، زمینه اشتغال شماری از کمبینایان به عنوان صدابردار و ادیتور و همچنین ارائه آموزشهای عملی این رشته به آنان فراهم شد.
از جمله فعالیتهای این واحد از زمان افتتاح تاکنون میتوان به تولید دو تیزر تبلیغاتی، 3 کتاب گویا در زمینه کامپیوتر، 9 شماره از پیک گویا، شماره اول گاهنامه شنیداری مؤسسه توانگران، چند نمایش رادیویی و مجموعه داستانهای منتخب از کتاب یک صفحهای و ... میتوان اشاره کرد.
واحد علمی و پژوهشی: این واحد در سال 1391 با هدف شناسایی، پرورش، تشویق و معرفی توانمندیهای علمی، پژوهشی نابینایان به جامعه و همچنین ایجاد انگیزه در محققان بینا برای انجام پژوهشهای مرتبط با نابینایان تأسیس شد. شماری از مهمترین فعالیتهای این واحد عبارتند از:
برگزاری دو همایش سراسری توانمندیهای علمی و پژوهشی نابینایان و کمبینایان در سالهای 1392 و 1394
برگزاری نخستین همایش ملی چالشهای نابینایان و کمبینایان در سال 1394
اجرای طرح حمایت مادی از مقالات علمی و پژوهشی نابینایان و کمبینایان در سال 1393 و 1394
پشتیبانی مادی و معنوی از پروژه بومیسازی عصای هوشمند نابینایان در سال 1394
تأمین رایگان و نیمه رایگان نسخ بریل و گویای مورد نیاز نابینایان استانهای جنوبی
برگزاری آزمونهای آزمایشی قلمچی به صورت مناسب سازی شده برای دانش آموزان و داوطلبان کنکور سراسری. این اقدام، منجر به تقویت بنیه علمی آنان و کسب رتبههای برتر یک، دو و سه رقمی توسط داوطلبان نابینا در آزمون سراسری شده است
مشارکت مادی و معنوی در برگزاری کارگاههای تخصصی ویژه دانشگاه شیراز
مشارکت در برگزاری همایش ملی خانواده، کودک و نوجوان با تأکید بر افراد با نیازهای ویژه در سال 1397.(1)
1) . سایت بنیاد توانگران کارآفرین شیراز.
مؤسسه رودکی(1)
علی نوری
در سال 1393چند ماه بود، میخواستیم دعوت مؤسسه رودکی را اجابت نموده و بازدیدی از آنجا داشته باشیم، ولی فرصت یار نمیشد تا اینکه بالاخره پس از هماهنگی قرار شد روز دوشنبه 23 شهریور ماه 1393، آقایان محمد نوری، اباذر نصر و علی نوری و چند تن دیگر از مدیران دفتر فرهنگ معلولین بازدیدی از مؤسسه رودکی یا به قول امروزیها ریحانه داشته باشند. گزارش از صحبتها و گفتوگوها، نیز بازدید بخشها عرضه میشود.
تاریخچه تأسیس و مدیریت
در سال 1328 آموزشگاه شبانهروزی رودکی در تهران توسط سازمان خدمات اجتماعی راهاندازی شد. این مرکز در طول 65 سال تحولات بسیاری داشته است. آخرین تحول مهم آن این است که در سال 1382 به مؤسسه مردم نهاد و خیریه ریحانه واگذار گردید. سازمان بهزیستی به عنوان واگذارکننده مسئولیتهایی و نیز مؤسسه ریحانه تعهداتی پذیرفتند.
هم اکنون این مرکز با دو نام کلی و جزئی شناسایی و معرفی میشود:
موسسه خیریه و نیکوکاری ریحانه
مرکز نابینایان کشور(رودکی)
ولی هنوز در جامعه به نام رودکی معروف است و دارای سه وظیفه مهم است:
1- تولید کتاب گویا و کتاب بریل
2- کتابخانههای بریل، گویا با تجهیزات مدرن و خدمات کتابخانهای
3- سامانه اطلاعرسانی گویا، اطلاعرسانی از طریق خط تلفن و گرفتن شمارههای خاص.
البته چند سالی است که چاپ بریل روزنامه سپید آفرین هم بر عهده مؤسسه رودکی گذاشته شده است.
1) . این مقاله ابتدا در تواننامه (شماره 4-6، ص 206-207) منتشر شد.
معرفی خوانینزاده
آقای دکتر محمد خوانینزاده رئیس محترم رودکی نخست به خوشآمدگویی و خیر مقدم به آقای محمد نوری و همراهان پرداخت، آنگاه اقدامات و فعالیتهای مؤسسه رودکی را معرفی کرد. در ادامه اینگونه دیدارها را موجب خیر و برکت دانست. سپس آقای نوری از آقای خوانینزاده دعوت کرد تا با سفر به قم و آمدن به دفتر فرهنگ معلولین از آنجا بازدید نمایند. سپس آقای خوانینزاده فعالیتهای مؤسسه ریحانه (مؤسسه رودکی) را در چند بخش توضیح داد که بسیار جالب بود. در مجموع چهار مرکز تحت پوشش ریحانه است؛ آمار کسانی که در هر مرکز زیر پوشش هستند نوع خدمات و آمار خدمات را بیان کرد.
توضیح محمد نوری
سپس آقای محمد نوری ماهیت و خطمشی دفتر فرهنگ معلولین و مؤسسه رودکی را به لحاظ اینکه هر دو به امور فرهنگی و خدمات فرهنگی اهتمام دارند، یکسان دانست و گفت: بسیاری از پروژههای این دو مؤسسه در امور نابینایان واحد و یکسان است. البته نقطه افتراقهایی هم است، دفتر علاوه بر نابینایان به امور ناشنوایان و معلولان جسمی - حرکتی هم میپردازد؛ ولی رودکی فقط به امور فرهنگی نابینایان میپردازد. اگر بتوانیم کارهایمان را بیش از گذشته هماهنگ نماییم، از کارها و پروژههای تکراری بپرهیزیم و پروژههای بزرگ و در سطح ملی را با همکاری و تقسیم کار انجام دهیم، پیشرفتها بیشتر خواهد شد. آقای نوری ادامه داد: در عرصه کتاب گویا محدودهای برای کارهایمان تعریف کردهایم و فقط به کتب مذهبی مؤثر و سنگین که دیگران به گویا کردن آن نمیپردازند، اقدام میکنیم. نسبت به سال گذشته خطمشی ما در کتاب گویا خاصتر و محدود به کتب مذهبی و مرجع خواهد شد. از اینرو مثل رودکی به گویا کردن هر اثر نمیپردازیم. یعنی از سال آینده استودیوی دفتر فقط در اختیار کتابهایی است که در دفتر یا در مؤسسه آلالبیت(ع) تألیف شده، دوم به پروژههای مرجع مثل دائرةالمعارفها میپردازیم.
بالاخره هدفمان از کتاب گویا این است که کارهایی که دیگران انجام نمیدهند، انجام دهیم. قبلاً حدود چهار هزار ساعت کتاب گویا تولید کردهایم و در این آثار تقریباً همینگونه عمل شده است.
اما در عرصه کتاب بریل هم محدوده تعریف شدهای داریم و مثل رودکی باز و گسترده عمل نمیکنیم.
بریل ما محدود به پروژه تأمین قرآن و نهجالبلاغه و صحیفه سجادیه برای کتابخانههای مهم جهان و دوم آثار تألیف شده در مؤسسه آل البیت و دفتر فرهنگ معلولین است.
بنابراین به این روش تقسیم کار صورت میگیرد و طرحهای تکراری نخواهیم داشت.
اما عرصه تألیف و تولید کتب مرجع؛ در سه عرصه نابینایی، گویا و بریل فعال هستیم. میخواهیم این بخش را بیشتر توسعه دهیم از اینرو خدمت شما رسیدیم تا در این زمینه هماهنگی داشته باشیم. دائرةالمعارف نابینایی و چند کتاب مرجع دیگر در دست نهایی شدن است.
دوم اخبار و اطلاعرسانی از طریق سامانه اطلاعرسانی رودکی و از طریق ایران سپید است. وضعیت اطلاعرسانی در عرصه امور پژوهشی و علمی مربوط به نابینایان ضعیف است دفتر آمادگی دارد این بخش را هم بر عهده گیرد.
آقای خوانینزاده این اقدامات را سودمند و ضروری دانستند و آرزوی موفقیت برای همه مدیران و کارکنان دفتر نمود، نیز قول همکاری داد.
آقای نوری از آقای خوانینزاده استدعا کرد تا اجازه دهد در فرصت مناسب جهت مصاحبه خدمت برسند و درباره پارهای مسائل مهم به گفتگو بپردازند.
بازدید از برخی بخشها
ساختمان ظهیرالاسلام که به عنوان مرکز رودکی محسوب میشود بزرگ و دارای بخشهای بسیار است. البته قرار شد در فرصت دیگر از همه بخشهای آن بازدید شود ولی هم اکنون فقط از سه کتابخانه بینایی، گویا و بریل بازدید شد. به همراه آقای خوانینزاده به بخش کتابخانهها رفتیم. در کتابخانه نابینایی هشتاد هزار عنوان کتاب ثبت و به شیوه دیویی (اعشاری) ردهبندی شده است. این کتابخانه شامل کتابهای مختلفی است. از قدیم در بخش گویا یا بریل کار میشده است. لذا نوع کتابها و ماهیت آنها منوط به همین نکته است. از اینرو کتابخانه جامع و تخصصی نابینایی نمیباشد بلکه همه نوع کتاب دیگر در آن یافت میشود دقیقاً مثل کتابخانههای عمومی دیگر.
به نظر میرسد ضروری است مؤسسه رودکی اقدام به ایجاد کتابخانه تخصصی نابینایی نماید تا تحقیقات در این زمینه را پشتیبانی کند. هم اکنون در ایران جای دو کتابخانه برای نابینایان خالی است. یکی کتابخانهای که شامل کتابهایی درباره نابینایی به زبانهای فارسی، عربی و انگلیسی باشد. یعنی هر آنچه در جهان در اینباره منتشر شده و نشر مییابد در این کتابخانه جمعآوری و خدماترسانی گردد. مثل کتابخانه تخصصی قرآن کریم، یا کتابخانه تخصصی کودکان.
دوم کتابخانهای که شامل آثار نابینایان است. هر آنچه نابینایان ایران و نابینایان جهان منتشر میکنند، یک نسخه آن در این کتابخانه جمعآوری شود، که پس از چند دهه مخزن بینظیر و بسیار کارآمدی خواهد شد. اگر این دو کتابخانه به جمعآوری مقالات، نشریات و پایاننامهها هم اقدام کنند، بر اهمیت این کتابخانهها خواهد افزود.
سپس به سراغ کتابخانه گویا رفتیم، حدود هشتاد هزار ساعت کتاب گویا در این آرشیو هست و تماماً تولیدات خود رودکی است. اکثر آنها کاست و به شیوه آزاد ضبط شده است. این آرشیو مهمترین
و حجیمترین آرشیو کتاب گویا در ایران و منطقه و جهان اسلام است. اگر رودکی کتابهای گویای دیگران را هم آرشیو کند گنجینه بهتری خواهد شد.
خانم فروغی مدیر این آرشیو میگفت: همه تولیدات رودکی در این آرشیو هست؛ مگر کتب گویایی که توسط شخصیتهایی مثل خوانندگان پیش از انقلاب ضبط شده بود و در طلیعه پیروزی انقلاب رئیس وقت رودکی اینگونه نوارها را پاک کرد و از بین برد. غیر از این آثار مفقود شده تمام آثار رودکی در این آرشیو موجود است.
به هنگام بازدید از این کتابخانه، چند نکته به نظر رسید: 1- اگر وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی همه تولیدکنندگان کتاب گویا را موظف کند یک نسخه از آثارشان را به این کتابخانه بفرستند، بر جامعیت این کتابخانه خواهند افزود؛ 2- اگر بخشی به عنوان صدای نابینایان صاحب اثر در اینجا دایر شود پس از چند سال ارزش تاریخی پیدا میکند. یعنی هر نابینا کتاب یا مقاله یا پایاننامه خود را بخواند و ضبط کند و به رودکی بفرستد؛ 3- موزهای از وسایل و ابزار آلات گویاسازی هم لازم است.
سپس به سراغ کتابخانه بریل رفتیم، آرشیو فخیم و بزرگ بود. تمامی آثار موجود تولید خود رودکی است و آمار آن حدود پنج هزار جلد میباشد. البته آثار بریل که دیگران به رودکی هدیه دادهاند هم در این آرشیو دیده میشد.
این آرشیو بزرگترین گنجینه آثار بریل در خاورمیانه و ایران و جهان اسلام است. ولی تاکنون گزارشی جامع از آن منتشر نشده است.
در مورد بریل هم لازم است یک نسخه از تولیدات بریل در سراسر ایران در اینجا جمعآوری و ذخیره شود. البته لازم است مسائل حقوقی آن مرتفع گردد. البته اگر آثار بریل همه جهان را جمعآوری کنند بسیار بهتر است.
آقای محمد نوری به آقای خوانینزاده پیشنهاد کرد آمادگی داریم گزارش جامعی به چند زبان از دو گنجینه بریل و گویا تدوین کنیم؛ آقای خوانینزاده موافقت کردند.
مؤسسه رهیاب(1)
اعظم قاسمی(2)
در جریان جنگهایی که از سال 1357 تا کنون یعنی حدود چهل سال، افغانستان را فرا گرفته و نیز به دلیل فقدان برنامههای علمی و فراگیر پیشگیری از معلولیت و از طرف دیگر سوء تغذیه و فقر مادی و فقدان برنامههای پزشکی فراگیر در این کشور، انواع معلولیتها از جمله نابینایی در جامعه افغانستان شیوع یافته است. با اینکه آمار دقیق از وضعیت معلولیتهای افغانستان در دست نیست، ولی بر اساس حدسها و قرائن، آمار معلولان افغانستان را تا 22 درصد گفتهاند.
با توجه به اینکه سرنوشت بنیآدم در کشورهای مختلف به هم مرتبط است و نمیتوان در یک کشور را بست و ارتباطات را قطع کرد. از اینرو با رشد بیماری یا معلولیت در یک کشور، حداقل کشورهای همجوار از پیامدهای آن بینصیب نخواهند شد.
این نکات مقدمه بود تا ورود به مبحث معلولیت در افغانستان را جدیتر پیگیری کنیم. زیرا توجیه ملی و انسانی دارد.
متأسفانه اطلاعات ما از وضعیت معلولان و وضع معلولیت در عراق، افغانستان اندک است. زیرا دولتهای این کشورها هنوز به طور جدی به این مقوله ورود پیدا نکرده، از طرف دیگر خود معلولان هم انگیزه و امکانات برای تأسیس تشکل و فعال شدن را ندارند. اما تک ستارهای در فضای این کشورها گاه تلألو دارند، البته آمار کنشگران و فعالان در عرصه معلولیت در عراق و افغانستان رو به افزایش است؛ خود معلولین هم شروع کردهاند.
اینجا نگاهی داریم به وضعیت نابینایی در افغانستان و گزارشی از مؤسسه رهیاب (ویژه نابینایان) و دو تن از نابینایان فعال یعنی خانم یعقوبی و آقای سلامی. به امید اینکه روزی، نابینایان افغانستان و ایران در کنار هم به هماندیشی بپردازند و نشستهای مشترک تشکیل دهند.
بنفشه یعقوبی و مهدی سلامی
بنفشه در کابل متولد شد ولی خانواده وی پس از بالا گرفتن جنگ در افغانستان به ایران مهاجرت کردند. او تحصیلات ابتدایی، متوسطه و دانشگاهی در رشته زبان و ادبیات فارسی را در ایران گذراند. با اینکه نابینا بود و به عنوان یک مهاجر افغانستانی در ایران زندگی میکرد اما هیچگاه تلاش و فعالیت خود را متوقف نکرد.
پس از بازگشت به افغانستان، بنفشه در دانشگاه کابل پذیرش گرفت و در رشته علوم سیاسی مشغول شد و بالاخره فوق لیسانس دریافت کرد. پس از مدتی به رشته روابط بینالملل علاقهمند شد و در این رشته هم تلاش کرد و کارشناسی ارشد به دست آورد. همه این پیشرفتها به دلیل کوششها و تلاشهای خستگی ناپذیرش آن هم در جامعه افغانستان و کابل و به رغم موانع فرهنگی و اجتماعی فراوان به وقوع پیوست. توجه کنید افراد عادی در چنین جامعهای از کسب یک مدرک کارشناسی ارشد هم عاجزاند ولی بنفشه توانست دو فوق لیسانس در دو رشته کسب کند.
او تلاش کرد مهارتهایی مثل کامپیوتر و نویسندگی هم کسب کند. گاه و بیگاه شعر میسراید و دفتر اول شعرش با عنوان «بغض ابر» آماده انتشار است.
او وقتی در ایران بود با مهدی سلامی نابینای مادرزاد و اصالتاً اهل افغانستان ازدواج کرد. سلامی در رشته تعلیم و تربیت تا مقطع لیسانس در دانشگاه تهران تحصیل کرده است. البته در جریان تحصیل و پس از آن موفق شد زبانهای انگلیسی، عربی و فرانسوی را نیز یاد بگیرد و هماکنون این زبانها را ترجمه میکند. الآن بیشتر در مؤسسه رهیاب در بخش آموزش کامپیوتر فعالیت دارد. آقای سلامی میگوید که او برنامههای کامپیوتری را برای دیگر نابینایان از طریق برنامه «ان.وی.دی.ای» تدریس میکند. وی گفت: «این برنامه تمام برنامههای ویندوز و اپلیکیشنهایی را که تحت ویندوز نصب و اجرا میشود، میتواند واسطههای کاربری برنامهها را به صدا بیاورد و نابینا میتواند از طریق صدا و کلیدهای دسترسی که در کیبورد وجود دارد، تک کلیدها یا کلیدهای ترکیبی که است، میتواند به محیطها و موضوعهای مختلف برنامههای تحت ویندوز ارتباط بگیرد.» مهدی سلامی تأکید کرد: «چالش عمدهی یک فرد دارای معلولیت بینایی در خصوص یادگیری کامپیوتر این است که او چطور با کامپیوتر ارتباط بگیرد. تا ارتباط میسر نشود، دسترسی هم صورت نمیگیرد. حالا صحبت این است که این دسترسی و ارتباط از چه طریقی باید صورت بگیرد. یکی از این طریقها این است که یک فرد دارای معلولیت بینایی به خوبی با محیطهای مختلف کامپیوتر و برنامهها آشنا شود».
سلامی به عنوان معاون مؤسسه رهیاب توانسته خدمات سودمندی عرضه کند. چون از مهارتها و تحصیلات خوبی برخوردار است. وی با آنکه از نابینایی رنج میبرد، اما توانسته راهنمایی خوبی برای دیگر نابینایان در افغانستان باشد و الگوی خوبی برای آنها است.
خدمات به نابینایان
مؤسسه خدمات بازتوانی نابینایان رهیاب که به اختصار از آن مؤسسه رهیاب یا رهیاب یاد میشود. این مؤسسه توسط خانم یعقوبی و آقای سلامی در سال 2008م یعنی نه سال قبل در کابل تأسیس شد.
محرومیت نابینایان
افراد دارای معلولیت در افغانستان از محرومترین قشر در این کشور به شمار میروند. هرچند بر اساس قانون تمام نهادهای دولتی مسئولیت دارند تا حداقل سه درصد از کارمندانش را افراد دارای معلولیت تشکیل بدهند، اما آن طوری که برخی از مسئولان دولتی و نهادهای حامی افراد دارای
معلولیت میگویند، قانون در این زمینه به صورت درست مورد اجرا قرار نگرفته و کمتر کسی به شمولیت افراد دارای معلولیت به عنوان کارمند در نهادهای دولتی توجه کرده است.
افراد دارای معلولیت بینایی، همیشه نادیده گرفته و به حاشیه رانده شدهاند. به گفته خانم یعقوبی، بیشتر تصور میشود که برای افراد دارای معلولیت به ویژه کسانی که از نابینایی رنج میبرند، افراد دیگری باید تصمیم بگیرند. با آنکه در میان افراد دارای معلولیت ظرفیتهای خوبی وجود دارند، اما به توانمندیهایشان کمتر اعتماد میشود. هرگاه یک فردی که نابینا و ناشنواست ولی کارشناسی ارشد دارد، اما فرد دیگری که غیر معلول است و دیپلم را خوانده است، هردویشان اگر در یک جایی نشسته باشند، او فردی که معلول است حتی اگر حق هم با او باشد، حرف فرد غیر معلول مؤثرتر است، حتی اگر در مورد خود این فرد معلول باشد. این بزرگترین مشکل جامعه هدف در افغانستان است. و مردم به کسانی که دارای معلولیتاند اعتماد نمیکنند. به ویژه معلولین بینایی متأسفانه زیاد به حاشیه رانده شدهاند.
دستاندرکاران جامعه معلولیت نیز به توانایی افراد دارای معلولیت کمتر اهمیت میدهند؛ به طوری که برخی اوقات خود افراد دارای معلولیت نیز اعتماد و باورشان را نسبت به خودشان از دست میدهند. زیرا به این افراد بیشتر اوقات به عنوان آدمهای ناتوان نگاه میشود.
فتاح احمد زی سخنگوی وزارت کار و امور اجتماعی افغانستان گفته است: به افراد دارای معلولیت کمتر توجه شده است. هرچند در قانون آمده است که باید حداقل سه درصد از کارمندان نهادهای دولتی باید افراد دارای معلولیت باشند، اما در این زمینه تاکنون توجه چندانی صورت نگرفته است. او گفت که وزارت کار و امور اجتماعی در نظر دارد تا روی تطبیق قانون در زمینه استخدام افراد دارای معلولیت در نهادهای دولتی تلاشهای بیشتری انجام دهد.
آمار و ارزیابیها نشان میدهد که دلیل نابینایی بیشتر افراد دارای معلولیت بینایی، مادرزادی است. اما حوادثی از جمله جنگ و حملات انتحاری و انفجاری نیز از دلایل عمدهی نابینایی در افغانستان به شمار میرود.
وضعیت خط بریل
در افغانستان خط بریل از حدود نیم قرن به اینسو کاربرد داشته است. در ابتدا نابینایان از وسایل نوشتاری ساده استفاده میکردند اما با گذشت زمان و با پیشرفت فناوری جدید به وسایل مدرن دست یافتند.
برای چاپ و نشر کتابهای بریل، چاپخانه ملی خط بریل در مکتب نابینایان در کابل ایجاد شده اما به دلیل نداشتن کارمندان و به ویژه برق، کمتر مورد استفاده قرار گرفته است. ساختمان زیبای این چاپخانه در صحن مکتب نابینایان توجه هر عابری را به خود جلب میکند اما زمانی که داخل آن میروید، وضعیت طور دیگری است. ماشین چاپ خودکار که مخصوص خط بریل است در یک گوشه
اتاق گذاشته شده اما مملو از خاک و دود. این چاپخانه حدود چهار سال پیش به کمک مالی بانک جهانی ساخته شده است.
جواد نادر پور، از کارمندان چاپخانه ملی میگوید: “برق نداریم. برق با انرژی قوی نیاز است برای روشن شدن این ماشینهای چاپ. تشکیلات این چاپخانه که باید حداقل ۳۵ نفر باشد هنوز منظور نشده. کارمندان فنی و خدماتی اصلاً وجود ندارند.”
ماشین چاپ خط بریل، در چاپخانه ملی خط بریل به دلیل نبود برق استفاده نمیشود.
در کنار این چاپخانه یک بخش کوچک مکتب نابینایان کار چاپ و نشر کتابها با خط بریل را پیش میبرد. اکثریت ماشینهای چاپ در این مکتب از سالها پیش است اما سه ماشین مدرن به تازگی به این بخش کمک شده است. در این مکتب بیشتر از دویست کودک نابینا درس میخوانند.
بر اساس آمار سازمان بهداشت جهانی، نزدیک به نیم میلیون نفر در افغانستان از نابینایی رنج میبرند و تنها بیست درصد از نابینایان امکانات استفاده از خط بریل را دارند.
خواجه کبیر صدیقی، مدیر مکتب نابینایان میگوید حدود هفتاد درصد نیازمندیهای این مکتب از کتابهای درسی را همین ماشینهای چاپ برطرف میکند.
هدیه شاگرد کلاس دهم این مکتب است. او میگوید کودکان نابینا در کلاس اول و حتی پیش از دوره مکتب ابتدا الفبای خط بریل را میآموزند.
او گفت: “ما امکانات محدود داریم. فناوری مدرن ویژه نابینایان در اینجا اصلاً نیست و یا هم محدود است. انگشت شمار نابینایان به این تکنولوژی دسترسی دارند. به طور نمونه تکنولوژی برای روابط در شبکههای اجتماعی، تابلوهایی با خط بریل در جادهها، علامت گذاریهای مخصوص نابینایان روی اجناس در فروشگاهها و از این نوع امکانات دیگر.”
آموزش به نابینایان
در کنار مکتب نابینایان برخی نهادهای غیردولتی دیگر هم در افغانستان به کودکان نابینا با خط بریل برنامههای آموزشی دارند.
در مؤسسه رهیاب، نابینایان همراه با موسیقی آموزش میبینند.
در”مؤسسه خدمات باز توانایی رهیاب” آموزش به کودکان نابینا همراه با موسیقی و کارهای عملی صورت میگیرد. این نهاد از سوی یک زوج نابینا تأسیس شده است. در این مرکز آموزشی، کودکان با استفاده از وسایل مخصوص نابینایان، خواندن و نوشتن فرامیگیرند و از طریق موسیقی الفبا را میآموزند.
بنفشه یعقوبی، رئیس این نهاد میگوید حدود ۱۰۰ شاگرد در این مرکز به طور رایگان از خدمات بهرهمند میشوند اما با امکانات کم و محدود. در این مرکز تنها یک ماشین چاپ خط بریل برای شاگردان مواد درسی تهیه میکند.
در مکتب نابینایان کابل سالانه حدود ۱۰ تا ۱۵ شاگرد فارغ التحصیل میشوند اما وارد شدن این نوجوانان به دانشگاهها هم با مشکلات فراوانی روبروست. اصلاً هیچ امکاناتی برای نشر و چاپ مواد درسی با خط بریل در دوره تحصیلات عالی برای نابینایان وجود ندارد. دانشجویان نابینا به کمک وسایل ضبط صدا درس استادان را ثبت میکنند و دوباره آن را میشنوند و آمادگی برای امتحانات پیدا میکنند.
ایجاد ظرفیت برای افراد دارای معلولیت بینایی باعث میشود تا هیچ ارگانی بهانهای برای عدم استخدام آنها در پستهای دولتی نداشته باشد.
مهدی سلامی معاون مؤسسه بازتوانی رهیاب امروز چهارشنبه (۲۰ دلو) در دومین دور آموزش کامپیوتر درباره نابینایان به خبرنگاران گفت(مصاحبه با آژانس افغان خبر): افرادی دارای معلولیت بینایی با ظرفیتسازی در خودشان میتوانند از عدم اشتغالزایی جلوگیری نمایند.
آقای سلامی تصریح میکند که نابینایان به عنوان شخص درجه سوم در کشور از بسیاری فرصتهای شغلی به دلیل معلولیت بیناییشان محروماند و نمیتوانند برای رفع نیازمندیهایشان وارد بازار کار شوند.
معاون مؤسسه بازتوانی رهیاب تأکید نمود، پیشگیری از معلولیت در نسلهای آینده، آموزش و بازتوانی اشخاص دارای معلولیت بینایی، آگاهی دهی و دادخواهی حقوق افراد دارای معلولیت از فعالیتهای این مؤسسه میباشد تا به این وسیله خدمتی برای این قشر از جامعه کرده باشد.
مهدی سلامی همچنان یادآور شد که در دور اول کلاسهای کامپیوتر حدود ۱۰ نفر شاگردان که در رشتههای مختلف از دانشگاهها فارغ شدند که از این ده نفر ۴ نفرشان بنا به نیازمندیهایشان در مراحل کاری برای کار انتخاب شدهاند.
سلامی اظهار داشت، دور دوم این کلاسها نیز که برای مدت شش ماه میباشد از امروز به صورت رسمی درس کامپیوتر خود را آغاز مینمایند.
او خاطر نشان ساخت برنامههایی از قبیل ورزش و عرضه نشریات از جمله هدفهای آینده این مؤسسه میباشد تا این اشخاص نیز مانند افراد عادی از زمینههای مختلف آموزشی و کاری برخوردار شوند.
معاون این مؤسسه عنوان کرد گسترش فعالیتهای این مؤسسه در همین جا خاتمه نمییابد و تلاش میشود این خدمات را در سطح ولایات از جمله ولایت پروران وسعت بخشد.
وی همچنین با انتقاد از دولت و وزارت کار امور اجتماعی گفت: دولت تاکنون نظارتگر و حمایتکننده معنوی بوده و هیچ کمک مالی در این عرصه نداشته است.
سلامی افزود تنها کاری که دولت با ما همکاری نموده است مهر و امضای گواهینامه است که نابینایان از این مؤسسه دریافت مینمایند.
خانم بنفشه یعقوبی، رئیس مؤسسه رهیاب در این باره میگوید دادخواهی ما از دولت به گونهای بوده که حداقل ۳ درصد زمینه کار برای این افراد فراهم شود.
رئیس مؤسسه رهیاب ادامه داد که دولت باید از پراکنده شدن فعالیتها جلوگیری نموده و فعالیتهایشان را در سراسر کشور به صورت درست گسترش دهد.
آقای استی ون کوان حمایت کننده این مؤسسه ضمن اظهار خرسندی از نتیجه کار این مؤسسه و توانمندسازی نابینایان در افغانستان اضافه کرد که خبرنگاران با پوشش دادن اینگونه برنامهها میتوانند آگاهی دهی عامه و جلب توجه دونر برای حمایت از آنها را افزایش دهد.
آقای کوان میافزاید که در حمایت از نابینایان در افغانستان کار میکند و این یک کمک بشردوستانه برای مردم افغانستان میباشد.
مؤسسه خدمات بازتوانی نابینایان “رهیاب” برای دومین دور دورههای ۶ ماهه آموزشی برنامههای کامپیوتر را برای ده تن از نابینایان راهاندازی کرد.
مهدی سلامی، معاون مؤسسه “رهیاب” و یکی از آموزشدهندگان این مرکز یادآور شد رهیاب هر شش ماه، ده تن از نابینایان را تحت پوشش برنامه آموزش کامپیوتر قرار میدهد که اینک برای دومین بار این برنامه را راهاندازی کرده است.
نزدیک به یک ماه پیش در نخستین دور این برنامه، ده تن از نابینایانی که دوره شش ماهه آموزش کامپیوتر را در این مرکز فرا گرفته بودند، فارغ التحصیل شدند که از این ده تن، چهار تن آنان از سوی وزارت کار و امور اجتماعی استخدام و شامل کار شدند.
نابینایان توسط نرمافزاری که برنامههای کامپیوتر را “گویا” میسازد، میتوانند با کامپیوتر رابطه برقرار کرده و از آن استفاده کنند.
در دورههای آموزش کامپیوتر این مرکز ده تن از نابینایان 5 نفر خانم و ۵ نفر آقا مهارتهای استفاده از کامپیوتر را فرا میگیرند؛ اگر محدودیتهای مالی از بین برده شود. آنان قادرند که تعداد بیشتری از نابینایان را تحت پوشش قرار دهند.
مؤسسه رهیاب از سوی مرجع خاصی حمایت نمیشود و مصارف آن از سوی برخی خیرین تأمین میشود.
نابینایان به عنوان شهروند درجه سوم در کشور از بسیاری فرصتهای شغلی محروم میباشند، گفت که افراد دارای معلولیت بینایی با ظرفیتسازی در خودشان میتوانند این محرومیت را از بین ببرند.
در کنار آموزش برنامههای کامپیوتر آموزش خط بریل، جهت یابی، تحرک و تقویت حس لامسه، از جمله برنامههایی است که رهیاب برای نابینایان برگزار میکند. (خبرگزاری آوا)
گفتنی است که مؤسسه خدمات باز توانایی نابینایان “رهیاب” از سال ۲۰۰۸ به اینسو با اهداف “پیشگیری از معلولیت”، “آگاهی رسانی در مورد چالشها و توانمندی افراد دارای
معلولیت” و “آموزش و باز توانایی افراد دارای معلولیت” فعالیت میکند و نزدیک به یکصد نابینا در این مرکز ثبت میباشند.(1)
وضعیت دیگر معلولیتها
غلام نظری ساکن کابل است. پسری 6 ساله دارای سندرم داون دارد. برای رسیدگی و درمان پسرش، با مشکلات فراوان مواجه است. وی در این باره در وبلاگ شخصیاش چنین نوشته است.
اینجانب غلام نظری که ساکن کابل افغانستان میباشم پسری دارم تقریباً 5 ساله که سندرم داون میباشد ولی متأسفانه هیچ مرکزی در افغانستان وجود ندارد که به این بچههای معصوم خدمات توانبخشی بدهد البته من خودم فارغ التحصیل رشته روانشناسی هستم ولی اصلاً نمیتوانم با فرزند خودم جدی کار کنم. بعد از تولد محمدرضا من به محیط اطرافم بسیار حساس شدم و متوجه شدم تعداد زیادی از بچههای داون وجود دارند که بدون هیچ حمایت و برنامهای دارند بزرگ میشوند و کاملاً وابسته با دیگران بار می آیند. بر همین اساس تصمیم گرفتم تا حد توان کمکی به این بچهها و خانوادههایشان انجام بدهم. لذا از شما تقاضا میکنم اگر میتوانید طرحی ابتدایی از راهاندازی و نیازمندیهای مرکز توانبخشی کودکان سندرم داون را برایم ارسال کنید و یا اینکه اگر جزوات آموزشی در مورد کار با این بچهها وجود دارد در اختیار ما بگذارید. پیشاپیش از همکاری شما عزیزان کمال تشکر را دارم.(2)
مؤسسه خیریه نگهداری کودکان معلول در مالزی(1)
مهدی منتظر القائم
دکتر مهدی منتظر القائم از چهرههای خدوم و خلاق فرهنگی روز یکم شهریورماه 94 از دفتر فرهنگ معلولین بازدید داشتند؛ ضمن صحبتها، از سفر به مالزی و بازدید از مؤسسه بچههای معلول خبر داد. پیگیر شدیم و اطلاعات سودمندی از این مؤسسه به دست آوردیم که ذیلاً تقدیم میگردد.
خانم الهه حشمتی (نورمن)، فارغ التحصیل در رشته علوم اقتصاد از دانشگاه لندن، پس از پایان تحصیل در سال ۱۹۷۸، با همکلاسی مالزیایی خود ازدواج کرد و به مالزی مهاجرت نمود. از ایشان به عنوان اولین ایرانی ساکن مالزی نام برده میشود. ایشان در سال ۱۹۸۷ فعالیت خود را با عضویت در گروههایی چون East Meet West و Perkim آغاز کرد. در همان سال با همکاری خانم کثلین مونا عثمان (Kathleen Muna Othman)، سازمان خیریهای به نام تاسپوترا (Tasputra) برای نگهداری کودکان معلول تأسیس کردند که تا به امروز موفق به نگهداری صدها کودک شده است. در طول این سالها با توجه به طیف وسیع فعالیتهای مختلف ایشان، این خیریه مورد توجه دولت و رسانههای مالزی قرار گرفته و تاکنون مقالات و مصاحبههای زیادی از ایشان در رسانهها منتشر شده است. فعالیتهای بیدریغ و خیرخواهانهی ایشان در امور خیریه، چهرهای نیکوکار در اذهان عمومی باقی گذاشته است که باعث افتخار و سربلندی جامعه ایرانی در مالزی میباشد.
موفقیت یک زن ایرانی در مالزی
محمدمهدی زاهدی سفیر جمهوری اسلامی ایران در مالزی به همراه تعدادی از مسئولان کشورمان از مرکز توانبخشی و آموزشی کودکان استثنایی «تاسپوترا» در شهر کوالالامپور بازدید کرد.
به گزارش خبرنگار مهر، سفیر جمهوری اسلامی ایران در مالزی به همراه رایزن فرهنگی و تعدادی از دیپلماتهای کشورمان از مرکز توانبخشی و آموزشی کودکان استثنایی «تاسپوترا» در شهر کوالالامپور بازدید و از نزدیک با فعالیتهای این مرکز آشنا شدند.
خانم الهه حشمتی مدیر این مرکز در این بازدید دو ساعته ضمن معرفی بخشهای مختلف مرکز و بیان نیازها و مشکلات موجود در امر خدمترسانی مطلوب خواستار توجه و کمک بیشتر نهادها و مردم خیّر برای کمک به این مجموعه شد.
1) . سایت انجمن علمی و فرهنگی دانشجویان ایرانی در دانشگاه مالایا، 5 خرداد 1394؛ www.tasputraperkim.org.my.
زاهدی کشورمان ضمن تشکر از تلاشهای خانم حشمتی و همکاران ایشان و همچنین امضای دفتر یادبود، گفت: داشتن انگیزه خدمترسانی به همنوع مخصوصاً افرادی که دارای شرایط خاص جسمانی میباشند از موهبتهای الهی است که خداوند این انگیزه و روحیه را در مجموعه افراد حاضر در این مرکز قرار داده است و شایسته است همواره خداوند متعال را به خاطر این موهبت الهی شاکر بود.
در پایان این بازدید نهالی به رسم یادبود توسط سفیر کشورمان در این مرکز کاشته شد.
مرکز توانبخشی تاسپوترا 23 سال پیش توسط خانم حشمتی از ایرانیان مقیم مالزی با سرمایه اولیه 10 هزار رینگیت اهدایی تانکو عبدالرحمان پوترا الحاج نخستین نخست وزیر مالزی دائر شد و از همان زمان به امر خدمترسانی به کودکان استثنایی مشغول میباشد.
«تاسپوترا» نخستین مرکز اسلامی نگهداری کودکان استثنایی در مالزی است که بیش از 50 کودک استثنایی را با شرایط خاص نگهداری میکند.(1)
بازدید تیم فوتبال ایران
تیم فوتبال هنرمندان کشورمان که برای تشویق تیم ملی ایران در چارچوب مسابقات جام ملتهای آسیا در مالزی بسر میبرد، با حضور در مرکز معلولان جسمی- ذهنی «تاسپوترا پریم» کوالالامپور، مهرورزی ایرانیان را به نمایش گذاشتند. اعضای تیم هنرمندان کشورمان در این بازدید، ضمن آشنایی با فعالیتهای این مرکز، با اعضای کادر آن دیدار و گفتوگو کردند.
حسین یاریار مدیرعامل تیم هنرمندان کشورمان طی سخنانی خطاب به کارکنان این مرکز خیریه، تلاشهای آنان را در راستای جلب رضایت خالق هستی دانست. وی قول داد ۲۰ درصد از درآمد تیم هنرمندان در شرق آسیا، به مرکز خیریه تحت سرپرستی خانم حشمتی، بانوی فداکار ایرانی اختصاص یابد.
خانم حشمتی نیز با قدردانی از حضور هنرمندان فرهیخته تأکید کرد که امروز بوی وطن بزرگ و عزیزمان ایران در مرکز خیریه تاسپوترا پریم به مشام میرسد.
برخی از داوطلبان نیز از سایر کشورها به این مرکز آمده و چند ماهی را به صورت داوطلبانه و بدون دریافت هیچگونه وجهی به معلولان رسیدگی میکنند.(2)
جایگاه ابابصیر در توسعه خط بریل فارسی(1)
محمد نوری
چکیده
مؤسسه آموزشی ابابصیر پس از مدرسه کریستوفل نخستین مرکزی است که در سطح گسترده به آموزش بریل پرداخت. نیز برای آموزش ناچار بود متونی با خط بریل منتشر کند، از اینرو چاپخانه بریل تأسیس کرد. به هر حال ابابصیر در تاریخ بریل در ایران نقش و جایگاه قابل توجه داشته است که در این مقاله به آن پرداخته شده است.
مؤسسه آموزشی ابابصیر چون درصد بوده فناوری مدرن و به روز جهان را در اختیار داشته باشد و آموزشهای خود را مبتنی به روش مدرن بنا کرده بود، از اینرو از دیگر مراکز ایران اهمیتش بیشتر است. این مقاله به تحولات این مرکز بر اساس نقش و جایگاه خط بریل میپردازد.
شرایط تاریخی
احمد بصیری، محمد بصیری، حسین گلبیدی، سید حسین مرتضوی، سید حسین علوی، مهدی اقاربپرست، مصطفی یراقی و عبدالعلی مصحف و از روحانیون، حجج الاسلام مهدی مظاهری، حسین منصور زاده و آیتاللّه سید حسن فقیه امامی در خانه آیتاللّه سید ابوالحسن آل رسول مشهور به شمس آبادی ظهرهای یکشنبه جمع میشدند. و درباره امور آموزشی نابینایان و برنامههای ابابصیر بحث میکردند.
اولین محل استقرار، ساختمان قائمیه، واقع در خیابان مسجد سید (محمدرضا شاه سابق) نزدیک سه راه وفایی سابق بود. چون قبلاً تقاطع خیابانهای مسجد سید و کاشانی (فعلی و سپهبد زاهدی سابق) سه راه بود و چهار راه نبود یعنی خیابان روبروی خیابان مسجد سید به نام خیابان صمدیه لباف هنوز احداث نشده بود. این ساختمان زیر نظر آیتاللّه شمس آبادی جهت احداث مدرسه ساخته شده بود. اما با آغاز به کار ابابصیر این ساختمان در اختیار مدیریت ابابصیر قرار گرفت. صورت جلسهای به تاریخ 8 آبان ماه 1349 منتشر شده که اسکن آن عیناً آورده شد. در همین جلسات
1) . بخشی از کتاب ابابصیر (صفحات 20 تا 34 و 39 تا 42) تألیف محمد نوری است.
مقدمات تصویب اساسنامه بحث شد اما ثبت رسمی سازمان آموزشی ابابصیر ویژه نابینایان در سال 1352 انجام شد.
ابابصیر در شرایطی تأسیس شد که آموزشگاه پسرانه نابینایان کریستوفل در کنار رودخانه و اول خیابان آبشار فعال بود. این آموزشگاه اولین بار در سال 1304 در تبریز تأسیس شد. وابسته به کلیسای تبشیری بود و با اهداف ترویج مسیحیت حدود نیم قرن در ایران فعالیت داشت. در این مدت توانسته بود بسیاری از بچههای مسلمانان را جذب کند و به نام آموزش علوم و سوادآموزی، آموزههای مسیحی و کلیسایی را القا کرده و آنان را به مبلغان و میسیونرهای مورد دلخواه، تبدیل کند. همچنین آموزشگاهی برای دختران نابینا در خیابان عباسآباد در کنار کلیسای لوقا و پشت بیمارستان عیسی بن مریم در خیابان شمسآبادی در دهه سی شمسی تأسیس شد. این آموزشگاه نور آیین نام، و همان خطمشی آموزشگاه کریستوفل را داشت. در واقع اصفهان به پایگاه تربیت مبلغ کلیسا تبدیل شده بود.
مسیحیت و ارامنه از دوره صفویه در اصفهان حضور یافتند؛ از همان زمان مبلغان کلیسا شروع به تبلیغ نمودند. در مقابل نخبگان و علمای مسلمان هم به پاسخگویی و ردیهنویسی مشغول شدند.
دولت صفوی مجبور بود ارتباطات گسترده با دولتهای اروپایی داشته باشد تا بتواند تجارت و بازرگانی ایران را رونق و توسعه دهد، از طرف دیگر دولت مقتدر عثمانی در مقابل ایران مانع تراشی میکرد. خطمشی و سیاست صفویان ارتباط با اروپا و ایجاد تنازع بین اروپا و عثمانی بود.
اما لازمه ارتباط با اروپا، گسترش آزادی مذهبی و آزاد گذاشتن مسیحیها در ایران بود. به همین دلیل بسیاری از نخبگان مسیحی به ایران مهاجرت کردند و اینجا مقیم شدند. زیرا فضای ایران از هر جهت برایشان مناسبتر بود. نیز دول اروپایی پس از ایجاد مودت و روابط دوستانه، شهروندان خود را برای تجارت یا برای دیگر اهداف به ایران میفرستادند. دولتهای پرتغال، فرانسه، ایتالیا و اسپانیا افرادی را به عنوان کشیش و مبلّغ دینی به ایران فرستادند. آلفونسو کردرو، نیکلادی ملو، گاسپان دوسن برناردینو از پرتغال؛ پدرو کوبرو از اسپانیا؛ پتروس دومونت لیبانو از مجارستان؛ ویلهم وبر، ارنست هانکس لدن و فرانس کاسپار شیلینگر از آلمان به ایران و اغلب به پایتخت ایران یعنی اصفهان کوچ کردند و اقامت گزیدند.(1)
شزو یکی از مبلغان ترسا بود که در زمان شاه صفی به اصفهان وارد شد و یک سلسله بحث علیه مسلمانان مطرح کرد. وزیر وقت به نام اعتماد الدوله کتاب شزو در ردّ مسلمانان را دید و از علمای طراز اول اصفهان دعوت کرد تا با شزو به مناظره بپردازند.(2)
مهاجرت عمومی ارامنه به اصفهان یکی از نقاط عطف در تاریخ این شهر محسوب میشود. این اقدام که به دستور شاه عباس اول (996-1038ق/1587-1629م) صورت گرفت، علاوه بر اینکه یک اقدام جسورانه به شمار میرفت تأثیرات و بازتابهای مهمی را در عرصههای مختلف در پی داشت. گسترش شهرسازی در سمت جنوبی رودخانه زایندهرود، رونق فعالیتهای تجاری - سیاحتی
و دهها پیامد دیگر به دلیل این مهاجرت میباشد. آقای لئون میناسیان (درگذشت 1391) از ارامنه اصفهان و مؤلف و مورخ در این باره تألیفات قابل توجهی دارد. به ویژه در مقاله «کوچانیدن ارامنه به اصفهان» به این موضوع پرداخته است.
یکی از دورههای طلایی مسیحیان در ایران، دوره سلطنت شاه عباس اول میباشد. او با سیاست آزادی و تسامحی که نسبت به مسحیان اعمال میکرد توانسته بود نظر مثبت جهان مسیحیت را به سوی خود جلب کند و در راستای اهداف مشترک سیاسی - اقتصادی درصد گسترش روابط و مناسبات خارجی با ممالک اروپایی برآید. به همین سبب سفیران و مبلغان مسیحی از او به نیکی یاد کردهاند.
ادوار حضور مسیحیان
مهاجرت مبلغان مسیحی از قرن 11ق/16م به بعد موجب تحولاتی در ایران و اصفهان شد. این تحولات را به چند دوره مهم تقسیم کردهاند:
دوره اول: با آمدن مبلغین پرتغالی و فرانسوی و به طور خاص از کشیش ژروم خاویه(1)آغاز شد.
ژروم کتاب آینه حق نما را در دفاع از مسیحیت و ردّ اسلام نگاشت و در دهه نخست قرن 16م. در لاهور منتشر نمود. محتوای کتاب مناظره ساختگی بین کشیش مسیحی و عالم مسلمان است که سرانجام عالم مسلمان در برابر استدلالهای طرف مقابل تسلیم شده و به مسیحیت اقرار میکند.
پخش نسخههایی از این کتاب در اصفهان موجب رنجش خاطر عالمان حوزه علمیه اصفهان گردید و به طور گسترده درصدد مبارزه و نقد آینه حق نما برآمدند.
یکی از شاخصترین اقدامات از سوی علمای آن وقت، اقدام مرحوم سید احمد علوی عاملی میباشد. میر سید احمد علوی عاملی (درگذشت 1060ق) فرزند زین العابدین عاملی (از بزرگان جبل عامل) از کسانی است که به ایران مهاجرت نمود. وی علاوه بر نسبت خانوادگی که با حکیم میر محمدباقر داماد (مشهور به میرداماد) داشت، مفتخر به شاگردی و دامادی وی گردید و تمام نسل موجود از خانواده میرداماد از نسل وی هستند.
پس از حضور وی در اصفهان و مشاهده کتابهای جهان مسیحیت علیه اسلام تصمیم گرفت به نقادی این کتابها بپردازد. از اینرو با استفاده از امکانات دارالسلطنه صفویان، پنج رساله در نقد و تحلیل آرای یهود و مسیحیت نوشت. این آثار عبارتاند از: 1. صواعق رحمان در ردّ یهود؛ 2. لمعات ملکوتی؛ 3. لوامع ربانی؛ 4. مصقل صفا؛ 5. رساله در دفاع از مصقل صفا.
سید احمد علوی نسخههایی از کتاب مصقل صفا را در اختیار مسیحیان ساکن در اصفهان قرار داد و آنها آن را به واتیکان فرستادند که منتهی به نگارش جوابیههایی از سوی واتیکان شد که از جمله آنها میتوان جوابیه فلیپ گوادنلی (پادری فلیپ) (حدود 1596-1656)، راهب فرانسیسکن پونا ونچر مالوازیا (متوفی حدود 1635) و راهب ژوزئیت امه ژزور (1604-1664) که در 1656 جوابیه خود را تألیف کرده بود، نام برد.
1) . Xavier Jerome
دوره دوم: فعالیتهای تبشیری با آمدن مبلغان کاتولیک در نیمه نخست قرن نوزدهم میلادی به ویژه راهب کاتولیک فرانسوی ایوگن بور (1809-1878) آغاز شد. او در 1841 «انجمن تبشیری لازاریان» در ایران را بنا نهاد. در همان دوره، گروهی از مبلغان پروتستان نیز به ایران آمدند که از جمله مشهورترین آنها باید از راهب پروتستانی، کارل گوتلیب فاندر(1)(1805-1865) آلمانی و هنری مارتین(2)(1781-1812م) مبلغ انگلیسی که مدت کوتاه (حدود یک سال) اما پر فعالیت را در ایران به سر برده، یاد کرد.
راهب پروتستانی، کارل گوتلیب فاندر آلمانی دو بار به ایران آمد: نخست از مارس تا سپتامبر 1831م و بار دیگر در 1837م به ایران آمد. اثر مشهورش به نام میزان الحق شهرت دارد. او که از تألیف کتاب میزان الحق در ماه می 1829 به زبان آلمانی فراغت یافته بود، به کمک یک دستیار ایرانی در طی 1823 تا فوریه 1833م آن را به فارسی برگرداند؛ سپس طولی نکشید که به زبانهای انگلیسی، اردو، ارمنی، ترکی و عربی نیز ترجمه شد. از دیگر آثار وی مفتاح الاسرار(3)، راه زندگی(4)میباشند. در این میان کتاب میزان الحق واکنشهای متعددی از سوی عالمان مسلمان داشت که از مهمترین آنها میتوان به اظهار الحق شیخ رحمتاللّه هندی اشاره نمود.
اما کشیش جوان هنری مارتین، در راه سفرش به هند در آوریل 1806 در میان راه چند ماه به قصد تصحیح ترجمه فارسی انجیل در ایران ماند. در مدت چند ماه اقامتش در شهرهای شیراز، اصفهان و... به مناظره و گفتوگو با مسلمانان پرداخت.
حضور هنری مارتین در ایران و شبهه پراکنیهای وی راجع به دین اسلام که به شبهات پادری (معادل Father) معروف شد، در حوزههای علمیه جنبشی تازه پدید آورد. تا جایی که برخی از مدرسان دروس عالی حوزه علمیه همچون آخوند ملاعلی نوری مدتی حوزه درس خود را تعطیل کرد تا پاسخی مُتقن به آن شبهات بدهد. عمده ردّیههایی که در این دوره نوشته شده، در ردّ بر میزان الحق فاندر بوده و یا ردّ بر رساله هنری مارتین است. آقای عیوضی از حدود سی اثر یاد کرده است.(5)
دوره سوم: فعالیتهای تبشیری با فعالیت گسترده کشیش ویلیام کلئر تیزدِیل (1859-1928) در اصفهان در نخستین سالهای قرن بیستم آغاز شده است.
تیزدِیل از یکی از پرکارترین مبشران مسیحی در دوره اخیر میباشد که تألیفات متعددی از جمله ینابیع الاسلام(6)،
مراسلات دینی، مهمان و مهماندار و برهان بطلان فخر الاسلام در نقد اسلام و عالمان مسلمان نگاشته است. مهمترین اثر وی کتاب ینابیع الاسلام میباشد که بیشتر نیز با آن شناخته میشود. ابتدا این کتاب را به زبان انگلیسی نوشت و سپس به فارسی برگرداند و در سال 1899م. در لاهور هند منتشر نمود. کتاب ینابیع الاسلام به زبانهای متعددی ترجمه و همواره
تجدید چاپ شده است. کتاب مذکور جنجالیترین کتابی است که در این دوره منتشر شد؛ در ادامه مروری بر محتوای این کتاب خواهیم داشت.
تیزدِیل پس از ورود به جلفا با خرید یک دستگاه تایپ و یک دستگاه چاپ که به دستگاه چاپ هنری مارتین معروف بود، چاپ و نشر کتب تبلیغی مسیحی را آغاز کرد. نیز او در گفتوگوهای انجمن صفاخانه اصفهان مشارکت داشت.
انتشار ینابیع الاسلام واکنشهای جدی از سوی حوزههای علمیه اصفهان و دیگر حوزههای علمیه را در پی داشت. دهها رساله و کتاب در پاسخ به کشیش تیزدِیل نوشته شد از جمله یکی از علمای اصفهان این نقد را نوشت:
قوام الامة (هدایة الامة) فی رد شیاطین الکفره(1)، محمدتقی بن محمدباقر نجفی اصفهانی مشهور به آقانجفی (1262-1332ق).(2)این اثر در ایران و بمبئی به چاپ سنگی منتشر شده است.(3)
علاوه بر تألیف کتب متعدد در پاسخ به ینابیع الاسلام در این دوره، «انجمن صفاخانه اصفهان» از سوی حوزه علمیه اصفهان (مدرسه صدر) هم تأسیس شد. تأسیس این انجمن، نقطه عطفی در تاریخ گفتوگوی اسلام و مسیحیت محسوب میشود. این انجمن به درخواست مرحوم رکن الملک، حاکم اصفهان و حمایت فقیه عالی مقام حاج آقا نوراللّه اصفهانی رئیس وقت حوزه علمیه اصفهان تأسیس شد. محل استقرار ساختمان آن در محله مسیحی نشین جلفا قرار داشت.(4)اصلیترین کار انجمن، برگزاری مجالس گفتوگو بین نمایندگان مسیحیون و مسلمانان (روحانیون شیعه) بود.
نتیجه گفتوگوهای نمایندگان مسیحی و مسلمان در انجمن صفاخانه اصفهان در ماهنامه الاسلام منتشر میشد. این نشریه توسط رکن الملک حاکم اصفهان (1254-1331ق)؛ حاج آقا نوراللّه اصفهانی (1278-1346ق) و محمدعلی داعی الاسلام (1295-1371ق) پایهگذاری و پشتیبانی و منتشر میشد.(5)
ارامنه هم برای تبلیغ مذهبی نشریاتی تأسیس کرده بودند. پرداختن به نشریات ارامنه ایران که تقریباً معاصر با ینابیع الاسلام منتشر میشدند ما را نسبت به جایگاه و ضرورت انتشار ماهنامه الاسلام بیشتر واقف میگرداند. اولین نشریه ارمنی زبان ایران هفتهنامه «شاویق» است که چاپ آن در اول ژانویه 1894م در تهران به سردبیری آندرئاس بگنظریان و در چاپخانه ارامنه جاوه صورت گرفته است. عمر هفتهنامه شاویق تا چهار سال یعنی 1897م تداوم داشته و مجموعاً 50 شماره از آن به چاپ رسیده است. تبریز دومین شهری است که روزنامه ارمنی زبان «گورتس» در سال 1903م. در آن منتشر میشد. بعد از تبریز سومین شهری که دارای نشریات ارمنی بوده، جلفای اصفهان است.
1) . چاپ سنگی، قطع خشتی، نسخههای موجود: قم، کتابخانه مسجد اعظم؛ تهران: کتابخانه ملی، کتابخانه سازمان مدارک فرهنگی انقلاب اسلامی.
2) . الذریعه، ج17، ص197.
3) . همان.
4) . مدرسه صدر در مرکز بازار بزرگ و تاریخی اصفهان قرار دارد و از نظر موقعیت علمی و اجتماعی مهمترین حوزه علمیه این شهر محسوب میشود. این مدرسه از ابتدای تأسیس مرکز اجتماع علما و دانشمندان بسیاری در رشتههای فقه، کلام و فلسفه بوده است.
5) . صفاخانه اصفهان، ص68-89.
گرچه جلفا از نظر وجود چاپخانهها مقام اول را در ایران و نیز در خاورمیانه دارا بود، ولی از نظر چاپ نشریات بعد از تهران و تبریز در مقام سوم قرار داشت. اولین نشریه جلفا «نورجوقایی لرابر» نام داشت که بین سالهای 1904 تا 1908م منتشر میشد. سردبیر آن نیز نایب پیشوای مذهبی جلفا یعنی باگراد و اردازاریان بود. دومین نشریه جلفا هفتهنامه شرکت بریتانیایی انجیل است که در چاپخانه کلیسای وانک بین سالهای 1908 تا 1911م به چاپ میرسید و سومین آن ماهنامه ئنکر است که در سال 1920م به عنوان ارگان تشکیلات پیشآهنگی به سردبیری پیش آهنگان هوسپ آبکاریان به چاپ میرسید.(1)
دوره سوم رویارویی علمای اسلام و مسیحیت از اوایل سده بیستم میلادی شروع شده و تا نزدیک پیروزی انقلاب اسلامی در ایران ادامه داشت. البته علما و روحانیون و مراجع تقلید در هر شرایط به گونهای به مقابله با مسیحیت اقدام میکردند. زمانی با تأسیس صفاخانه به مناظره و گفتوگو پرداخته و در زمان دیگر با تأسیس مرکز آموزشی ابابصیر به جذب نوجوانان و جوانان نابینا برای رهایی آنان از دست مراکز آموزشی مسیحیت میپرداختند.
این گزارش اجمالی نشانگر این است که اولاً علت و زمینه پیدایش ابابصیر چیست؟ دوم اینکه پیشینه منازعات مسلمانان و مسیحیها از تحولات بسیار گذر کرده و ابابصیر بر انبوهی از مسائل و رخدادها پدید آمده است.
کریستوفل کشیش آلمانی
اگر کریستوفل به ایران نیامده و اقداماتی در تأسیس تعلیم و تربیت معلولین نمیداشت، معلوم نبود مدرسه ابابصیر تأسیس شود. از اینرو کریستوفل و کارهایش در شناخت ابابصیر مؤثر است. البته در این فصل خلاصهای در شناخت کریستوفل میآورم؛ ولی یک فصل کامل بعداً درباره کریستوفل میآورم.
ارنست یاکوب کریستوفل Ernest Jakob Cristofel(2)در چهارم سپتامبر 1876/ 1255ش در شهر ریدت در کشور آلمان متولد و در 23 آوریل 1955م/ 1334ش در شهر اصفهان ایران درگذشت و در قبرستان ارامنه در اصفهان به خاک سپرده شد.
شغل اصلی او، کشیش و مبلغ مسیحیت پروتستان بود. از طرف کلیسا مأمور برای خدمت در یتیمخانههای ترکیه میشود و از طریق ترکیه با ایران آشنا شد و در سفری به تبریز علاقهمند به مردم و فرهنگ ایران گردید.(3)
او نخستین کسی است که مدرسه مستقل برای معلولین دایر کرد و آموزش و پرورش معلولین به ویژه نابینایان را بنا نهاد. حدود چهار دهه از عمرش را در این فعالیتها گذراند؛ البته با رویکرد تبلیغی و علاقههای مسیحی. زمانی که کریستوفل مدرسه میساخت، آموزش میداد، مؤسسه و نهادهای
مدنی تأسیس میکرد و یک نسل را متأثر از برنامههای خود ساخته بود، روحانیت اصفهان و بعضی فرهنگیها متوجه خطر شدند و مدرسه ابابصیر را تأسیس کردند.
تاکنون تحقیق جامع به زبان فارسی درباره کریستوفل منتشر نشده(1)، زیرا دسترسی به اسناد و مدارک اصلی بسیار دشوار است. چون اصالتاً خارجی و به ویژه آلمانی است و بالأخص بخش مهمی از عمرش در دوره جنگ جهانی و امنیتی بودن فضا یا نابودی مراکز اسناد بوده است.
اما دفتر فرهنگ معلولین بر اساس برخی اسناد منتشره در خارج از کشور، اقدام به پژوهش درباره کریستوفل و تدوین مطالبی در این کتاب و نیز کتاب مستقلی دربارهاش نموده است؛ با هدف اینکه بخشی از حوادث تاریخ تحولات نابینایان و ناشنوایان تبیین گردد.
معماری فرهنگ و تعلیم و تربیت: کریستوفل (1876-1955م/ 1254-1334ش)، در چهارم سپتامبر در شهر ریدت(2)در حوزه راین لند(3)اکنون به نام مونس گلادباخ متولد شد و دوران کودکی و جوانی را در این شهر گذراند. خانواده وی مسیحیان مؤمنی بودند و در کلیسا نقش فعالی داشتند.
کریستوفل را به عنوان معمار آموزش و پرورش نابینایان و آورنده خط بریل به ایران پدر نابینایان شرق معرفی کردهاند.(4)ولی اگر اهتمام و تلاشهای ایرانیان نبود، این خط تا این حد توسعه نمییافت.
کریستوفل غیر از اینکه اهداف و آموزههای مسیحیت را ترویج میکرد، به دلیل همکاری با رژیم هیتلر توسط خود دولت آلمان تحت تعقیب قرار گرفت.
نتیجه اینکه، تلاش شده بر اساس اسناد و مدارک اندکی که در ایران در دسترس هست، شخصیت و فعالیتهای کریستوفل را بررسی کنیم. اما اگر به سندها برسیم، به احتمال زیاد بررسیها و داوریها در مورد او، متفاوت خواهد شد. رابطه او با دولت آلمان آن هم دولت هیتلر و تبلیغ و ترویج مسیحیت بر اساس اسناد موجود، به انگیزه خیرخواهی و کمک به معلولین و نابینایان انجام میشده است، اما اگر اسنادی کشف شود که وراء این فعالیتها را نشان دهد و معلوم شود او انگیزههای استعماری داشته و جاده صاف کن استعمار بوده، تحلیلها و داوریها کاملاً متفاوت خواهد شد.
کریستوفل در شهرهای مختلف ایران مدارس بسیار راهاندازی کرد. امکانات کمک آموزشی مثل دستگاه چاپ برای نابینایان وارد کرد. فناوری مرتبط به امور معلولین را بومیسازی کرد. اما مهمترین ویژگی مؤسسه کریستوفل این است که هیچگاه تعطیل نشد و فعالیتهای آن کاهش نیافت؛ بلکه همواره رو به توسعه بوده به طوری که هم اکنون یکی از مؤسسههای بزرگ در کشورهای مختلف است. صدها مدرسه زیر پوشش دارد و از نظر سرمایه، وضعیت عالی دارد. بعداً در فصل دهم جنبههای مختلف آن را بررسی خواهم کرد.
تحولات مهم از 1348 تا 1394
ابابصیر از بدو تأسیس تا اکنون مسیر پر حادثه و پر افراز و نشیب را طی کرده است. مدیریت ابابصیر دو نسل را پشت سر گذشته و در حال تسلط نسل سومیها است و در این مدت آبدیده و جان سخت شده است. در طول 56 سال عمر ابابصیر، این سازمان از مراحل زیر عبور کرده است:
شکلگیری 48 تا 50
توسعه 51 تا 85
کاهش فعالیتها و تعطیلی آموزش 85 تا 90
سازماندهی مجدد
1390 تا کنون
هر چند در پارهای از مصاحبهها و اظهارنظرها گفته شده، قوه قضاییه و دادگاه در کاهش یا تعطیلی فعالیتهای ابابصیر و چند سال بعد در شروع آنها نقش داشته ولی محمدحسین بصیری (مدیرعامل) در یادداشتی چنین نوشته است:
دادگاهی در سال 83 و بعد آن تشکیل نشد؛ پس از تعویض حسین مظاهری و انتصاب مدیر بیانگیزه توسط آموزش و پرورش استثنایی درصدد بودم مجمع عمومی را تشکیل دهیم ولی اخذ مجوز از نیروی انتظامی نیاز بود و برای اخذ مجوز چند سال تلاش شد و بالاخره در سال 90 دریافت کردیم و با تأخیر حداقل 5 ساله مجمع عمومی تشکیل گردید.(1)
ابابصیر از چهار مرحله فوق عبور کرده است. گزارش وقایع به این صورت است: همانطور که در بخش «شروع و آغاز» آمد، دوازده تن از علمای دینی، تجار و فرهنگیهای اصفهان درصدد برآمدند مرکز آموزشی برای نابینایان ایجاد کنند. مهدی اقارب پرست، مسئول سازماندهی به نیروها و برنامهریزی شد. او جلساتی را روزهای یکشنبه در خانه مرحوم شمسآبادی برای پیگیری این پروژه تشکیل میداد. بالاخره در 1348 مجوز فعالیتها از طرف مراکز دولتی به ویژه آموزش و پرورش به صورت شفاهی داده شد و مرحوم شمسآبادی ساختمان قائمیه در خیابان مسجد سید را برای تشکیل کلاس برای نابینایان اختصاص داد و در سال 49 عملاً کار آغاز شد.
چند سال نخست برای شناسایی نابینایان و معلمان آنها، نوشتن و تهیه متون درسی، شناسایی و جذب نابینایان و برگزاری کلاسها و دورههای آموزشی گذشت.
سال 1350 آیتاللّه سید حسین خادمی ساختمان جدیدی در خیابان جامی برای آموزش دختران نابینا به ابابصیر میدهد و نیز نیکوکار دیگری یک قطعه ده هزار متری در خیابان امام خمینی (دستجرد قداده) اهدا و ده هزار متر هم توسط ابابصیر خریداری شد و کار توسعه ابابصیر آغاز شد. این دو رخداد، تأثیر زیربنایی در سرنوشت ابابصیر داشت. با اهدای ساختمان مدرسه دخترانه توسط آیتاللّه سید حسن خادمی، ابابصیر وارد برنامهریزی آموزشی و پرورشی برای دختران نابینا شد. اما ورود به این فاز محدود به برگزاری چند کلاس نبود و باید با برنامهریزی گسترده همه شئون آنان را زیر
1) . یادداشت محمدحسین بصیری، موجود در اسناد تألیف این کتاب.
پوشش میگرفت. از ساختن خوابگاه تا ازدواج و اشتغال و خلاصه با تدبیر باید نسل جدیدی از دختران تربیت میشدند تا در فعالیتهای اجتماعی فعال و الگو برای دیگر دختران هم باشند. همین تدبیر بود که امروز با نسلی از معلمان، دبیران و فعالین اجتماعی زن در پستهای مختلف مواجه هستیم. اما رخداد دوم یعنی واگذاری زمین بزرگی در خیابان امام خمینی توسط یک نیکوکار به ابابصیر، مبدأ تحولات دیگری در ابابصیر شد. مدیریت به فکر توسعه کمی و کیفی افتاد. به ویژه در این دوره فعالیتهای ابابصیر نظر وزارت آموزش و پرورش را جلب کرده و بورسهای بدیعی برای مهارت افزایی و تکمیل تحصیلات مدیران ارشد ابابصیر به این سازمان اعطا شد. پس از اعزام یک ساله مهدی اقارب پرست به انگلستان جهت تحصیلات تکمیلی و انتقال تجارب دنیای مدرن، ابابصیر برای توسعه آموزش و پرورش نابینایان گامهای جدید برداشت.
مدیریت مطلوب حسین مظاهری هم توانست به سرعت موانع را پشت سر گذارد و به پیش برود. اما تعویض شرایط مدیریت استان اصفهان و ناسازگاری مدیریت جدید با اهداف و ذهنیت مدیریت ابابصیر و طرح وابستگی ابابصیر به انجمن حجتیه و تبلیغات سوء در این زمینه منجر به برکناری مدیر قانونی ابابصیر یعنی حسین مظاهری شد. نیز مدیری بیانگیزه از طرف آموزش استثنایی در ابابصیر منصوب شد. در این دوره امور ابابصیر یکی بعد از دیگر به تعطیلی کشیده شود تا اینکه پس از سه سال تمامی دانشآموزان از ابابصیر میروند و هیئت امنا و هیئت مدیره تصمیم میگیرد ساختمانها را تحویل گرفته و کار آموزش را تعطیل کند و فقط به خدماترسانی بپردازد.
با اینکه دوره مدیریت حسین مظاهری را باید دوره رونق و سالهای طلایی ابابصیر دانست ولی با چند اقدام ناشایست همه آن دستاوردها از بین میرود.
ساختمان بزرگ خیابان امام خمینی را به دانشگاه راغب اجاره میدهد و با مبلغ دریافتی شروع به خدماتدهی به معلولان میکند. البته گروه حقوقی ابابصیر هم فعال بوده و همزمان پیگیر مجوز و تمدید جواز بوده است تا اینکه پس از فعالیتهای حقوقی بسیار، موفق میشود جواز فعالیت مؤسسه ابابصیر را تمدید کند و کارهای مددکاری، بهداشت و آموزشهای توانافزایی (غیر تحصیلی) را ابتدا در ساختمان سابق ابابصیر واقع در خیابان ابوذر (کوی تاج) و از سال 1391 در ساختمان جدید واقع در خیابان خیام ادامه دهد.
هم اکنون مدیریت ابابصیر درصدد آغاز فعالیتها در ساختمان خیابان امام خمینی و رفع موانع و برنامهریزی جدید است.
اهداف و خطمشی
معمولاً مراکز و سازمانها طرحنامه علمی و اجرایی دارند و خطمشی، مراحل اجرایی پروژه و دیگر ابعاد پروژه را کارشناسی و تدوین مینمایند؛ اما در مورد ابابصیر چنین طرح و برنامهای رؤیت نشده است. فقط سخنان مسئولین و جزوات ابابصیر اهداف کلان و آرمانی مثل مبارزه با تبلیغات کلیسا و تربیت روشندلانی با ایمان، متعهد، وظیفهشناس، خادم، مبتکر و کارآمد به چشم میخورد. دیگر ویژگیهای ابابصیر را اینگونه میتوان برشمرد:
مؤسسه آموزش-ی اب-ابصیر اصالتاً یک مرکز آموزشی با اهداف آموزش-ی و تربیتی است. سایر خدمات به افراد نابینا و ک-مبینا در راستای اهداف آموزشی تعریف میشود. نیز ایجاد فرصتهای برابر
اجتم-اعی و زیستی، با تکیه بر آموزههای تشیع و عنایات حضرت ولی عصر(عج) و مساعدتهای خیرین اصفهان و با حمایت مالی مردم نیکوکار و علمای تراز اول اصفهان از جمله مرحوم آیتاللّه شمس آبادی، مرحوم آیتاللّه خادمی و مرحوم آیتاللّه سید حسن فقی-ه امامی ابابصیر درصدد ایجاد بستر مناسبی جهت رشد و شکوفایی، استعدادهای نابینایان در زمینههای علمی، مذهبی، فرهنگی و ورزشی است. تا کنون بیش از 100 نفر از مددجویان این مؤسسه به مدارج ع-الی کارشناسی، کارشناسی ارشد و بالاتر رسیدهاند.(1)مؤسسه ابابصیر هم اکنون 530 نفر مددجو در سطح استان اصفهان و بالغ بر 230 نف-ر در استان چهار مح-ال و بختیاری زی-ر پوشش خود دارد. امیدوار است در ادامه این راه و ارائ-ه هرچ-ه بیشتر خدمات به این قشر آسی-بپذیر جامعه از همدلی، همراه-ی و یاری مردم بیبهره نماند.
مدیریت ابابصیر معتقد است باید از کارشناسان متخصص در زمینههای تحصیلی، حرفهآموزی، علوم تربیتی و غیره استفاده کرد؛ نیز از امکانات و تجهیزات مناسب و مدرن برای خدمات بیشتر بهره بُرد تا از این طریق خواهران و برادران روشندل استعدادهای نهفته خود را شکوفا نمایند و امید به زندگی و تلاش بیشتر در آنان بارور شود.
خدماتی که این مؤسسه ارائه داده است عبارتاند از:
کلاسهای فرهنگی آموزشی
حرفهآموزی
توانبخشی
آموزش کامپیوتر
فعالیتهای ورزشی
سایر خدمات فرهنگی از قبیل کتابخانه (بریل و گویا)، برنامههای ورزشی و مسابقات، مسافرتها و گردشهای علمی و تفریحی.
رمز پیشرفت این مؤسسه را باید در چند نکته جست: مدیریت ابابصیر توانسته فرهنگ ترویجی خود را با فرهنگ جامعه هدف و مردم منطبق سازد. مردم ایران به دلیل مسلمان و شیعه بودن خواهان این نوع فرهنگ هستند و ابابصیر هم بر همین فرهنگ تأکید کرده است؛ دوم اینکه بر امکانات مردمی نه دولتی تکیه نموده است؛ ولی همواره در کنار استفاده از مردم نیک اندیش، از مساعدتهای داوطلبانه مسئولان محترم ادارات و پشتیبانیهای دولت هم استفاده کرده است. از اینرو خطمشی ابابصیر، تکیه بر مردم و نیز استقبال از مساعدتهای نهادهای دولتی است. اما این مؤسسه دولتی نیست ولی کمک کار دولت است و بسیاری از مشغلههای دولت را بر دوش کشیده و انجام داده است؛ از اینرو از مساعدتهای دولتی هم استقبال میکرده است.
سومین عامل موفقیت را باید در استفاده از نیروهای کارشناس و خبره و نیز خدوم و دلسوز جستجو کرد. مدیریت ارشد ابابصیر کاری به سلیقه افراد نداشت. هر فردی را که دارای تجربه و مهارت و اخلاق نیک بود، جذب کرده است.
1) . یادداشت محمدحسین بصیری (مدیرعامل)، موجود در اسناد.
البته این مورد نسبی است و هر سازمانی اولویتها و دیدگاهی دارد. منتقدان ابابصیر میگویند، مدیریت خطی و جناحی عمل کرده است. اما مدیریت ابابصیر هم پاسخ دارد و میگوید: باید ملاحظات نیکوکارانی که مساعدت میکردند و نیز ضوابط دولت را در نظر میگرفتیم.
مهمترین اهداف این مرکز عبارتاند از:
1- پشتیبانی و حمایتهای رفاهی، درمانی، بهداشتی و آموزشی برای مددجویان تحت پوشش.
2- مهارتآموزی، کاریابی، اشتغال، ارزیابی، برنامهریزی و پژوهش در مسائل نابینایی با همکاری رشتههای مرتبط دانشگاهی.
3- آموزشهای قرآنی، احکام، بهداشت جسم و روان و سایر امور فرهنگی و دینی
4- برگزاری تورهای زیارتی - سیاحتی، طبیعت گردی و تأمین امکانات ورزشی برای سلامت جسم و روان مددجویان.
5- ارائه خدمات کمک آموزشی جهت دانشآموزان و دانشجویان تحت پوشش از قبیل تکثیر جزوات به خط بریل (خط نابینایی) و تأمین لوازم التحریر و موارد مرتبط آنها.
6- استفاده از دستاوردها و تجارب مدرن و پیشرفته برای تواندار نمودن هرچه بیشتر مددجویان.
7- تجهیز به مدرنترین وسایل آموزشی، کمک آموزشی، پژوهشی و انتشاراتی برای ارتقای به روز دانش و مهارت مددجویان.
8- آموزش شیوههای جدید و مدرن.
9- تأکید بر آموزش در کنار مهارت آموزی عملی و فراگیری شغلهای عملی.
10- تأکید بر اخلاق و پرورش محاسن اخلاقی به ویژه غیرت ایمانی و دفاع از بنیانهای عقیدتی.(1)
تغییر خطمشی
مدیریت ابابصیر زیر فشار رخدادهای جدید مجبور شد چند بار خطمشی خود را عوض کند. از این نظر که انعطافپذیری داشت و توانست خود را با شرایط جدید وفق دهد، نشانگر درایت و هوشیاری هیئت امناء و هیئت مدیره ابابصیر است. بسیاری از نهادها در ایران به دلیل نداشتن این درایت از عرصه فعالیت کنار میروند و تعطیل میشوند. اکنون به اجمال تغییراتی که ابابصیر از 1348 تا 1396 داشته را گزارش میکنیم. هرچند نام این مؤسسه در سال 1348 به نام «سازمان آموزشی ابابصیر» و در سال 1395 «مؤسسه آموزشی ابابصیر» بوده و در اسم همواره بر آموزشی بودن تأکید داشته است.
تأسیس ابابصیر مبتنی بر هراسی بود که نسبت به فعالیتهای کلیسا در عرصه معلولین و نابینایان وجود داشت.(2)
از ترویج مسیحیت در جامعه شیعه، از تغییر باورها و ارزشها در جامعه ایران، از مسیحی شدن جوانان و از مبلغ مسیحیت شدن آنان بیم و هراس داشتند و توسط تعدادی از روحانیون سنتی و بازاریان و فرهنگیهای متدین ابابصیر راهاندازی شد.
این ذهنیت تا 1357 و 1358 بر فعالیتهای ابابصیر سایه افکنده بود ولی با پیروزی انقلاب اسلامی و کوچ مسئولین مدارس مسیحیان و سران تبشیری و تبلیغ مسیحیت، انگیزه فوق دیگر بُرد نداشت؛ و از این زمان مدیریت ابابصیر خدمت به آسیبمندان معلول و نابینا و گسترش فرهنگ و آموزش را به عنوان یک راهبرد و یک انگیزه مطرح کرد و شروع به گسترش فضاهای آموزشی برای نابینایان و توسعه برنامهها پرداخت.
در مورد دوره ده ساله (48 تا 58) اول، وقتی به مصاحبه با سید حسین علوی مراجعه میکنیم میبینیم در کنار مسیحیت هراسی دو مسأله دیگر هم به عنوان چاشنی مورد استفاده قرار میگرفت: یکی فساد اجتماعی و دولت را مسبب و عامل آن معرفی کردن و دوم بهائیت و بابیت هراسی و استفاده از امکانات و خود نابینایان در مبارزه با بابیت و بهائیت.(1)
اما در دوره دوم که از 58 تا 85 طول کشید، ابابصیر تلاش کرد خودش را جایگزین آموزش و پرورش استثنایی کند و مأموریتهای استثنایی را انجام دهد و از این طریق توانمندیها و ظرفیتهای خودش را نشان دهد. مهمتر اینکه افراد متدین که رویکرد انقلابی نداشتند و جایی در نهادهای دیگر برایشان متصور نبود در ابابصیر به کار گرفته میشدند.
در این دوره با اینکه مدیریت ابابصیر بسیار کوشید تا تنش و ناهماهنگی به وجود نیاید، ولی به طور طبیعی تنشهایی رخ میداد که گاه موجودیت ابابصیر را به مخاطره میافکند؛ یعنی در جاهای خطمشی و اصول راهبردی مدیران ارشد و سیاستگذاران ابابصیر با خطمشی نظام آموزش و پرورش دولتی سازگار و انطباق کامل نداشت؛ و از طرف دیگر تب انقلابیگری و احساسات انقلابی به گونهای بود که فکر میشد تمام امور و همه برنامههای ادارات این نظام درست و مشروع است و هر کس و هر جریان کوچکترین زاویهای داشت، حکم بر عدم مشروعیت آن جریان و آن افراد داده میشد. به همین دلیل بود که دانشآموزان ابابصیر و بعضی از معلمان و کادر آموزشی در دهه هفتاد و هشتاد تحمل نیاورده و شروع به مخالفت در درون کردند.
با بالا گرفتن اختلافات و چند جلسه گفتوگو بالاخره در 19 اسفندماه 74 آموزش و پرورش بین آموزش و پرورش و ابابصیر و مشخصاً حجتالاسلام مهدی مظاهری و رئیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور عبدالمجید معافیان تفاهم نامهای در هفت بند(2)تدوین و منتشر میگردد و تداوم همکاریها و ادامه کار ابابصیر منوط به این تفاهم نامه میگردد.
اما مشکلات به این راحتی قابل حل نبود، از یک طرف آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد دولتی نمیتوانست یک مرکز مثل ابابصیر را تحمل کند. مرکزی که پتانسیل و ظرفیت بالایی داشت و نسبت به نظام ناکارآمد اداری آموزش و پرورش توانمندیهایش همیشه مطرح و جلوی چشمان همگان بود. از طرف دیگر مدیریت عالی ابابصیر نمیخواستند تمامی شئون و موجودیت خود را در اختیار آموزش و پرورش قرار دهند و عقبنشینی کنند.
مراجعه به متنی که به امضاء گروهی از دبیران و آموزگاران مجتمع آموزشی ابابصیر رسیده و در سه صفحه به اشکالات موجود در پنج بند اشاره کرده، گویای نکات فراوان است و برای پژوهشگران بسیار راهگشا است. این متن خطاب به آقای براتی مدیر سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان پخش شده است.(1)
تمام این اسناد و مدارک توسط مورخین و پژوهشگران بررسی میشود و کتابها و مقالات بسیار تألیف میشود و داوری خواهد شد که حق با کدام طرف است. اما به نظر میرسد یکی از اشتباهات استراتژیک ابابصیر این بود که در آن شرایط میخواست نظام آموزشی و پرورشی مطلوب خود را مدیریت کند. روشن و واضح است هیچ نهاد دولتی اجازه نمیدهد آلترناتیوی زیر چتر خودش رشد کند؛ مگر آن نهاد ضعیف باشد؛ در این صورت از سَر ناچاری، جانشین کارآمد و قوی را ممکن است قبول کند.
به هر حال از 1385، مدیریت عالی ابابصیر متوجه شد ماندن و ادامه دادن به امور آموزشی و تحصیل نابینایان ممکن نیست، لذا در نامهای به تاریخ 28 اردیبهشت 1387 به آقای عباسیان از آموزش و پرورش اصفهان خواست دانشآموزان باقیمانده را تحویل بگیرد.(2)
تجربه در کشورهایی مثل ایران گویای این است که NGOهای مردمی نباید وارد ساختارهای دولتی شوند و درصدد جایگزین نهادهای دولتی نباید بشوند. مگر خود دولت اجازه دهد و راه را باز کند مثل دانشگاه آزاد یا مدارس غیر انتفاعی، آن هم شرایط و ضوابط خاص خود را دارد.
ابابصیر از 1385 تا 1390 دوره فترتی را پشت سر گذاشت و برعکس روال قبل که افزایش و توسعه بود، در این دوره روال کاهش و حذف بخشهای آموزش و پرورشی بود.
ابابصیر از 1390 به بعد در ساختار و شاکله واقعیاش یعنی تشکل مردمی ظاهر شد و در زمینههای مختلف و به صورت یک NGO شروع به خدماتدهی و نیز برگزاری کلاسهای توانبخشی و توانافزایی پرداخت.
بالاخره ابابصیر در سه مقطع، حداقل خطمشی خود را تغییر داده و خودش را با شرایط و اقتضائات موجود وفق داده است. یک نکته مهم این است که در کشورهایی مثل ایران تشکلهایی ماندگاری و پیشرفت خواهند داشت که در زمینههای محدود فعالیت کنند. قطعاً تشکلی که در پزشکی، در اردو و تفریح، ازدواج و تجهیز و جهیزیه، مساعدت مالی، مسکن، توانبخشی جسمی، توانبخشی فکری، مشاوره، خانواده، اطلاعرسانی تغذیه و سلامتی و کارآفرینی و اشتغال بخواهد فعالیت کند. در واقع به هیچ کدام به درستی نمیتواند رسیدگی کند و به کارآمدی برسد. وقتی به فهرست فعالیتهای ابابصیر نگاه میکنیم، همه سرفصلها را میبینیم. اما این نشانه قوت مدیریت نیست.
نکته مهم دیگر اینکه قبل از شروع هر کار و سرفصلی لازم است، کارشناسی و مطالعه گردد و طرح و برنامه آماده و تدوین و پس از نظرخواهی از افراد مجرب و متخصص، شروع به کار گردد. متأسفانه
برخی مراکز، کارهایی را شروع میکنند و بودجههای بسیاری را تلف و هدر میدهند و پس از مدتی متوجه میشوند این کار از ابتدا صحیح نبوده است.
بر اساس این تجارب و این نکات و با توجه به اینکه ابابصیر پیشینه مطلوبی دارد، لازم است طرح و برنامهای را تدوین و سپس شروع به اجرا کند.
معرفی اهداف در اساسنامه: در بند 8 اساسنامه جدید ابابصیر مصوب 1395 اهداف و خطمشی ابابصیر اینگونه معرفی شده است:
«این مؤسسه خیریه، غیر انتفاعی، غیر سیاسی بوده، هدف آن تعلیم و تربیت افراد استثنایی از جمله نابینایان و کمبینایان میباشد.
منظور از تأسیس این مؤسسه گردهمایی، مددکاری، آموزشی و خدمات، حمایتهای رفاهی، تورهای زیارتی و ییلاقی، طبیعتگردی، امور درمانی، بهداشتی، مهارت آموزشی و اشتغال از طریق ایجاد کارگاهها و عرضه مستقیم، برنامهریزی و پژوهشی با همکاری رشتههای دانشگاهی میباشد که افراد تحت پوشش از امکانات روزانه یا شبانهروزی برخوردار خواهند بود همچنین در زمینههای امور آموزشی و تربیتی افراد تحت پوشش، نشر جزوات لازم به خط بریل (نابینایی) آموزشهای لازم احکام، قرآن و سایر امور فرهنگی و دینی در راستای تقویت اعتقادات اسلامی و مذهبی صورت میپذیرد.
ایجاد باشگاه فرهنگی ورزشی و مرکز روانشناسی نابینایان و کمبینایان ابابصیر».(1)
ساختار تشکیلاتی
دوازده تن به تأسیس ابابصیر اقدام کردند و به عنوان هیئت مؤسس شناخته میشوند. اسامی آنان عبارت است از: آیتاللّه شمسآبادی، احمد بصیری، محمد بصیری، مهدی مظاهری، آیتاللّه سید حسن فقیه امامی، حسین منصور زاده، سید حسین مرتضوی، عبدالعلی مصحف، سید حسین علوی، حسین گلبیدی، مهدی اقارب پرست و مصطفی یراقی.
هیئت مؤسس اساسنامه را نوشتند و مجوز را گرفتند و نیز چارت و ساختار تشکیلات را پیریزی نمودند. در اساسنامه، هیئت مدیره آمده و آنان مدیرعامل را تعیین میکند. مدیرعامل، فردی را به عنوان مدیر اجرایی تعیین میکند.
ابابصیر دارای سه معاونت و دو واحد اجرایی است:
معاونت فرهنگی آموزشی
معاونت مددکاری
معاونت مالی و اداری
واحد فناوری اطلاعات
واحد روابط عمومی
تشکیلات جامع ابابصیر اینگونه است:
1) . جزوه اساسنامه ابابصیر.
ملاحظات: تشکلهای معلولیتی چهار گونهاند: خدماتی یا (خدمترسانی)؛ اطلاعرسانی؛ پژوهشی و آموزشی. بعضی هم مرکب و چند منظوره میباشند.
ابابصیر خطمشی و چارتی که برای خودش برگزیده، خدمترسانی و آموزشی است.
پژوهش و اطلاعرسانی در آن جایگاهی نداشت. ولی بعدها یک واحد به نام «واحد فناوری اطلاعات» به آن افزوده شد. این واحد که مستقیماً زیر نظر مدیرعامل فعالیت میکند و در عرض معاونتها است، دارای سه کارکرد است: وبسایت، کارگروه IT و بخش تحقیقات.
اخیراً در بولتنی که توسط ابابصیر منتشر شده به جای معاونت و بخش اداری، کارگروه تعریف کرده و در مجموع چهار کارگروه زیر را معرفی کرده است:
کارگروه مددکاری
کارگروه پزشکی
کارگروه آموزشی و فرهنگی
کارگروه اشتغال
به هر حال مدیریت ابابصیر با توجه به اقتضائات دهه پنجاه این ساختار مدیریتی را برگزید. ولی در جریان عمل و برخورد به موانع، برخی بخشها را تغییر داده است. بر اساس اسناد و مدارکی که در سالهای اخیر از طرف ابابصیر منتشر شده، درصدد هستیم ساختار و شاکله آن را تبیین و معرفی کنیم.
فعالیت و کارکردها
فعالیتهای ابابصیر از آغازین روزهای شکلگیری تاکنون تحولاتی داشته است. چند سال اول فقط به برگزاری کلاسهای اول ابتدایی تا آخر دوره ابتدایی میپرداخت. آن هم فقط برای پسران ولی
بعدها کارگاههای مهارتافزایی دایر کرد، نیز بخش دخترانه را افتتاح کردند. ولی اهم فعالیتهای ابابصیر در بخشهای مختلف به شرح زیر است:(1)
ارائه خدمات پزشکی: مؤسسه آموزشی ابابصیر در راستای رسالت خود، جهت حفظ سلامت و پایش سطح بهداشت مددجویان محترم مؤسسه اقدامات مستمری را معمول میدارد.
اهم فعالیتهایی که به طور معمول جهت حفظ و مراقبت از بهداشت و سلامت مددجویان مؤسسه انجام میگیرد عبارتاند از:
اجرای طرح پایش سلامت چشم مددجویان از معاینه تا درمان
تشکیل پرونده پزشکی برای کلیه مددجویان تحت پوشش در بانک اطلاعاتی مربوطه
هماهن-گی با مراکز بهداشتی درم-انی برای رفع نیازهای درمانی و امور داروئی، آزمایشگاهی و رادیولوژی مددجویان
تأمین عینکهای طبی و آفتابی مورد نیاز مددجویان
تأمین دفترچه بیمه درمانی جهت کلیه مددجویان
انجام آزمایشات تخصصی چشمپزشکی و ارجاع آنها به مراکز فوق تخصصی در صورت لزوم
ارجاع مددجویان به مراکز دندانپزشکی جهت رفع مشکلات دهان و دندان با ارائه تخفیف
کمک به مددجویان بیبضاعتی که دچار بیماریهای صعبالعلاج و ویژه میباشند و پرداخت بخشی از هزینههای درمانی مددجو توسط مؤسسه
سرکشی مرتب مددکار مؤسسه به بیماران بستری در بیمارستانها و تأمین نیازهای احتمالی آنها
فعالیتهایی که در حال برنامهریزی و هماهنگی جهت اجرا در آینده نزدیک میباشد عبارتاند از:
تأمین قسمت بیشتری از هزینههایی که توسط مددجو جهت رفع نیازهای بهداشتی و سلامت پرداخت میگردد.
چاپ و ارائه جزوات بهداشتی به منظور بالا بردن سطح معلومات بهداشتی مددجویان
برگزاری دورههای آموزش بهداشت و سلامت فردی
فعالیتهای اشتغالزایی: ابابصیر در راستای رسالت خود، جهت حفظ و ارزش به کرامت انسانی مددجویان نابینا، از سالهای نخست تأسیس درصدد ایجاد شرایط لازم برای اشتغال مددجویان بوده است؛ البته در حد توان و امکانات خودش. لازم به ذکر است همه تشکلهای مردمی و نیز همه نهادهای دولتی تلاش کردهاند سروسامانی به اشتغال معلولان بدهند ولی کمتر موفق بودهاند. زیرا از نظریات کارشناسانه مدرن و از تجارب کشورهای پیشرفته کمتر استفاده کردهاند. اما خروجیهای ابابصیر نسبت به تشکلهای دیگر بیشتر اشتغال پیدا کردهاند. مهمترین دلیل آن، سختکوشی و مطلوبیت آموزشها است. به طوری که از آنان افراد لایق و کارآمد ساخته است.
فعالیتهایی که تا کنون توسط کارگروه اشتغال برنامهریزی و اجرا گردیده به شرح ذیل میباشد:
1) .[1] این مطالب از کاتالوگ منتشره توسط ابابصیر اخذ شده است.
جلسه با مسئولین اشتغال سازمان بهزیستی و کمیته امداد امام خمینی در راستای همکاری متقابل و استفاده از امکانات آنها برای مددجویان
برگزاری کارگروههای مختلف اشتغال با حضور کارآفرینان و مددجویان مؤسسه
شرکت در نمایشگاههای فصلی از جایگاه اشتغال و فروش محصولات مددجویان
ایجاد کلاسهای آموزش قالیبافی و قلاب بافی گبه، ویژه مددجویان زن زیر نظر استادان مجرب
دادن وام و حمایت مال-ی از طرحهای دارای قابلیت اشتغالزایی برای مددجویان
بازاریابی محصولات تولید شده مددجویان
برنامهریزی برای اشغال: فعالیتهایی که در حال برنامهریزی و هماهنگی جهت اجرا در آینده نزدیک میباشد عبارتاند از:
بررسی کلیه مددجویان از نظر وضیعت اشتغال به کار و تخصصهای آنها
برنامهریزی و اجرای آموزشهای فنی برای دانشآموزان دوره دبیرستان
استعدادیابی و هدایت تحصیلی دانشآموزان با دیدگاه اشتغال به کار آینده آنها
شناسایی مراکزی که نابینایان در آن مشغول به کار میباشند. در راستای شناخت مسائل کار و روابط کارفرما و مددجو و بهبود آن و همچنین در صورت امکان افزایش تعداد مددجویان در آن محل کار
تهیه یک فیلم مستند از اشتغال به کار نابینایان جهت ارائه توانمندیهای آنها
آموزش فرهنگی مددجویان جهت افزایش تعهد آنها به کار و حفظ کرامت انسانی خود جهت جذب حمایت به جای جذب ترحم
بازدید از محل اشتغال مددجویان در راستای بهبود و ایجاد امکانات سهولت حضور در محیط و احتمالاً علائم مسیریابی
شناسایی امکانات موجود در اصفهان در مراکز دولتی و خیریهای جهت کمک به اشتغال مددجویان
ارتباط با نمایندگان مجلس و جذب کمکهای احتمالی
ترویج فرهنگ اشتغال معلولین با همکاری شهرداری و دیگر ارگانها
آموزش دوره گلیم فرش
آموزش دوره اپراتور بازاریاب
برگزاری دورههای جهتیابی و حرکت (عصازنی)
برگزاری دوره تقویت حواس
برگزاری دوره مهارتهای عضلانی
آموزش و ایجاد گروههای کاری و کمک به فروش محصولات در زمینه بافتنی و قلاببافی
هماهنگی در ایجاد یک مجموعه بستهبندی میوه و دیگر کالاها
اما مدیریت ابابصیر تاکنون تجارب خود در زمینه اشتغال را گردآوری و منتشر نکرده است. با اینکه لازم بود چند اقدام انجام میداد: یکی گردآوری، تحلیل و انتشار دستاوردها در قالب کتاب؛ مقاله؛ دوم برپایی نشستها و همایش و استفاده از نظرات کارشناسان.
بند 18 مزبور هم عملی نشد و به دلایلی تحقق آن ممکن نبود.
خدمات فرهنگی و آموزشی: مؤسسه آموزشی ابابصیر توانسته مجموعهای در راستای خدمت به روشندلان، اعم از نابینا و نیمه بینا ایجاد نماید. از کارشناسان متخصص در زمینههای تحصیلی، حرفهآموزی، علوم تربیتی، مشاوره و غیره استفاده کرده و امکانات و تجهیزات مناسب برای ارائه خدمات بیشتر آماده نموده است. از اینرو سه عنصر برنامهریزی، تجهیزات و تفکر کارشناسی را در کنار هم تجمیع نموده و بستر لازم برای خدماترسانی را فراهم کرده است.
مهمترین فعالیت ابابصیر تعلیم و تربیت و ارتقای دانش و سطح فرهنگ مددجویان است. البته این بخش مشکلترین کار است و نیاز به مدیریت دلسوز و متخصص دارد. اما کارهایی که در این بخش انجام یافته عبارتاند از:
برگزاری کلاسهای آموزشی شامل (بهداشتی، مهارتهای زندگی، احکام و قرآن...) ویژه مددجویان و خانوادههای ایشان
اجرای طرح تشویقی برای شرکت کنندگان در کلاسهای آموزشی شامل: کتاب، بستههای بهداشتی و هدایای نقدی، اردوهای سیاحتی و تفریحی.
راهاندازی کتابخانه بریل و گویا
فراهم نمودن وسای-ل کمک آموزشی ویژه نابینایان از قبیل (دستگاه ضبط صدا، کاغذ بریل، کتب گویا، پرکینز)
هماهنگی و همکاری با مؤسسات مشاورهای در جهت ارتقاء ارائه خدمات هر چه بهتر به مددجویان مؤسسه.
یکی از مشکلات مهم نابینایان و کلاً معلولین ایاب و ذهاب است. مدیریت ابابصیر برای تحقق برنامهها، اعلام کرد هزینه ایاب و ذهاب را میپردازد.
خدمات مددکاری: مددجویان از طریق مساعدت و خدماترسانی زندگی مطلوب خواهند داشت. ارائه خدمات حرفهای مددکاری به افراد و خانوادهها تا روابط اجتماعی سالمتر و مؤثرتری را دارا شده و قادر شوند با بهرهگیری از استعدادها توانمندیها، امکانات درونی و بیرونی خود و جامعه به حداکثر رشد مادی و تعالی معنوی و رضایتمندی حاصل از آن دست یافته و به صورت مستقل و خودکفا و با کارآیی بیشتر به زندگی خویش ادامه دهند. اقدامات این واحد شامل:
تأمین و توزی-ع مواد غذایی(سبد کالا)
درج تمامی اطلاعات مددجویان و سوابق آنها در بانک اطلاعاتی ابابصیر
1) . کاتالوگ ابابصیر.
تأمین هزینههای دارویی و پزشکی
مشاوره و پیگیری درمان
پرداخت وام قرضالحسنه به مددجویان
تهیه و تحویل جهیزیه به مددجویان
فراهم نمودن وسای-ل کمک آموزشی ویژه نابینایان از قبیل (دستگاه ضبط صدا، کاغذ بریل، کتب گویا، پرکینز...)
تأمین وسایل مورد نی-از زن-دگی از قبیل (یخچال، فرش، بخاری، ظروف آشپزخانه...)
ارتباط با سازمانها، ارگانها، ادارات و مراکز درمانگاهی خیریه جهت حل مشکلات روشندلان
دریافت تقاضا، شناسایی و زیر پوشش قرار دادن مددجویان جدید و بازدید از منازل ایشان
فعالیتهای ورزشی: اسلام توصیه به ورزش و پرهیز از تنبلی نموده است. قال رسولاللّه (ص): ان اللّه یحب الرجل القوی یعنی خداوند متعال انسان قوی و نیرومند را دوست دارد.(1)از اینرو ابابصیر برای پرورش جسم و تربیت این بعد از روشندلان، از بدو تأسیس به فعالیتهای ورزشی اهتمام داشته است.
کارگروه سیاحتی، زیارتی ورزشی ابابصیر با چشمانداز ارتقاء سطح سلامت جسمی و روحی نابینایان و گسترش سطح ارتباط این افراد با جامعه تشکیل شده است. مأموریت این کارگروه برگزاری تورهای سیاحتی، زیارتی و تشکیل تیمهای ورزشی و برگزاری دورههای ورزشی برای نابینایان میباشد.
اما فعالیتهایی که تا کنون توسط این کارگروه برنامهریزی و اجرا گردیده به شرح ذیل میباشد:
الف) برگزاری تورهای تفریحی یک روزه
ب) تأسیس باشگاه ورزشی ابابصیر و تشکیل تیم گلبال و اعزام این تیم به مسابقات دسته یک کشوری
ج) برگزاری تورهای زیارتی قم و جمکران به صورت هفتگی
فعالیتهایی که در حال برنامهریزی و هماهنگی جهت اجرا در آینده نزدیک میباشد، عبارتاند از:
الف) برگزاری تورهای زیارت مشهد مقدس به صورت ماهیانه
ب) تأسیس باشگاه ورزشی ابابصیر و تشکیل تیم پایه گلبال برای افراد 10 تا 18 سال
ج) برگزاری کلاسهای ورزشی ایروبیک و یوگا
مؤسسه آموزشی ابابصیر ورزشکاران زیادی در تورنمنتهای بینالمللی و عرصه ملی به تیمهای مختلف معرفی نموده است که میتوان از آقایان علی الهی، نوید پور ملاعباسی، محمد سلیمانی، سجاد خالدان، میثم بنیتبار، حسین مهدی، مهدی رومی فرد... و خانمها سمیرا جلیلوند، طیبه استکی، فاطمه رقیبی، هدی شیشهگر نام برد.(2)
مآخذ
اصفهان شهر چهرههای جهانی، هوشنگ مظاهری، اصفهان، غزل، 1386
بحارالانوار، علامه مجلسی، بیروت، الوفاء، 1998م
تاریخ آموزش و پرورش نابینایان، حمید ازغندی، کارشناسی ارشد، مشهد، 1389
الذریعه، آقابزرگ تهرانی، تهران، اسلامیه، بیتا
سازمان مؤسسه آموزشی ابابصیر (جزوه)، اصفهان، 1358
سایت مؤسسه آموزشی ابابصیر www.ababasir.org
صفاخانه اصفهان، محمدعلی حسنی داعی الاسلام، به کوشش حیدر عیوضی، قم، ادیان، 1393
کاتالوگ ابابصیر، اصفهان، 1394
مصقل صفا، سید احمد علوی، به کوشش حامد ناجی، تهران، 1374
مؤسسه ابابصیر، محمد نوری، قم، 1397
مؤسسه پرکینز از سال 1829م در انگلستان کارش را آغاز کرد و حدود دویست سال قدمت و سابقه فعالیت دارد. نیز مرکز توبیا از سال 1988م در فرانسه فعالیتش را آغاز کرده و در این مقاله به معرفی این مرکز هم میپردازیم.
مؤسسه پرکینز: مدرسه نابینایان پرکینز (Perkins School for the Blind)، قدیمیترین مدرسه ویژه نابینایان در امریکا است. این مدرسه همچنین به عنوان «موسسه پرکینز» نیز شناخته میشود. این مدرسه در سال 1829 توسط دکتر جان دیکس فیشر با نام «آسایشگاه نابینایان نیوانگلند» تأسیس شد. دکتر جان فیشر پس از مدتی مدیریت آنجا را به دوست قدیمی خود ساموئل گریدلی هاو پیشنهاد کرد و با وجود این که هیچ دانشآموز و ساختمانی نداشت، ساموئل هاو پذیرفت.
از آنجا که هیچ مدرسهای در آمریکا برای نابینایان وجود نداشت، ساموئل هاو به پیشنهاد متولّیان مدرسه عازم سفر شد تا مدارس نابینایان در اروپا به ویژه مدرسهای که در پاریس توسّط والدین هاو احداث شده بود را بازدید کند و شاهد برنامههایشان باشد و کمکهای تحصیلی و اجرایی لازم را اخذ کند.
از مهمترین افرادی که در این مدرسه تحت آموزش قرار گرفتهاند هلن کلر است. او مدت زیادی را در مدرسه پرکینز، برای آموزش خط بریل گذراند. آن سالیوان نیز مدتی در این مدرسه تدریس میکرد.(1)
مرکز تحقیقات و چاپ بریل توبیا(2): این مرکز در سال 1977 و به عنوان یکی از مراکز وابسته به دانشگاه پل ساباتیر تولوز در فرانسه تأسیس شد. نام انگلیسی آن اینگونه است:
Tobia Center: Braille research and printing center (France.(
هدف و خطمشی
این مرکز درصدد تأمین نیازهای فرهنگی و علمی نابینایی که به صورت استاد یا دانشجو در دانشگاههای تولوز مشغولاند، میباشد و این اقدام را به دو روش اجرا میکند:
1) . The Encyclopedia of Blindness and Vision Impairment, Second Edition, Jill Sardegna... [et al.], 2002.
2) . این مقاله ابتدا در تحقیقات اطلاعرسانی و کتابخانههای عمومی (زمستان 1376، ش27، ص 86 تا 86). سپس از مجله پیام کتابخانه، سال هفتم، ص86 چاپ شد و سپس در مجله تواننامه، شماره 64، ص 189-190 آمده است. این مقاله توسط تاجالملوک ارجمند عضو هیئت علمی کتابخانه ملی تألیف شده است.
فعالیتهای گوناگون
انتشارات بریل: از زمان تأسیس، مدارک گوناگون بریل برای توزیع در منطقه «مایدی-پایرنز» بهوسیله این مرکز تهیه شده است. این مدارک شامل تمام مواد مورد لزوم آنها میشود.
تأمین مواد آموزشی دانشگاهها برای درسهای فیزیولوژی، تشریح، بازرگانی، ادبیات، دروس عمومی و کمک به دانشجویان برای آمادگی در امتحانات.
تأمین نیازهای شغلی و حرفهای و تهیه مدارک مورد لزوم برای تعدادی از سازمانها، شرکتهای بیمه و دادگاهها.
تأمین نیازهای فرهنگی از قبیل تهیه داستان برای کودکان و بزرگسالان، تهیه مدارک و استاد موزه ای آرشیوی و کتابخانهای از شهرهای دیگر و عرضه به متقاضیان.
اجرای نیازهای روزانه اداری و بانکی از قبیل تهیه صورتحسابهای بانکی برای نابینایان.
تهیه اخبار ماهانه؛ از سال 1977 تا 1979 مدارک زیادی در اختیار نابینایان قرار داده شده است.
توسعه و ارتقای بریل از طریق شبکهسازی رایانهای؛ این مرکز برای اولین بار در چاپ بریل از کامپیوتر استفاده نموده است.
آرشیو نرمافزارها
این مرکز آرشیوی برای نرمافزارهای مورد نیاز نابینایان راهاندازی کرده است. اهم نرمافزارهای گردآوری شده عبارتند از:
نرمافزار تبدیل مواد ادبی به بریل: این نرمافزار در رایانه بزرگی در دانشگاه «پل ساباتیر» قرار داده شده و از طریق شبکه «ترانسپاک» قابل دسترسی است.
نرمافزار تبدیل موسیقی به بریل: که متن را نیز در همان لحظه کنترل مینماید. پایانه تهیه علائم ریاضی نیز اخیراً مورد استفاده مرکز قرار گرفته است.
نرمافزار تبدیل متن بریل به متن چاپی.
نرمافزار تبدیل زبان عربی به بریل.
نرمافزار آموزشی نظامی هوشمند برای آموزش صرف و نحو زبان عربی است و از این نظام بیشتر در کشورهای عربی مثل تونس استفاده میگردد. در نتیجه موفقیت در تهیه این قبیل نرمافرازها گروههایی از انگلستان، آلمان، ایتالیا، امریکا و کانادا برای بازدید و اعلام آمادگی برای همکاری به این مرکز آمدهاند. کانادا نیز با این مرکز قرارداد همکاری منعقد نموده است.
دیگر اقدامات و فعالیتها
این مرکز از سال 1984 عضو جمعیتی به نام نابینایی و توانبخشی شده است که اخیراً نام این جمعیت به نام نابینایی و فنآوری تغییر یافته است. این مرکز همچنین با کالجهای اروپایی برنامه اشتراک منابع داشته و اهداف مشترکی را برای آینده پیگیری مینمایند.
تسهیلات رفاهی دانشجویان در این مرکز عبارتند از: یک رستوران که دانشجویان را به طور رایگان تغذیه مینماید. به وسیله اتصال یک رایانه کوچک به مرکز رایانهای دانشگاه دانشجویان قادر به دستیابی به فایلهای متعدد از جمله واحدهای درسی، دورههای ایجاد شده، تمرینها و تغییرات به وجود آمده در آنها و سایر اطلاعات آموزشی مورد نیاز هستند.
در ضمن این رایانه به دستگاههای چاپ بریل نیز متصل است. هر دو کامپیوتر دارای ترکیبکنندههای صدا هستند، در نتیجه دانشجویان نابینا میتوانند تشخیص دهند که کدام قسمت از مدارک را لازم دارند که فقط همان قسمت را به بریل تبدیل نمایند.
در فراهمآوری تسهیلات و تهیه نرمافزارهای متعدد، کمکهای مالی «مایدی پیرنس ریجینال کانسیل» بسیار مؤثر بوده است.
نظریه تواننامه
این مرکز الگوی مناسبی برای دانشگاهها و حتی شهرها است. بریل اگر با رایانه ترکیب شود، کارایی آن چند برابر میشود و این مرکز توانسته این ایده را برای روشندلان تحقق بخشد، از اینرو نظر رؤسای محترم دانشگاهها و معاونان آنان را به این الگو جلب میکنیم.(1)
1) . توان نامه، شماره 4-6، ص 189-190.
این فصل درباره مسائل آموزشی خط بریل است. هر کس با این خط اندک سر و کاری داشته باشد بر مشکلات و صعوبت آن واقف و معترف است. خواننده وقتی کلمه را میبیند تلفظ میکند ک ت ا ب ولی نابینا کتاب خط بریل را لمس میکند، مجموعه نقطهها برجسته را یادآوری میشود و باید در ذهنش این نقاط را به حروف تبدیل کند. به همین دلیل یادگیری و کاربر این خط مشکلتر از خط عادی است. مشکل دیگر اینکه بریل یک خط است و نگارشی است، زبان نیست. یعنی صرفاً مجموعهای از علائم است. که باید جایگزین علائم دیگر شود.
آموزش خط بریل(1)
مریم سیف نراقی(2)، عزتاللّه نادری(3)
چکیده
همانطور که کودکان بینا برای یادگرفتن نوشتن و الفبای فارسی نیاز به آموزش دارند و آموزگاران در یکی دو سال آنان را با مهارتهای خواندن و نوشتن را یاد میدهند، نابیناها نیاز افزونتر به آموزش دارند چون یادگیری خواندن و نوشتن الفبای بریل مشکلتر است.
مؤلفین این مقاله، بیش از دو دهه سابقه آموزش نابینایان را دارند و تجارب سودمند آنان مشهور است. به همین دلیل در این مقاله مباحث اصلی و مهم آموزش بریل را، آن هم با ساختاری ساده و همه فهم مطرح و بررسی کردهاند.
آموزش بریل سه بخش مهم دارد: علائم، وسایل و لامسه، درباره هر یک از اینها اطلاعات سودمند به کاربران دادهاند.
برای آموزش خواندن و نوشتن به نابینایان از خط بریل که برجسته و قابل لمس است، استفاده میشود. این خط به نام مخترع آن لویی بریل که از کودکی در اثر برخورد وسیلهای نوک تیز به چشمش، بینایی خود را از دست داده است، نامگذاری شده است. این خط از ترکیب مختلف شش نقطه برجسته که در سه ردیف و دو ستون قرار دارد و از بالا به پایین و از چپ به راست، از طریق لمس آنها با انگشت سبابه خوانده میشود، به وجود آمده است.
در اکثر اوقات فرد نابینا برای خواندن خط بریل از یک دست خود استفاده میکند، اما گاهی نیز هر دو دست را به کار میبرد. همانگونه که مشخص است برای آموزش این خط باید حس لامسه تقویت شود تا فرد بتواند تفاوتها و تشابهات حروف الفبا را در کلمات از طریق لمس آن دریابد. این خط توسط مربیان ویژه در مدارس نابینایان و نیز سازمان بهزیستی کشور آموزش داده میشود.
1) . بخشی از کتاب روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی، (نوشته مریم سیف نراقی و عزتاللّه نادری، تهران، ارسباران، 1389، ص 134 به بعد) است که در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 24-28) منتشر شده است.
2) . استاد دانشگاه، پژوهشگر، مؤلف و کارشناس در زمینه تعلیم و تربیت معلولین.
3) . استاد دانشگاه، پژوهشگر، مؤلف و کارشناس امور درسی و تربیتی معلولین.
گام نخست برای آموزش بریل، آشنایی با الفبا و اعداد و دیگر علائم بریل است. این علائم اشکال مختلف دارد. گام بعد آشنایی با وسایل نوشتن بریل است.
برای نوشتن خط بریل از وسایل ویژهای استفاده میشود که عمدهترین آنها به قرار زیر است:
1- ماشین تحریر بریل (پرکینز: parkins): شکل ظاهری این وسیله مانند ماشین تحریر عادی است، اما تنها 6 دگمه یا کلید دارد. این کلیدها در واقع همان نقاط مربوط به خط بریل را تولید میکنند. بدین ترتیب که با فشار هر دگمه، نقطه برجستهای بر کاغذ ثبت میگردد و حروف و کلمات مورد نظر توسط فرد تحریر میشود.
همچنین چگونگی استفاده از ماشین تحریر عادی به کودکان نابینا و کمبینا آموزش داده میشود تا به راحتی بتوانند از طریق نوشتن با افراد نابینای جامعه ارتباط برقرار سازند.
ماشین نگارش یا تحریر بریل مشهورترین دستگاه برای نوشتن بریل است. این ماشین به نام شرکت سازنده آن نامگذاری شده است. همانطور که در تصویر پیدا است هشت قسمت دارد.
2- لوح و قلم (Slate and Stylus) ویژه بریل: این ابزار که به برجستهنگار یا لوح و قلم ویژه بریل معروف است، وسیله دیگری برای نوشتن نابینایان به شمار میآید. بدین گونه که با قرار دادن قلم مخصوص در سوراخهای لوح و فشار آوردن بر کاغذی که داخل لوح قرار گرفته است، میتوان علائم قراردادی خط بریل را به وجود آورد. اگرچه این وسیله سبکتر و قابل حملتر از ماشین تحریر پرکینز است، اما نوشتن با آن به زمان بیشتری نیاز دارد. همانطور که در تصویر لوح و قلم پیداست، اجزاء ساده و قابل حمل و نقل دارد.
باید توجه داشت که آموزش خط بریل در مقایسه با خط معمولی به دقت، علاقه، تمرین و زمان بیشتری نیازمند است و نیز نوشتن و خواندن آن کندتر از خط معمولی انجام میشود و همچنین به علت قطر کاغذهای مخصوص آن، کتابهای خط بریل حجیمتر و سنگینتر از کتابهای معمولی میباشد و تولید آنها هزینه بیشتری را طلب میکند.
باید توجه داشت که با رشد سریع تکنولوژی به ویژه در زمینه کامپیوتر، هر روز وسایل و ابزار ظریف و دقیقی ساخته میشود که برخی از آنها میتواند به خواندن و یادگیری افراد با آسیبهای بینایی، کمک کند. برای مثال، استفاده از کامپیوتر برای خواندن خطوط کتابها با چاپ معمولی و ضبط آن، جهت استفاده نابینایان و کمبینایان قابل ملاحظه است.
مهارت نوشتن
بیشتر کودکانی که با سیستم بریل مینویسند، با استفاده از دستگاه ماشین تحریر بریل به نام پرکینز فعالیت خود را آغاز نمودهاند. پرکینز دارای شش کلید میباشد که هر کدام از کلیدها با یکی از نقاط یک خانه بریل که شش نقطه در آن وجود دارد مربوط میشود.
هنگامی که کلیدها بر اساس یک ترکیب مناسب در نوشتن یک کلمه به پایین فشار داده میشوند، حروف بر روی صفحه کاغذ بریل که با دست در ماشین قرار گرفته، برجسته میشوند.
در مهر و مومهای اخیر ابزارهای مختلف الکترونیکی نوشتن بریل به بازار آمده که همه دارای شش کلید ورودی هستند. برونداد این ابزار به شکل گفتار با صفحات قابل لمس در جلوی آنها نمایش داده میشود. بیشتر این ماشینها قادرند اطلاعاتی که به آنها وارد شده است را ذخیره، و بعدها آن را به متن چاپی تبدیل نموده و به صورت چاپ شده در اختیار استفاده کننده قرار دهند.
در بیشتر مدارس تلفیقی به کودکانی که آسیب جدی بینایی دارند نحوه استفاده از صفحه کلیدهای مرسوم را برای نوشتن بریل، آموزش میدهند. آنها نحوه استفاده از کامپیوترهای لبتاپ و رومیزی که نرمافزارشان با وضعیت این کودکان هماهنگ شده است را فرا میگیرند.
در این مدارس کودکانی که سن بیشتری دارند قادراند تا تکالیف درسی خود را با استفاده از فناوری رایانهای که نرمافزار و تجهیزات آن با وضعیت آنان هماهنگ شده است، به شکل چاپی ارائه نمایند. در بعضی موضوعات درسی مانند ریاضیات، بایستی تمرینها با استفاده از ماشین تحریر پرکینز انجام شود. در چنین شرایطی تمرینهایی که به شکل بریل درآمدهاند به متون چاپی تبدیل میشوند و این مسئولیت بر عهده متخصصین ویژه یادگیری یا معلم متخصص میباشد.
در مدارس تلفیقی، جایی که منابع تخصصی برای استفاده کودکان با آسیب بینایی فراهم شده است، در بعضی موارد از افرادی با عنوان تکنسین استفاده میشود تا مواد لمسی را متناسب با شرایط هر کودک تهیه و در اختیارش قرار دهند. در جاهایی که برای تهیه مواد مناسب، حمایتهای لازم به عمل میآید این مسئولیت بر عهده معلم کلاس است تا شخصاً اطلاعات متناسبی درباره کتابها، بروشورها، نمودارها و نقشههایی که در جلسات درس مورد نیاز هستند به مسئولین ارائه و یا از آنها بخواهد که این مواد را تهیه نمایند. در هنگامی که تعداد دانشآموزان با آسیب بینایی در مدرسه تلفیقی زیاد نباشد یا در یک مدرسه فقط یک نفر نابینا وجود داشته باشد و منابع تخصصی هم موجود نباشد، انجام اقدامات مشاورهای با معلم متخصص بیش از هر زمان دیگر اهمیت پیدا میکند.
مسئولیت حصول اطمینان از این موضوع که کودک با آسیب بینایی برای دسترسی به برنامه کلاسی از فرصتهای برابر برخوردار شده، بر عهده معلم کلاس میباشد. آگاهی از نیازهای کودکان و نیز وسایل دیداری و شنیداری که مورد استفاده قرار میدهند به معلم کلاس در کار موفقیتآمیز با این کودکان و هماهنگ نمودن حمایتهای موجود در جهت دسترسی آنان به فرصتها، کمک میکند.
تقویت لامسه
نابینایان برای دسترسی به اطلاعات، علاوه بر اینکه به آموزشهای مناسب در جهت بهبود مهارتهای شنیداری نیاز دارند، لازم است در سراسر دوره آموزشی، برای رشد مهارتهای لمسی فرصتهای مناسب در اختیارشان قرار گیرد. هر چند تعداد آن دسته از کودکانی که در مدارس تلفیقی به شنیدن و لمس کردن به عنوان راههای اصلی دستیابی به برنامه درسی متکی هستند، زیاد نیست ولی روز به روز به دلیل اتخاذ سیاستهای مربوط به گسترش مدارس تلفیقی تعداد آنها در حال افزایش میباشد.
همانند مهارتهای گوش دادن، مهارتهای لمسی نیز در افراد نابینا به خودی خود رشد نمیکنند. در مهر و مومهای نخستین مدرسه اولین هدف بایستی آن باشد که این کودکان را به مجموعهای از مهارتهای ضروری که در آینده با استفاده از حس لامسه بتوانند متون مختلف را بخوانند، مجهز نمایند. بایستی در مدرسه برنامههایی اجرا شود که به انعطافپذیری، مهارت و چالاکی مچ و دست این افراد منجر شود. آنان به فرصتهایی نیاز دارند تا مهارتهای تماس انگشتان و ردیابی خطوط در آنان بهبودی پیدا کند. همچنین به فرصتهایی برای رشد مهارتهای مناسب در زمینه ادراک لمسی نظیر کنار هم قرار دادن و جدا کردن اشکال و بافتهای مختلف، نیازمند هستند.
در بیشتر موارد روند رشد خواندن و نوشتن کودکانی که از خط بریل استفاده میکنند از همان فرآیندهای رشد خواندن و نوشتن کودکانی که از خطوط چاپی استفاده مینمایند، پیروی میکند. لازم است که همه کودکان از دانش شفاهی و تجربیاتشان برای تفسیر و توضیح آنچه را که میخوانند، استفاده نمایند. البته تجربیات دوره پیشدبستانی کودکان نابینا یا کمبینا در اغلب موارد با همکلاسیهایشان تفاوت دارد. از همین رو بسیاری از کودکان کمبینا، ممکن است برای کشف و جستجوی محیط یا یادگیری از راه تجربیات آنی و بدون برنامهریزی قبلی شانس کمی داشته باشند. آنها فرصت اصلاح مهارتهای حرکتی خود را از راه مشاهده و مقایسه با حرکات دیگران نداشته و نمیتوانند کلمات را به همان صورت تصادفی که در محیط روی میدهد، یادداشت کنند. ممکن است این کودکان در محیط خانه کتابهای بریل کمی داشته یا اصلاً چنین کتابهایی در دسترس نداشته باشند.
رشد مهارتهای خواندن و نوشتن در کودکانی که تکیه بر حس لامسه خود دارند، مستلزم برخورداری آنان از طیف وسیعی از فعالیتهایی است که برای رشد قابل ملاحظه زبان از طریق تمهید تجربیات عینی و دست اول طراحی شدهاند. در مهر و مومهای نخستین مدرسه، این کودکان به فرصتهایی مناسب برای اصلاح مهارتهای حرکتی و رشد ادراک لمسی خود نیاز دارند تا در موقعیت و شرایطی به یادگیری بپردازند که بتوان میزان پیشرفت آنان در خواندن و نوشتن را به طور مشخص ارزیابی نمود.
موفقیت کودکانی که از خط بریل استفاده میکنند تا حد زیادی به تخصصی بودن محتوای آموزشی که به آنها ارائه میشود بستگی دارد. معمولاً لازم است معلم مشاور کودکان با آسیب بینایی، زمانهای بیشتری را برای کودکانی که از بریل استفاده میکنند، اختصاص دهد. به هر حال مسئولیت پیشرفت اینگونه کودکان رفته رفته به معلم کلاس و سرپرست آموزشی منتقل میشود.
به احتمال زیاد لازم است برای کودکانی که به حس لامسه متکی هستند، آموزشهای انفرادی در جهت رشد درک و آگاهیشان از علائم بریل، فراهم گردد، هر چند که میتوان در ضمن اجرای برنامه درسی، مهارتهای مورد نیاز آنان را برای خواندن از طریق حس لامسه (بریل) رشد داده و متحول کرد. به عنوان مثال تمهید فرصتهایی برای بازیکردن با خمیر یا گل سفالگری در جلسات درسی هنر، توانایی دستهای این افراد را افزایش میدهد.
به منظور رشد مهارتهای مربوط به تمیز و تشخیص اشیاء و چیزهای اطراف از طریق حس لامسه، توانایی انجام فعالیتهایی مانند جور کردن و شمردن، در کلاس ریاضی مفید و مؤثر خواهد بود. در درس علوم تجربی فرصتهایی برای کشف جنبههای گوناگون مواد، مانند وزن، سختی، بافت و شکل از راه حس لامسه فراهم میشود. فعالیتهای بدنی و ورزشی و بازیها نیز منجر به هماهنگی حرکات ظریف و درشت میشوند.
از آنجا که مراحل بعدی رشد خواندن و نوشتن کودکانی که از حس لامسه و بریل استفاده میکنند با دیگر کودکان شباهت دارد، آنها بایستی روشهای دیگر نوشتن کلمات را یاد بگیرند. برای بیش از یک قرن، استفاده از الفبای بریل سیستم غالب برای خواندن به شیوه لمسی بود. خط بریل بر اساس مستطیلهایی است که در کنار یکدیگر قرار گرفته و در آن نقاط شش گانه برجستهای همانند شش نقطه روی “دو مینو” شکل گرفته است.
این شش نقطه میتوانند به شصت و سه شکل مختلف تنظیم و به این ترتیب نه تنها علائم نقطهگذاری و الفبای بریل را به وجود میآورند بلکه از آنها برای علامتگذاری همه کلمات یا گروهی از حروف که در اصطلاح، شیوهنامه خط بریل (فرم کوتاه) نامیده میشود، استفاده میشود.
کتابهای بریل به طور معمول حجم زیادی داشته و هرگاه بخواهیم کتابهای مختلف را به بریل برگردانیم، ممکن است متن یک جلد کتاب چاپی در تبدیل به خط نابینایان، به چند جلد کتاب بریل بالغ گردد. فرم کوتاه شده بریل فضای کمتری را میگیرد و خواننده میتواند با سرعت بیشتری آن را بخواند. بیشتر مواد خواندن لمسی در انگلیس از نوع کوتاه نویسی شده است و همه کودکان برای خواندن و نوشتن این نوع از بریل آموزش میبینند تا از همان ابتدا با سطح دوم بریل آشنا شده باشند.
راهبرد سوادآموزی ملی در این جهت حرکت میکند که بعضی رویکردهایی که برای تدریس خواندن به کودکانی که در مدارس ابتدایی تلفیقی مشغول تحصیل هستند را تغییر دهد. در این زمینه یک توافق عمومی وجود دارد تا کودکانی که از بریل استفاده میکنند بایستی در ساعات خواندن و نوشتن حضور داشته باشند اما در هنگام استفاده از شیوههایی نظیر «کتابهای بزرگ» برای همه کلاس، شایسته است درباره کسانی که از بریل استفاده میکنند تغییر و تعدیلهایی صورت پذیرد تا آنها هم مشارکت داشته باشند.
بین فرآیندهای خواندن از طریق لمس کردن و خواندن از راه نمادها و علائم تفاوتهای بنیادی وجود دارد که رویکردهای یادگیری را تحت تأثیر قرار میدهند. به عنوان مثال در صورتی که خواندن از طریق لمس صورت پذیرد، انگشتان در یک زمان تنها میتوانند یک حرف را لمس کنند این در حالی است که با یک بار نگاه کردن میتوان کل کلمه را دید. رویکرد حرف به حرف در خواندن به شیوه بریل بیانگر این مطلب است که کودکانی که از بریل استفاده میکنند تا حد زیادی به رویکردهای آوایی در مقایسه با روش بازشناخت کل کلمه یا «نگاه کن و بگو» در مراحل اولیه، متکی هستند.
واضح است که در مراحل اولیه، معلم مشاور آسیب دیدگان بینایی به شدت درگیر این مسئله است که به چه نحو میتواند از راهبردهای سوادآموزی ملی برای کودکی که از بریل بهره میگیرد، استفاده
کند و چگونه آنها را با ویژگیهای این کودکان هماهنگ نماید. به هر حال مربیان بعدی که در مهر و مومهای پایانی دوره ابتدایی و مدارس متوسطه با اینگونه شاگردان سر و کار دارند برای کسب موفقیت بیشتر نیاز دارند تا اطلاعاتی درباره مهارتهای فنی شاگردان و میزان آگاهی آنان از علائم و نشانههای خط بریل داشته باشند.
در مراحل بالاتر و متناسب با شرایط کودک لازم است معلمان به این کودکان علائم پیشرفتهتر و تخصصیِ خط بریل را آموزش دهند تا آنان بتوانند ریاضیات، شیمی، موسیقی و زبانهای خارجی را بخوانند و بنویسند.
رشد مهارتهای خواندن و نوشتن از طریق خط بریل، از حقوق مسلم نابینایان به ویژه کودکان با آسیب بینایی به شمار میآید به گونهای که در چنین کودکانی مهارتهای بریل بایستی تا به آن حد رشد یافته باشد که بتوانند از عهده برنامههای درسی که در مدرسه ارائه میشود، برآیند.
آموزش خط بریل فقط شامل توجیه در زمینه محتوا و علائم این خط نمیشود بلکه آموزش دانشآموزان از حیث روانی هم مهم است. زیرا وقتی فردی کتاب قطور و بزرگی را به دست میگیرد، دیگر دانشآموزان او را دوره کرده و به تمسخر او میپردازند. اگر نابینا آموزشهای لازم برای مقابله با این وضعیت را ندیده باشد، منفعل شده و روحیه او دچار افسردگی و مشکلات روانی میگردد. از اینرو مددجویان و آموزگاران برنامههایی شامل آموزشهای جامع دارند.
مآخذ
روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، مریم سیف نراقی و عزتاللّه نادری، تهران، ارسباران، 1389، ص134- 137.
برای اطلاعات بیشتر به این منابع مراجعه گردد:
اصول روانشناسی، نرمان مان، ترجمه محمود ساعتچی، تهران، امیرکبیر، 1364؛ کودکان استثنایی: تعلیم و تربیت ویژه، دانیل هالاهان و جیمز کافمن، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1387؛ استراتیجیات معاصرة فی التدریس للموهوبین و المعوقین، رضا مسعد السعید و هویدا محمد الحسینی، اسکندریه، مرکز الاسکندریة للکتاب، 2007م؛ نحو رعایة نفیسة و تربویة افضل لذوی الاحتیاجات الخاصة، احمد امین حمزة و علی ماهر العدل، قاهره، جامعة المنصورة، 2000م.
راهنمایی مربیهای دانشآموزان بریل خوان در کلاس عادی(1)
السی رائوا(2)
ترجمه شراره قدوسی فرید
چکیده
رائوا نویسنده این متن خودش نابینا بوده و بعداً آموزگار بریل شد. او به تجارب عینی دست یافت که برای دیگر آموزگاران سودمند است. از اینرو این دستاوردهای خود را به دیگران به اشتراک گذاشته تا از نقدها و آراء دیگران هم بهرهمند گردد. این مقاله در واقع تجارب یک آموزگار برای دانشآموزان بریل خوان است.
آموزش کودکان بریل خوان، ویژه و منحصر به فرد است. معلمان با کمی سازگاری و انطباق میتوانند به چگونگی موفقیت خود پی ببرند. اولین گام این است که تشخیص دهند برای کودک نابینا یا کودکی با بینایی محدود، یادگیری شبیه چه چیزی است. کودکی که فاقد بینایی طبیعی است باید اصول و مقدمات همه چیز را بیاموزد: نحوه راست نشستن، سینه خیز رفتن و غیره. هشتاد درصد از آنچه یک نوزاد یاد میگیرد از طریق حس بینایی میباشد. بنابراین منطقی است که کودک نابینا بر اساس تصادف یاد نگیرد و این امر آموزش و مداخله به هنگام دوران کودکی را برای یادگیری و رشد بسیار حائز اهمیت مینماید. عملکرد کودکان نابینا حتی با آموزش به موقع معمولاً کمتر از همسالان بینا میباشد زیرا برای او چیز زیادی برای یادگیری وجود ندارد اگر چه درسهایی در زندگی وجود دارد که بدون بینایی نمیتوان آنها را کاملاً درک کرد. برای مثال مفهوم بلندی چیست؟ چگونه کسی تفاوت میان انسان قد بلند،درخت بلند و ساختمان بلند را برای فردی شرح میدهد که تا کنون آنها را ندیده است؟ یا چگونه ابرهای سفید در آسمان آبی را توصیف میکند یا چهره شهر پس از طوفان و گردباد را بیان مینماید، یا حالت چهره فردی را توصیف میکند که وحشت زده است؟
مقدمات آموزشی
معلمانی که با کودکان نابینا کار میکنند باید آنها را در درک و انجام مهارتهای مفاهیم پایه مانند گردی کمک نمایند. یک کودک نابینا باید بیاموزد که سکه، توپ و هم چنین چرخ گرد است و اینها نمونههایی از اشیایی گرد هستند. از آنجایی که اشیاء مذکور اندازه مختلفی دارند و به گونهای متفاوت احساس میشوند شاید دانشآموز چگونگی اطلاق گردی به آنها را درک نکند.
کودک زمانی قادر به اطلاق گردی به تمام این اشیاء است که مفهوم آن را کاملاً درک کند. کودک با نقص بینایی شدید به ندرت درسی را در یک جلسه درک میکند و به خوبی یاد میگیرد. یک بار به یکی از دانشآموزهایم گفتم که عینک جدیدی دارم، او در جواب گفت پدرش هم لنز جدیدی دارد. وقتی پرسیدم لنز چیست؟ در پاسخ گفت نمیدانم. در زبان انگلیسی نیز کلمات بسیاری وجود دارد که میتوان به شیوههای مختلف آنها را به کار برد و گاهی مفاهیم گیج کنندهای پیدا میکنند برای مثال، یک پرنده پرواز میکند، یک هواپیمای جت نیز پرواز میکند اما یک پرچم چگونه پرواز میکند؟ معلمان کارآمد و واقعی همیشه از دانشآموز نابینا سؤال میکنند یا موقعیتهایی را ایجاد میکنند که وی درک کلمه را نشان دهد. آموزش کودک با نقص بینایی را میتوان به یک ساختمان تشبیه کرد. یعنی جزئی از دانش روی جزء دیگر قرار میگیرد مانند یک طبقه که روی طبقه دیگر قرار دارد. حال سؤال این است که آیا این ساختمان بنایی یک طبقه خواهد بود یا یک آسمان خراش؟ راه دیگر برای تجسم این مطلب این است که تصویر یک مثلث معکوس را در ذهن خود ترسیم کنیم یادگیری فقط با یک مفهوم کوچک آغاز میشود، این مفهوم گسترش مییابد و برای آموزش مفاهیم دیگر به کار میرود بنابراین هرم مذکور از انتها به ابتدا ساخته میشود.
اکنون بیایید به نکاتی توجه کنیم که شاید برای استفاده در کلاس مفید باشند.
چند اصل کلی درباره دانشآموزان بریل خوان
قانون طلایی آموزش کودکان نابینا این است که هیچگاه کاری برایشان نکنیم که آنها خود قادر به انجام دادن آن هستند.
به یاد داشته باشید این دانشآموز درست مانند سایر دانشآموزان است مگر با نقص بینایی، او کودکی است که تحت تعلیم قرار میگیرند نه یک فرد نابینا.
زمانی را برای ملاقات با دانشآموز برنامهریزی کنید، در نتیجه میتوانید خود را معرفی نمایید و در موقعیتی تک به تک با یکدیگر آشنا شوید ضمن اینکه فرصت خوبی در اختیار وی قرار میدهید تا کلاس را بررسی کند.
در خلال اولین ملاقات از دانشآموزان بخواهید نحوه نوشتن، خواندن، یادداشت برداری و غیره خود را شرح دهد. زمانی را برنامهریزی کنید تا بتوان اطلاعات مذکور را در اختیار کلاس قرار داد. دانشآموزان عادی همیشه به تجهیزات و وسایل ویژه علاقهمند هستند بنابراین اگر برای امتحان این
تجهیزات فرصتی به آنها بدهید، زمانیکه وسایل مذکور به کار برده میشوند دانشآموزان کمتر دچار حواس پرتی و آشفتگی میگردند.
از دانشآموز بخواهید وضعیت چشم خود را شرح دهد، این مهارت مهمی است که وی در باقیمانده زندگی به آن نیازمند است با مطرح کردن موضوع در هر بار، شرح وضعیت مذکور کمی آسانتر میگردد.
برخی دانشآموزان از بینایی کمی برخوردارند، از آنها بخواهید آنچه را میتوانند ببینند برایتان بازگو کنند.
وقتی میخواهید کودک را لمس کنید او را مطلع نمایید در غیر اینصورت ممکن است با این کار وی را بترسانید و یا تهدید نمایید.
به یاد داشته باشید حدود 70 درصد ارتباطها غیر کلامی است. دانشآموز نابینا حالت چهره شما و ایما و اشارههایتان را نمیبیند و نمیداند چه لباسی پوشیدهاید، کودک باید بیاموزد این اطلاعات حیاتی و مهم را از سایر واکنشهایی به دست آورد که در کلاس جریان دارد. شرح موقعیتهای موجود برای فرد نابینا بسیار سودمند است.
درسها یا گفتوگوها را ضبط کنید، در نتیجه میتوانید صدای خود را بشنوید. دانشآموز با نقص بینایی از طریق صدایتان شما را حدس زده و شناسایی میکند، درست مانند افراد بینا که مایلند از طریق نگاه دیگران را شناسایی کنند شما باید آگاه باشید که به نظر دیگران چگونه جلوه میکنید.
همیشه وقتی با دانشآموز ملاقات میکنید یا به او خوشامد میگویید خود را معرفی نمایید، سایر دانشآموزان و کارکنان را نیز به این کار تشویق کنید. دانشآموز با نقص بینایی سرانجام یاد میگیرد که افراد را از طریق صدایشان شناسایی کند. لطفاً دیگران را از نزدیک شدن به دانشآموز و پرسیدن این سؤال که «من چه کسی هستم» منع کنید. این کار او را در وضعیت بدی قرار میدهد و می تواند آزار دهنده باشد. چنانچه شما در وضعیت مشابهی قرار بگیرید و نام فرد سؤال کننده را فراموش کنید چه احساسی خواهید داشت؟
هنگام صحبت با دانشآموز ابتدا نام او را صدا کنید در غیر این صورت شاید دانشآموز تشخیص ندهد که با او صحبت میکنید. معمولاً صداهای بسیاری در کلاس وجود دارند که گیج کننده و مزاحمند صدا کردن نام دانشآموز نابینا مانند برقراری ارتباط چشمی با فرد بینا میباشد.
به سایر اعضای کلاس بیاموزید هنگام صحبت کردن با دانشآموز نابینا نام او را صدا کنند و در صحبتها بگویند (تمرین این کار بسیار مفید است). این کار در واقع به کودک کمک میکند نام هم کلاسیهای خود را یاد بگیرد و با آنها دوست شود.
به کودک اجازه ندهید از ناتوانی خود به عنوان یک بهانه و تکیهگاه استفاده کند. از او انتظار داشته باشید که درست مانند سایر دانشآموزان مسئول، وظیفه شناس و مؤدب باشد.
در مواقعی باید تطبیق و سازگاری وجود داشته باشد، این موقعیتها را بیان کرده و دانشآموز با نقص بینایی را در ارایه راه حل درگیر کنید. این امر به وی کمک میکند تا حل کننده مسأله باشد. مشارکت در چنین وضعیتی به تقویت و بهبود عزت نفس دانشآموز کمک میکند و این امر با توانمند ساختن او در هدایت یادگیری، زندگی و آموزش خود میسر میشود.
دانشآموز نابینا را تشویق نمایید و موقعیتهایی را ایجاد کنید که وی به نحو مؤثری به فرد دیگری کمک کند، دانشآموزان استثنایی غالباً یاد گرفتهاند که کمک گیرنده باشند نه کمک کننده، وقتی افراد بینا به فردی کمک میکنند میتوانند لذت را در چشمان وی ببینند فرد نابینا باید نحوه کمک کردن و پاداش گرفتن از تجربیات را بیاموزد.
لغات خود را تغییر ندهید عبارتهای مانند «آیا شما میبینید» عبارتهای رایجی هستند که همه به کار میبرند. به خاطر داشته باشید شما سعی میکنید به کودک با نقص بینایی کمک نمایید تا در جهان بینا زندگی کند.
به دانشآموز نمرهای را بدهید که خود کسب کرده است. نمره کاذب به یادگیری یا موفقیت او کمک نمیکند.
چنانچه جوهر یا غذایی را روی بدن یا لباس دانشآموز با نقص بینایی مشاهده کردید به طور جداگانه وی را آگاه سازید.
عوامل و مسائل مربوط به کلاس
هر کلاس برای نگهداری کتابهای درسی بریل به یک محل نگهداری نیاز دارد. همه کتابهای ایالتی به خط بریل موجود میباشند ولی شامل چندین جلد بزرگ هستند.
دانشآموزان بریل خوان به دلیل اندازه کتابها و تجهیزات خود نیازمند فضای کاری بزرگی هستند به همین منظور میز تحریر یا میز دیگری برای آنها تهیه نمایید.
یادگیری مشترک با کار گروهی روش آموزشی مؤثری برای دانشآموز بریل خوان است که به گسترش دوستی کمک میکند و یادگیری را بهبود میبخشد.
هر دانشآموز با نقص بینایی یک برگه تغییر و تحول خواهد داشت که در ابتدای سال یا نیم سال تحصیلی به او داده میشود. چنانچه متوجه تغییرات نمیشوید لطفاً از معلم دانشآموز با نقص بینایی سؤال کنید. از آنجایی که تغییرات مذکور بخشی از برنامه آموزش انفرادی (IEP) دانشآموز است بسیار ضروری میباشند.
فضای کلاس را به گونهای ترتیب دهید که در خلال فیلمها، گردهماییها یا وقایع خاص فردی کنار دانشآموز با نقص بینایی بنشیند. این امر در واقع به موقعیت شناسی و تمرکز بر موضوع کمک کرده و از خیالبافی جلوگیری میکند.
از دانشآموز با نقص بینایی انتظار زیادی داشته باشید، از او انتظار داشته باشید تا از قوانین رفتاری یکسانی پیروی کند و کیفیت کارش مانند دیگران باشد.
با دانشآموز یک طرح حالت فوقالعاده تدوین کنید. تخلیه کلاس یا مدرسه را با معلم یا یک جانشین تمرین کنید که میتواند یک دانشآموز مسئول باشد.
بر این نکته تأکید کنید که دانشآموز هنگام حرکت در اطراف کلاس یا مدرسه مهارتهای حرکتی خود را به کار برد. چنانچه متوجه موضوع نمیشوید از معلم جهت یابی و تحرک کمک بگیرید.
اطلاعات دیگر
از یک هفته قبل، نسخهای از مطالبی را به معلم دانشآموز با نقص بینایی بدهید که باید به بریل تهیه شود. برای تهیه برگه کار به خط بریل در مقایسه با تایپ معمولی وقت بیشتری صرف میشود. آماده کردن برگههای ریاضی میتواند یک ساعت به طول انجامد لطفاً برای تهیه مطلب به قدر کافی وقت صرف کنید.
گزارش سه ماههای را کامل کنید که معلم دانشآموز با نقص بینایی هر شش هفته برایتان میفرستد. این روش بسیار خوبی برای بهبود ارتباط میان معلمان است.
در ابتدای سال یا نیم سال تحصیلی درباره طرحها یا مقالات ویژه مورد نیاز با معلم دانشآموز با نقص بینایی صحبت کنید. اطلاعیه پیشرفت برای دانشآموز و معلم این امکان را به وجود میآورد تا مطالب ویژه را از کتابخانه درخواست کنند.
مهارتهای اجتماعی غالباً نقاط ضعف دانشآموزان با نقص بینایی هستند. چنانچه متوجه میشوید که دانشآموز با حالتهای بدی پشت میز مینشیند، دارای رفتار غیر دوستانه بوده یا بیتوجه میباشد، لطفاً او را اصلاح کرده و معلم دانشآموز را آگاه سازید. تعلیم و تربیت کودک نابینا فراتر از موارد تحصیلی میباشد. اگر کودکی خواندن و نوشتن را بیاموزد اما تعامل موفقیتآمیز با دیگران را یاد نگیرد در نتیجه در معرض خطر انزوا و تنهایی خواهد بود. مهارتهای اجتماعی برای هر کسی حائز اهمیت است اما برای دانش آموز با نقص بینایی از اهمیت ویژهای برخوردار میباشد.
پایان
نویسنده چند دهه از عمرش را به تدریس و تعلیم و تربیت معلولین نابینا اختصاص داد. چون خودش نابینا بود، علاقه ذاتی به این شغل داشت. اساساً به عنوان شغل به آن نگاه نمیکرد؛ بلکه وظیفه خود میدانست که در این زمینه تلاش کند.
مهارتهای چهارگانه زبانی و نقش خط بریل(1)
هاجر شعاعی(2)
چکیده
مهارتهای زبانی شامل چهار مهارت صحبت کردن، گوش دادن، خواندن و نوشتن میباشد که با هم در ارتباط مستقیم بوده و پیشرفت در هر یک از این مهارتها منجر به رشد سایر حیطهها میگردد، آموزش دو مهارت اول در دوره پیش از دبستان به طور غیر رسمی و در تعامل کودک با خانواده و سایر افراد جامعه شکل گرفته و به تدریج تکامل مییابد اما کودک مهارتهای بعدی را معمولاً با شروع دوره آموزش رسمی دبستانی کسب میکند. بررسیها نشان داده است که اگر کودک در یادگیری هر یک از مهارتهای یاد شده دچار مشکل گردد روند یادگیری مهارتهای سطح بالاتر در وی نیز دچار مشکل خواهد شد، از اینرو در این مقاله تلاش شده است که نحوه شکلگیری این مهارتها در افراد مبتلا به مشکلات حاد بینایی بررسی و تفاوتهای این گروه با همسالان عادی مورد بحث قرار گیرد. دو مهارت خواندن و نوشتن ارتباط مستقیم با خط بریل دارد و باید تأثیر بریل بر شکلگیری این مهارتها را آزمود. خواندن، نوشتن، سخن گفتن و گوش کردن ارتباط و تأثیر و تأثر عمیق با هم دارند و کارکرد بریل در این مجموعه باید تحلیل و بررسی شود.
انسان از بدو کودکی تصوراتی از طریق حواس جمعآوری میکند، در مرحله بعد با تجمیع و تجزیه و تحلیل تصورات به سخن گفتن، اظهارنظر، تصدیق و داوری میپردازد. اما دستگاه فاهمه و مدرکه انسان بیش از هر چیز به چهار مهارت گفتن، شنیدن، خواندن و نوشتن وابسته است. اینها را مهارتهای زبانی (Language arts) مینامند و پیشرفت کودک در هر یک از این مهارتها، در مهارتهای بعدی و توانمندیها او مؤثر است.
در یک تقسیمبندی دیگر دو مهارت صحبت کردن و نوشتن مهارتهای تولیدی (Articulation) و گوش دادن و خواندن مهارتهای دریافتی (Perseptual Skill) زبان خوانده میشوند.(1)توجه کافی به تقویت و افزایش این چهار مهارت لازمه هر برنامه آموزشی در دوره ابتدایی است.
کودکی که به سطح بالایی از مهارتهای صحبت کردن و درک مطالب شفاهی دست مییابد به طور حتم در کسب مهارت خواندن و نوشتن موفقتر است. از سوی دیگر کسانی که از خواندن لذت میبرند و به دنبال آن مطالب زیادی میخوانند، با افزایش ذخایر واژگانی و آشنایی با فحوای متون مختلف، هم مطالب شفاهی دیگران را به خوبی درک میکنند و هم بهتر از دیگران صحبت کرده یا مقاصد خود را در قالبهای درست به نگارش در میآورند. بنابراین ارتباط مستحکم و زنجیروار این چهار مهارت زبانی باید در آموزش مهارت خواندن مدنظر قرار گیرد.
در مورد مهارتهای زبانی افراد مبتلا به مشکلات حاد بینایی، پژوهشها نشان میدهد که بر اساس میزان نارسایی بینایی، افراد نابینا و کمبینا از نظر رشد مهارتهای گفتاری و زبانی تأخیر محسوسی دارند. و رشد گفتاریشان میزان کندتری دارد زیرا آنها نمیتوانند از نظر دیداری واژهها را با اشیاء تداعی کنند. به همین دلیل، این افراد باید بر درون داد شنوایی و لمس تکیه کنند هرچند که وقتی این گفتار را میآموزند، معمولاً روان سخن میگویند. (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1948)
همچنین کودکان نابینا در مقایسه با همسالان بینا واژگان بیانی محدودی دارند؛ زیرا به دلیل کمبود اطلاعات، توانایی برای به هم پیوند دادن همه اطلاعات موجود، را ندارند. (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1948)
بنابراین بین نابینا و عادی در برخی جنبههای زبانآموزی تفاوت جدی وجود دارد. اما روشهایی مثل بریل میتواند تا حدی مهارتهای خواندن و نوشتن را ترمیم کند و تکامل بخشد.
آغاز زبانآموزی
واقعیت آن است که نوزادان نابینای مادرزادی و یا نوزادان دارای آسیبهای بینایی بسیار کمتر از دیگر نوزادان برای اجتماعی شدن، کشف محیط، جستجوی قواعد و پاسخ انتخابی به تماسها و یا صداهای بزرگسالان آمادگی دارند. با این وجود این گروه استعداد مناسب برای پیشرفت را دارند. زیرا حواس دیگر آنان متمرکزتر و قویتر عمل میکند و نقص ندیدن را تا حدی جبران مینمایند.
یکی از خطرات اولیهای که خانوادههای کودکان دارای آسیب بینایی باید با آن مقابله کنند، وجود مانع در راه تعاملات اجتماعی یعنی آغاز و حفظ تبادلات اولیهای که کودک را به بافتهای اجتماعی پدید آورنده زبان و حل مسئله وارد میکنند، میباشد. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)
کودک در نیمه دوم سال اول زندگی با دقت بیشتری مسیر نگاه بزرگسالان را تعقیب میکند. این توجه متقابل به اشیاء و اتفاقات مشترک، احتمال نگاه کردن بزرگسال و کودک به یک شیء متحرک را
1) . این تقسیمبندی درست به نظر نمیرسد زیرا تفاوت اساسی بین نوشتن و خواندن مشاهده نمیشود. زیرا یکی تولید متن و دیگری تولید صدا میکند. فلاسفه قدیم سمع و شنیدن را انفعال نه فعل و گفتن، خواندن و نوشتن را فعل مینامیدند. (نوری)
افزایش میدهد و هنگامی که بزرگسال اشیاء را نام برده یا اتفاقات را تفسیر میکند، تجربه مشترک دیداری از جهان به الگوهای زبانی که به آن اشاره میکنند، مرتبط میگردد. این توجه مشترک سبب پیوند تجربه کودک با زبان میگردد و ارتباط بین صداهای گفتاری و پدیدهها را مورد تأکید قرار میدهد. این فرآیند (مثلث مرجع: Traingle of reference) نام گرفته و اساس تحول معانی و در نهایت واژههای مشترک را تشکیل میدهد. (وبستر و وود به نقل از حسن زاده و همکاران، 1989)
با توجه به آنچه گفته شد، برای افراد نابینا، توجه مشترک و مرجع توأمان مشکلتر است.
مثلث مرجع به عنوان یک تجربه دیداری مشترک توصیف شده است که با زبان پوشش داده میشود. طبق توصیفات فوق، تعبیر آهنگ کلام و آهنگ صدای بزرگسالان با وقایع آشنا مرتبط میباشد، یعنی زمانی که توجه به یک شیء خاص معطوف میگردد، ارتباط بین واژهها و مراجع آنها مورد تأکید قرار میگیرد. در موقعیتی که کودک ناشنوا برای نگاه کردن به یک شیء یا پدیده مشترک سر خود را بر میگرداند، صدای همراه با آن پدیده را از دست داده است. اما در مورد کودکان مبتلا به مشکل بینایی از آنجا که تجارب اجتماعی کودکان دارای کاهش بینایی فاقد بعد بینایی در برابر زبان میباشد، مثلث مرجع در مورد این کودکان دچار اختلال جدی میگردد.
در موقعیتهایی که کودک قادر به استفاده از اطلاعات دیداری نیست، بزرگسالان نمیتوانند از طریق مسیر نگاه کودک به کانون توجه وی پی ببرند. اگر کودک نابینا برای نشان دادن علاقه خود به برخی از محرکات جدید سکوت اختیار کند پی بردن به منبع تحریک یا فهم رشته افکار وی برای بزرگسالان بسیار دشوار خواهد بود.
با وجود اینکه سر و دست خود را تکان میدهند اما امکان اشاره به شیء یا دسترسی به آن برای آنها وجود ندارد. در این مورد تعبیر اشارات، مقاصد و تمایلات نوزاد، استنتاج از مشاهدات، تصورات و یا احساسات وی و گفتن جملاتی که آشکارا مورد علاقه اوست برای بزرگسالان بسیار دشوار است.
بزرگسالانی که با کودکان دارای آسیبهای شدید بینایی در تعامل هستند باید سایر نشانههای علاقه و یا تحریک کودک مانند حرکات دست و آوا سازیهای او را نیز دریابند. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993) تا بتوانند ارتباط لازم بین کودک و محیط را فراهم آورده و فرآیند زبان آموزی و اجتماعی شدن کودک را تسهیل کرده و وی را وادار به لمس اشیاء موجود در محیط نمایند. به آنان باید یاد داد اشیاء را به جای دیدن، با لمس کردن، بو کردن، شنیدن و چشیدن درک کرد. به ویژه لمس کردن بسیار مؤثر است. به این روش درک و فهم آنان رشد مییابد. این درکها در گفتار و زبان آنان مؤثر است. نیز مقدمهای برای پیشرفت در فراگیری بریل خواهد شد.
ارکان زبان آموزی
الف) گوش دادن
افراد باید برای برقراری ارتباط به یکدیگر علامت دهند (ارسال رمز) و از یکدیگر علامت دریافت نمایند (دریافت رمز) پس برای پاسخ دادن به پیامهای دیگران باید توجه کرد و پاسخهای بعدی آنان را به این پیامها ارتباط داد. در بررسیهای به عمل آمده نشان داده شده است که انسانها بیش از آنکه حرف بزنند گوش میدهند. (ناعمی، 1389)
گوش دادن یکی از مهارتهای مهم رشد است. نوزاد با گوش کردن و پاسخ دادن به محرکهای محیط، ارتباط خود را با دنیای جدید آغاز میکند. او پس از گوش دادن سخن میگوید و سپس خواندن و نوشتن را میآموزد. (ناعمی، 1389)
پیش از شروع بحث در این زمینه ذکر این نکته حائز اهمیت است که گوش دادن با شنیدن تفاوت دارد، شنیدن یک فرآیند فیزیولوژیکی بدون درک است فرد ممکن است بتواند صداها را به خوبی بشنود اما قادر به درک آنچه میشنود نباشد، در صورتی که گوش دادن اولین گام زبان آموزی و عامل اصلی فهمیدن است. انسان از راه گوش دادن کلمهها را میشنود و از طریق انطباق آنها با مفاهیم ذهنی، صورتهای سمعی و علائم قراردادی زبان را از یکدیگر تمیز میدهد. (ناعمی، 1377)
به طور کلی انواع گوش دادن را میتوان به چهار دسته تقسیم کرد: حاشیهای، التذاذی، دقیق، تحلیلی (Marginal-Appreciative-Attentive-Analytic).
گوش دادن به صداهای موجود در محیط را میتوان از انواع گوش دادن حاشیهای دانست، گوش دادن به موسیقی یا یک داستان التذاذی است، گوش دادن دقیق گوش دادن به راهنماییهاست، اما در گوش دادن تحلیلی فرد به تجزیه و تحلیل دقیق و ارزشیابی آنچه میشنود میپردازد. در مدارس ابتدایی معلمان باید تلاش کنند گوش دادن التذاذی و دقیق را در کودکان تقویت نمایند تا به تدریج کودک به سطح گوش دادن تحلیلی دست یابد زیرا گوش دادن حاشیهای نمیتواند کمک زیادی به درک مطالب در کودکان بنماید.
در مورد ارتباط گوش دادن و خواندن میتوان گفت که: گوش دادن و خواندن دو وجه درون داد زبان یا دریافت اطلاعات از دیگران است. هر دو مستلزم تحریک حسی یکی از راه چشم و دیگری از راه گوش و بسیج و مراقبت ذهنی است چرا که هیچ یک بدون دقت، ممکن نیست و بالاخره به هنگام گوش دادن و خواندن کاربرد مهارتهای ویژه در فهم و اندیشه ضروری است. مطالعات نیز همبستگی بالای گوش دادن و خواندن را آشکار میسازد و آموزشهای درست و دقیق گوش دادن به رشد فهم خواندن منجر میشود. (ناعمی، 1377)
اهمیت گوش دادن در کودکان مبتلا به آسیب حاد بینایی بسیار بیشتر از کودکان عادی است زیرا بسیاری از اطلاعاتی را که کودکان از طریق دیدن از دنیای اطراف کسب میکنند را کودکان نابینا از طریق شنیدن فرا میگیرند.
ب) سخن گفتن
سخن گفتن یکی از پیچیدهترین اعمال انسانی است. کودک برای زبان باز کردن باید به آمادگی و پختگی لازم رسیده باشد زیرا برای ادای یک کلمه ساده به فعالیت دقیق، هماهنگ و کامل عضلات نیازمند است. (ناعمی، 1377) کسب مهارت سخن گفتن، مستلزم بروز تحولاتی است که به تدریج در جریان رشد پدیدار میگردد. مهارتهای آواشناختی به کودک در جهت تشخیص و تولید صداها یاری میرساند، تحولات شناختی به او کمک میکند تا اصوات و کلمات را به عنوان نماد برای معنا بخشیدن به پدیدهها به کار برد، مهارتهای ارتباطی به او این امکان را میدهد تا افکار و اندیشههایش را از طریق سخن گفتن به دیگران منتقل کند و پیامهای آنان را دریابد. (ناعمی، 1389)
این مهارت را میتوان به عنوان دومین مهارت زبانی برشمرد که کودک در سنین پیش از دبستان آن را کسب میکند. نتایج تحقیقات نشان میدهد که اگر هنگام تدریس مهارت خواندن، از روشهایی استفاده شود که به استفاده از مهارت شفاهی دانشآموزان در گوش دادن و سخن گفتن هم توجه دارد قطعاً نتیجه بهتری عاید خواهد شد. (زندی، 1378)
توجه به زبان شفاهی سبب میشود کودک بر خزانه لغات گفتاری و شنیداری خود بیفزاید و از این طریق برای خواندن، واژه اندوزی کند. در نتیجه آشنایی او با حروف و متون چاپ شده بیشتر خواهد شد. (اسپادک به نقل از نظری نژاد، 1386)
تحقیقاتی در زمینه زبان آموزی و سخن گفتن کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی انجام شده و نتایج آن به نکاتی جالبی در این زمینه اشاره دارد، از آن جمله اینکه بر خلاف تصور عموم که افراد مبتلا به مشکلات بینایی را از نظر کلامی بدون مشکل میدانند این دسته از کودکان در زمینه کلامی کاستیهایی دارند که در ادامه به برخی از آنها اشاره خواهد شد؛
– پژواک گویی: عبارت است از تقلید نامناسب از واژهها و یا عبارات، در حقیقت پژواک گویی در بسیاری از کودکان کوچکتر مشاهده میشود و ممکن است هدف تمرین و یا بازی با کلمات را تأمین نماید. اما تداوم پژواک گویی در مراحل بعدی دوران کودکی در برخی از کودکان نابینا شباهتهایی را با درخود ماندگی نشان داده است. (مایلز به نقل از وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)
– استفاده از عبارات منسوخ شده: یکی دیگر از مشکلاتی که در گفتار کودکان مبتلا به مشکل بینایی به کرات مشاهده شده است استفاده از عبارات منسوخ شده میباشد. طبق مشاهدات انجام شده (کودکان نابینا هیچ واژه آموخته شدهای را از خزانه لغات خود حذف نمیکردند در صورتی که کودکان بینا اغلب از کاربرد اصطلاحاتی که دیگر مورد نیازشان نبود صرفنظر میکردند. فرآیند دیگری که تنها در کودکان بینا مشاهده شد خلق اصطلاحات فردی بود که در هنگام عدم نیاز آن را حذف میکردند. همچنین ممکن است کودکان نابینا به گونهای خود مدارانه تر از واژهها استفاده کنند). (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)
– خزانه لغات: در مورد خزانه لغات و سخن گفتن کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی گفته شده است که: میزان فراگیری لغت در کودکان نابینا متفاوت نیست بلکه تفاوت آنها در محتوی میباشد. (بیگلو، 1987)
با وجود تمام تشابهات در مورد مهارت سخن گفتن کودکان نابینا بخش بزرگی از تحقیقات نشان میدهد که موارد متعددی از تعمیم تفریطی در معانی واژهها و به همان نسبت فقدان تعمیم افراطی در آنها وجود دارد. (دانلی 1989، مایلز، 1993) کودکان نابینا برای مدتی بسیار طولانی اصطلاحات را تنها برای اشاره و نامیدن یک شیء خاص به کار میبرند و آن را تعمیم نمیدهند. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)
توصیه میکنند که در مورد آنان از زبان و تصورات مبتنی بر بینایی که حول تصویر سازی ذهنی دیداری بنا میشود، اجتناب گردد. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)
کاتس فورت کشف کرد که کودکان نابینا هنگام صحبت از کلماتی استفاده میکنند که منعکس کننده تجربه بینایی است، مثلاً هنگام صحبت درباره سرخپوستان آنها احتمالاً از کلماتی نظیر (سرخ) و یا (قهوهای) استفاده میکنند و حال اینکه ما میدانیم که رنگها را فقط با چشم میتوان دید. به نظر کاتس فورت این زبان غیر واقعی به این جهت به وسیله نابینایان به کار میرود که آنها بدین وسیله میخواهند، مقبولیت اجتماعی برای خود کسب کنند.
مخالفت اصلی کسانی که از زبان غیر واقعی انتقاد میکنند به این دلیل است که این زبان در رشد شناختی کودک مزاحمت فراهم میآورد. اما پژوهشهای انجام شده نشان دادهاند که زبان غیر واقعی مشکلی برای نابینایان به وجود نمیآورد. (نولان و آش کرافت، 1971 و هارلی 1963و دوکه کی 1955 به نقل از هالاهان و کافمن به نقل از جوادیان)
موارد گفته شده در خصوص سخن گفتن کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی با عنایت به ارتباط بلا شک موجود بین سخن گفتن و خواندن کودک در سنین مدرسه یکی از جنبههایی است که باید به دقت مورد بررسی قرار گیرد.
اما از دلایلی که برای مشکلات گفتاری کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی ذکر شده است فقدان نشانههای دیداری مانند برخورد چشمی بین والد و کودک است که باعث میشود والدین کمتر به کانون توجه و علاقه کودک خود پی برده و تفاسیر مربوط به آن را ارائه کنند.
دلیل دیگر شاید آن است که با وجود اینکه کودکان نابینا بسیار بیشتر از کودکان بینا نیازمند توضیح هستند اما به نظر میرسد توضیحات بسیار کمتری برای آنها ارائه میشود. (اندرسون 1993) به نظر میرسد شناخت دقیق سایر علل و عوامل، نیاز به بررسی بیشتر از سوی متخصصان، پژوهشگران و سایر علاقهمندان دارد.
ج) خواندن
خواندن نوعی فرآیند روانی- زبانی مبتنی بر اطلاعات بینایی و آگاهی خواننده و همچنین قوانین واج شناختی و معنایی است. به دیگر سخن، خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانههای زبانی در درون داد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیمگیری قرار دهد. خواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف چاپی و معنای آن میبایست مجموعهای از فرآیندها به ویژه توانایی ادراک بینایی و سایر تواناییهای شناختی (حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول تواناییهای شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در تواناییهای خاص خواندن است (سیاهکلرودی و همکاران، 1388).
مهارت در خواندن و درک مطلب از مهمترین نیازهای یادگیری دانشآموزان است. توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیر درسی، دانشآموزان را با افکار و اطلاعات جدید آشنا میکند و شیوه بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را میآموزد. آنگونه که از مبانی و چارچوب نظری سواد خواندن بر میآید، خواندن معطوف به درک مطلب نوشتاری و شناخت ارزشها، معانی و مفاهیم
کلمهها، عبارتها، جملهها و دریافت دانستنیها و معنا و مقصود پیامی است که نویسنده با به کارگیری نشانهها و رمزهای کلامی آن را نوشته است (جباری و خادمی، 1388).
یادگیری مهارت خواندن مستلزم کسب مهارتهای زیر است:
الف) بازشناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف، کلمهها و جملههای زبان
ب) درک معنای این عناصر و روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر میشود.
در سال نخست آموزش دبستانی معمولاً بیشتر به آموزش مهارت نخست یعنی بازشناسی دیداری عناصر زبانی میپردازد و تأکید کمتری بر درک پیامهای زبانی میشود، ولی در مهر و مومهای بعد، برنامه آموزش دبستانی باید تأکید اساسی خود را بر آموزش مهارتهای مربوط به درک پیام معطوف دارد. (زندی، 1378)
فعالیتهای مهم خواندن مانند سایر فرآیندهای شناختی در حافظه کاری اتفاق میافتد. از دید جاست و کارپینتر اطلاعات ورودی و دانش قبلی در حافظه کاری در تعامل با یکدیگرند و در همدیگر تأثیر میگذارند. از یک سو طرحهای موجود ذهنی بر اطلاعات ورودی و نحوه ورود یعنی نحوه خواندن آنها تأثیر میگذارد و از سوی دیگر دانش موجود با ورود اطلاعات جدید اصلاح میشود و تغییر میکند. همانند همه فعالیتهای شناختی، خواندن یک فرایند پویای تعاملی است. معنایی که دانشآموز از طریق خواندن به دست میآورد تحت تأثیر محتوا، دانش قبلی و هدف او از خواندن است (گلاور و برونینگ به نقل از خرازی، 1949)
فرآیندهای شناختی موجود در خواندن را میتوان به دو مرحله تقسیم کرد (اسمیت، 1988): مرحله نخست به دست آوردن معنای تک تک کلمات که بر اساس الگوی جاست و کارپینتر، تشخیص خصوصیات ظاهری کلمات و نسبت دادن معنا بدانهاست رمزگشایی نامیده میشود. دومین مرحله خواندن یا فهم، به فرآیندی اشاره دارد که خواننده طی آن به درک کلی محتوا نائل میگردد. رمزگشایی موقعی اتفاق میافتد که خواننده از روی آگاهی توجه خود را به کلمات خاص معطوف میدارد که البته پس از تمرین بسیار ممکن است خود به خود رخ دهد. (اسمیت به نقل از گلاور و برونینگ به نقل از خرازی، 1949)
سهولت در رمزگشایی برای کسی که درصدد یادگیری خواندن و فهم متون است، مهارت مهمی است که باید پرورش یابد. کسانی که خواندن را به تازگی آغاز کردهاند باید یاد بگیرند که چگونه صور مختلف حروف، هجاها و کلمات را به طور خود به خود تشخیص دهند. (پالینکسار، براون و مارتین به نقل از گلاور و برونینگ به نقل از خرازی، 1987)
زمانی که پردازش حروف و کلمات به طور خود به خود انجام گرفت خوانندگان میتوانند توجه خود را بر فهم کلی متن متمرکز کنند. در مورد خوانندگان نوآموز که مجبورند بیشترین توجه خود را صرف رمزگشایی حروف و کلمات کنند، فهم دشوارتر است و احتمال درک ضعیفتر میشود. (هدلی و هیکس، 1988، ساموئلز به نقل از خرازی، 1988)
در ارزیابی بینالمللی پرلز (2001 و 2006) نتایج نشان داده است که دانشآموزان ایرانی پایینتر از میانگین کلی قرار دارند. وضعیت دانشآموزان ایرانی در پاسخ به سؤالاتی که جنبه استخراج صریح
اطلاعات از متن داستان داشتهاند، بهتر از مواردی بوده که نیاز به استنتاج، ارزیابی و درک فهم داشته است. همانطور که مهارتهای خواندن و درک مطلب برای دانشآموزان عادی مهم و ضروری است برای دانشآموزان استثنایی هم لازم است. واون و همکاران (2003) و تورلو و همکاران (2009) معتقدند که داشتن ناتوانی در افراد استثنایی به طور مستقیم مهارت خواندن را تحت تأثیر قرار میدهد. سوانسون (1993) طی پژوهشی اثر حافظه کاری را در درک مطلب و خواندن مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که دانشآموزان استثنایی به خاطر حافظه کاری ضعیفتری که دارند، در خواندن و درک مطلب هم بیشتر از دانشآموزان عادی دچار مشکل میشوند. تحقیقات نشان میدهد که داشتن دانش قبلی هم در دانشآموزان استثنایی و هم دانشآموزان عادی، درک خواندن را تحت تأثیر قرار میدهد (اسکنازی و همکاران، 2011).
در مورد دانشآموزان نابینا پژوهشهایی کمی صورت گرفته است. بین دانشآموزان نابینا که از خط بریل برای خواندن استفاده میکنند با دانشآموزانی کمبینا که از فناوریهای کمکی برای خواندن استفاده میکنند، در مهارت خواندن تفاوت بسیاری وجود دارد. تحقیقات انجام شده در زمینه چگونگی مهارت خواندن در بریل بیشتر مربوط به زمینههای فیزیولوژی – روانی است و کمتر از جنبه شناختی به مهارت خواندن در نابینایان پرداختهاند. به عنوان مثال کاریراز و آلوارز (1999به نقل از عابدی و همکاران، 2009) فرآیندهای شناختی بریل را مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که نابینایانی که از خط بریل استفاده میکنند در سطح واژه پردازی با افراد دیگر شبیه هستند اما در بسیاری از فرایندهای شناختی دیگر با افراد عادی متفاوت هستند.
تحقیقات نشان داده است که بر اساس میزان نارسایی بینایی، کودکان نابینا و کمبینا از نظر رشد مهارتهای گفتاری و زبانی تأخیر محسوسی دارند، زیرا آنها نمیتوانند از نظر دیداری واژهها را با اشیا تداعی کنند. به همین دلیل، این کودکان باید بر درون داد شنوایی و لمسی تکیه کنند و رشد گفتاریشان میزان کندتری دارد (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1388). همچنین کودکان نابینا در مقایسه با همسالان بینا، واژگان بیانی محدودی دارند زیرا درون داد بینایی لازم برای به هم پیوند دادن همه اطلاعات موجود را از دست دادهاند (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1388).
در زمینه فرآیند خواندن در کودکان نابینا نکته مهمی که باید به آن توجه شود آن است که دانشآموزان با آسیب بینایی اغلب از کتابهای بریل یا چاپ درشت به عنوان واسطهای برای رمزگشایی استفاده میکنند و هنگام استفاده از این واسطهها، فرآیند رمزگشایی کندتر میشود. درک مطلب خواندن نیز تحت تأثیر قرار میگیرد زیرا درک مطلب خواندن وابستگی زیادی به تجربههای خواننده دارد. بنابراین چون دانشآموزان با آسیبهای بینایی در مقایسه با همسالان بینا تجربهای محدود دارند اطلاعات چندانی برای انجام تکالیف خواندنی ندارند. (سیلبرمن و سوول، 1998)
د) نوشتن
نوشتن انتقال افکار و اندیشهها از طریق علائم نوشتاری است. نوشتن به عنوان پیچیدهترین مهارت زبانی، مستلزم خلاقیت و نوآوری است، زیرا فرد باید افکار و اندیشههای خود را به شکلی جدید ساماندهی کرده و آن را در قالب نوشتار ارائه دهد. بین نوشتن و خواندن، ارتباط پیچیدهای
وجود دارد. کودک در جریان نوشتن انشا و متن کلمات را میسازد (یک فرآیند ترکیبی و افزایشی). اما در خلال خواندن کلمات را از هم جدا میکند (یک فرآیند تجزیهای). ترکیب فعالیتهای خواندن و نوشتن به کودک اجازه میدهد که هر دو فرآیند را به طور هماهنگ مورد استفاده قرار دهد. (فونتس و پینل، 1996)
نوشتن فرآیندی است که مکمل خواندن است. عموم محققان روانشناسی زبان بر این باورند که آموزش نوشتن را باید هم زمان با آموزش خواندن دنبال کرد. در حالی که نوشتن مکمل خواندن به حساب میآید، خواندن نیز مکمل مهارت نوشتن است. آنچه شاگرد در نوشتن باید یاد بگیرد این است که ابتدا بتواند کلماتی را که میشنود بنویسد و به تدریج یاد بگیرد که آنچه را در ذهن دارد به نگارش درآورد و معانی ذهنی خود را از طریق نوشتار به دیگران انتقال دهد. تبدیل افکار به عبارتها و جملات، فرآیند شناختی پیچیدهای است که حتماً نیاز به آموزش دارد. این فرآیند شامل فکر کردن، نوشتن، بازخوانی کردن، نقد و ارزیابی نوشتهها و اصلاح و بازنویسی کردن مطالبی است که فرد مینویسد. (لطف آبادی، 1384)
مراحل یادگیری نوشتن از نظر زندی(1378) عبارتند از:
توانایی نوشتن حروف الفبا (حروفنویسی) و دانش ترکیب صحیح حروف (کلمهنویسی)
توانایی نوشتن صحیح عناصر زبانی از حفظ (املانویسی)
توانایی ساخت کلمه (کلمهسازی)
مهارت بیان پیام از طریق جملات: الف) جمله نویسی، ب) متن نویسی (انشا نویسی)
نوشتن در نابینایان به وسیله خط بریل صورت میگیرد که به علت دشواری نوشتن به وسیله لوح و قلم و یا ماشین تحریر نابینایان این فرآیند معمولاً کندتر از کودکان عادی صورت میگیرد.
متغیرهای متعددی بر پیشرفت دانشآموزان با نارسایی بینایی اثر میگذارد. در حوزه زبان نوشتاری این کودکان در سازماندهی افکارشان برای نوشتن انشا مشکلات بیشتری دارند، زیرا در رمزگشایی برای خواندن تأخیر دارند. (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1948)
نخستین رویارویی با زبان نوشتاری برای کودکان دارای بینایی محدود ممکن است پراکندهتر و معدودتر از اکثریت همسالان بینای آنها باشد، در نتیجه وقتی برخی کودکان وارد مدرسه میشوند از مهارتهای محدودتری در تجربه و رفتار خواندن و نوشتن برخوردارند و شاید تنها تصوراتی نه چندان شکل یافته درباره رابطه بین گفتار و نوشتن در ذهن داشته باشند. بسیاری از کودکان بینا در دوران نوزادی با حجم وسیعی از علائم نوشتاری، نمادها و اشکال متون مثل یادداشتها، برچسبها و دستورالعملهایی که اغلب در محیط روزمره با آنها مواجه میشویم روبرو میشوند. (وبستر و آرو به نقل از حسن زاده و همکاران، 1998)
عمل به توصیههای کارشناسان
دانشآموزان در زمینه زبانآموزی و مهارتهای زبانی تفاوتهایی با همسالان عادی خود دارند که با استفاده از لامسه و بریل میتوان این تفاوتها را به حداقل رساند. توصیههای ذیل میتواند راهگشای معلمان، مربیان و والدین این کودکان در کاهش این تفاوتها باشد؛ نیز با عمل به این
توصیهها و تقویت لامسه و بریل میتوان مهارتهای آنان در عرصه چهار رکن اساسی زندگی یعنی خواندن، نوشتن، شنیدن و گفتن را ارتقا بخشید. این توصیهها عبارتاند از:
1- مداخله زودهنگام و غنیسازی محیط خانه: آموزش کودکان نابینا باید بسیار زودتر از همسالان بینای ایشان آغاز شود، در محیطهای خانوادگی غنی برای کودکان مبتلا به بینایی محدود منابع نوشتاری متنوع، علائم چاپی بزرگ و برچسبها، کتابهای لمس کردنی (بریل) و مواد قابل لمس وجود دارد.
2- صاحبنظران توصیه میکنند که هنگام خواندن کتاب برای کودکان بسیار خردسال از کیفهای همراه با کتاب که حاوی اشیایی از کتابهای تصویری است استفاده شود، به طوری که کودک در حین خواندن بتواند آنها را لمس کرده و مورد کاوش قرار دهد. از طریق برجسته کردن و بیرون آوردن اشیای درون کتاب نیز میتوان یک بعد لمسی به کتب تصویری اضافه نمود. برای تهیه کتابهای مورد علاقه و آشنا با دنیای کودک میتوان از حفرههای انگشتی، عکسهای برجسته و مواد دارای بافت متضاد استفاده نمود. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1998)
3- باید دانست که سخن گفتن به عنوان یکی از مهارتهای چهارگانه زبانی نقش مهمی در کسب مهارتهای بعدی مثل خواندن به وسیله کودک دارد، بنابراین یکی از راهکارهای تقویت مهارت خواندن در کودک را میتوان فراهم آوردن فرصتهای لازم برای مکالمات و محاورات جهتدار در کلاس و خانه به وسیله معلمان و والدین برشمرد. بزرگسالان در برخورد با کودک نابینا باید اقدام به مکالمهای کنند که منجر به درک عمیقتر کودک و تعاملی غنیتر و مؤثرتر گردد. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1998) باید به والدین و سایر اطرافیان کودکان نابینا آموزش داده شود که از سنین بسیار پایین در مورد تمام وقایع اطراف به کودک توضیح داده و با وی صحبت کنند و از وی نیز بخواهند که تجارب، خواستهها و علائق خود را بیان کند تا کودک بتواند به تدریج بر ضعفهایش غلبه کند. (اندرسون و همکاران به نقل از وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)
4- غنیسازی محیطهای زبانی کلاس درس: زبان برای جبران برخی از جنبههای تجربه که کودک مبتلا به آسیب بینایی فاقد آن است و یا کمتر از آن برخوردار میشود به کار میرود، از اینرو این امر حائز اهمیت است که از راهکارهای اتخاذ شده برای تعاملی که با تقویت یادگیری در کودک عادی مرتبط است آگاهی داشته باشیم: نتایج پژوهشها نشان میدهد که هنگامی که معلمان به طور عمدی سبکهای مکالمه خود را طوری تغییر میدهند که غیر رسمیتر و همراه با راهکارهای کنترلی کمتر محاورههای شخصی، بیانات تفسیری، پاسخهای همدلی باشند، میتوان افزایش چشمگیری را در سهم مکالمات خود به خودی کودک مشاهده نمود. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1998)
5- فراهم آوردن کتب و متون غیر درسی و تشویق دانشآموزان به مطالعه این منابع: با عنایت به اینکه افراد نابینا در درک متون ادبی تفاوت بیشتری با افراد هم پایه عادی خود داشتند، علت این امر را شاید بتوان به دسترسی کمتر افراد نابینا به متون مناسب با سن ایشان نسبت داد. بنابراین مداخله زودهنگام، خواندن قصه و داستان به وسیله معلمان و والدین و جلب مشارکت نابینایان در هنگام
خواندن در دوره پیش از دبستان و فراهم آوردن متون ادبی به خط بریل در دوره دبستان و تشویق دانشآموزان به استفاده از این کتب را میتوان به عنوان یکی از مهمترین راهکارهای کم کردن فاصله دانشآموزان نابینا با همسالان عادی ایشان در نظر گرفت. نیز در سنین جوانی و بزرگسالی خواندن متون بریل و استفاده کتاب گویا باید ادامه پیدا کند.
مآخذ
اسپادک، برنارد، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمدحسین نظری نژاد، 1386، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، 1386؛ وبستر، الک، کودکان دارای آسیبهای بینایی: تعامل اجتماعی، زبان و یادگیری، ترجمه سعید حسن زاده و همکاران، تهران، نشر پژوهشکده کودکان استثنایی، 1383؛ زندی، بهمن، روش تدریس زبان فارسی، تهران، نشر سمت، 1386؛ زندی، بهمن، زبان آموزی، تهران، نشر سمت، 1389؛ گلاور، جان ای، برونینگ، راجراچ، روانشناسی تربیتی اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1385؛ لطف آبادی، حسین، روانشناسی تربیتی، تهران، نشر سمت، 1389؛ کریمی، عبدالعظیم، نتایج مطالعه بینالمللی پیشرفت سواد خواندن، تهران، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، 1387؛ نامنی، محمدرضا و دیگران، تحول روانی، آموزش و توانبخشی نابینایان، تهران، نشر سمت، 1381؛ ناعمی، علی محمد، روانشناسی آموزش خواندن، مشهد، نشر آستان قدس رضوی، 1380؛ ناعمی، علی محمد، روانشناسی آموزش مهارتهای ارتباط و زبان، مشهد، نشر آستان قدس رضوی، 1389؛ هالاهان، دانیل پی، کافمن، جیمز، ام، کودکان استثنایی: مقدمهای بر آموزشهای ویژه، ترجمه مجتبی جوادیان، تهران، نشر آستان قدس رضوی، 1377؛ هاردمن، مایکل. ام؛ درو، کلینورد. جی. و اگن، ام. بنستون، 2001، روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی: جامعه، مدرسه و خانواده، ترجمه حمید علیزاده، کامران گنجی، مجید یوسفی لویه و فریبا یادگاری. تهران، نشر دانژه. 1388؛ سیاهکلرودی، لاله؛ علیزاده، حمید؛ کوشش، محمدرضا، تأثیر آموزش مهارتهای ادراک بینایی بر بهبود عملکرد خواندن در دانشآموزان نارساخوان، تازههای علوم شناختی، 11(2): 63-72، 1388؛ رضایی دهنوی، صدیقه؛ عکافی، فرخ لقا؛ فرامرزی، سالار، بررسی انواع غلطها، سرعت و دقت خواندن بریل در دانشآموزان دبستانی با آسیبهای بینایی، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 9(1): 13-24، 1388؛ دادستان، پریرخ، اختلالهای زبان: روشهای تشخیص و بازپروری، تهران، نشر سمت، 1387؛ شعاعی، هاجر، مقایسه سواد خواندن دانشآموزان مبتلا به مشکلات حاد بینایی و عادی، کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور، 1390؛
Grade Students in an International Context: Results From the 2001 and 2006 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) (NCES 2008–017). National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U. S. Department of Education. Washington, DC Goff, D., Pratt, C., & Ong, B. (2005). The relations between children’s reading comprehension, working memory, language skills and components of reading decoding in a normal sample. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 18, 583–616 Johnstone, C., Altman, J., Timmons, J., & Thurlow, M. (2009). Students with visual impairments and assistive technology: Results from a cognitive interview study in five states. Minneapolis, MN:University of Minnesota, Technology Assisted Reading Assessment Meneghetti, C, Carretti, B & De Beni, R, (2006). Components of reading comprehension and scholastic achievement, Learning and Individual Differences, 16, 291-301 Verhoeven, L., & van Leeuwe, J. (2008). Predictors of text comprehension development. Applied Cognitive Psychology, 22, 407–423 Verhoeven, L., Reitsma, P., Siegel, L. S. (2011). Cognitive and linguistic factors in reading acquisition. Read Writ, 24:387–394.
نقش دستها در بریل خوانی دانشآموزان نابینا(1)
امالبنین رودباری(2)دکتر شعله امیری؛
دکتر مختار ملکپور و دکتر حسین مولوی(3)
چکیده
خواندن عبارت است از فرآیند یادگیری پیوند میان نمادهای نوشتاری و اصول گفتاری. یکی از مهمترین و کارآمدترین ابزارها برای دستیابی به امکانات و اطلاعات جدید، توانایی و مهارت در خواندن و نوشتن است. این مهارت در سالهای اولیه دوران ابتدایی به کودکان آموزش داده میشود و در سالهای آخر این دوران، کودکان در این مهارتها توانایی زیادی کسب میکنند. این موضوع در مورد کودکان نابینا نیز صدق میکند. با این تفاوت که این کودکان از دستهای خود به جای چشم در خواندن استفاده میکنند. نقش دستها در خواندن این کودکان بسیار مهم است.
بینایی یکی از تواناییهای مهم انسان است که نقش بسزایی در برقراری ارتباطهای اجتماعی و یادگیری دارد. این توانایی در پیشرفتهای شگرف و سریع علوم مختلف نقش بنیادی دارد. در دنیای امروز که هر لحظه تحولی جدید اتفاق میافتد و فناوری روز به روز متحول میشود، سرعت یکی از مظاهر پیشرفت است. یکی از مهمترین و کارآمدترین ابزارها برای دستیابی به امکانات و اطلاعات جدید، توانایی و مهارت در خواندن و نوشتن است. در نتیجه یکی از شاخصهای پیشرفت هر جامعهای در عصر حاضر میزان استفاده افراد آن جامعه از زبان نوشتاری برای دریافت با انتقال اطلاعات است.
گاهی وجود بعضی موانع میتواند راه افراد را در رسیدن به این مهم سد یا دشوار کند. از جمله این عوامل میتوان به معلولیتها از جمله نابینایی اشاره کرد. تجارب اولیه دانشآموزان نقش مهمی در رشد مهارتهای خواندن و نوشتن دارد که در دانشآموزان نابینا این تجارب محدود است. بریل(4)
مهمترین نظام ارتباط نوشتاری کارآمد و مؤثری است که افراد آسیب دیده بینایی در سرتاسر جهان از آن استفاده میکنند. واقعیت این است که یادگیری بریل مشکلتر و خواندن و نوشتن آن نسبت به حروف چاپی کندتر صورت میگیرد و دارای فرآیندهای پیچیدهتری است (میلانی فر، 1385).
این نظام خط لمس کردنی و برجسته را لویی بریل که خود در ۳ سالگی دچار آسیب بینایی شده بود، اختراع کرد و در سال ۱۹۳۲ الفبای بریل برای زبان انگلیسی به صورت استاندارد درآمد (هالامان(1)و کافمن(2)، ترجمه جوادی، ۱۳۷۹). بخش اساسی بریل یک خانه مستطیل شکل است که از ۶ نقطه (دو ستون و سه ردیف) بدین شکل تشکیل شده است.
نقطه بالای سمت چپ، نقطه 1، نقطه وسط سمت چپ، نقطه2. نقطهی پایین سمت چپ، نقطه 3، نقطه بالای سمت راست، نقطه 4، نقطه وسط سمت راست، نقطه 5 و پایین سمت راست نقطه 6 است. در بریل، خواننده باید ترکیبی از طرحهای فضایی و لمسی را پردازش کند.
خط بریل را کریستوفل وارد ایران کرد و از آنجا که به زبان فارسی تسلط نداشت تا بتواند نیازمندیهای زبان فارسی را بر طرف کند، فردی به نام محمدعلی خاموشی در تکمیل خط بریل فارسی به او کمک کرد و بعدها نیز عبدالرحیم بقایی آن را مورد اصلاح قرار داد. نهایتاً برای تکمیل بریل علامتهای همزه، تنوین، علامت آ و تشدید ابداع شد. علائم فوق با کلیهی علائم جاری در کشورهای عربی هماهنگی لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همین علائم نوشته شد (پژوهشکدهی تعلیم و تربیت، 1380 به نقل از نراقی و رضایی، 1385).
سالهاست که برخی معلمان نگرانی خود را از کندخوانی بعضی دانشآموزان نابینا ابراز کردهاند. کندخوانی دانشآموزان نابینا در درازمدت میتواند احتمالاً منجر به بیعلاقگی و ناامیدی دانشآموزان و دلسردی معلمان آنان شود. ادامهی این روند محرومیتهای زیادی را برای آنان فراهم میآورد چرا که خواندن وسیله ورود به دنیای اطلاعات است.
ملاحظات ویژه برای تدریس خواندن بریل
بدون توجه به رویکرد خواندن یا محیط آموزشی، یادگیری خواندن بریل مستلزم توجه ویژه به جزییات معینی در فرایند خواندن است که شامل مکانیسم حرکت دستهای خوانندگان، درک موقعیت نقاط در سلول بریل و راهبردهای گوناگونی برای تسهیل شناسایی کلمه است. تأکید روی دنبال کردن مؤثر (حرکات دست) در شروع آموزش بریل کمک زیادی به روانی و سرعت خوانندگان در درازمدت میکند. بعضی آموزگاران یک برنامه رسمی مانند “برنامه رشدی منگولد(3)برای بازشناسی حروف بریل و ادراک لمسی” (منگولد، 1977) را انتخاب میکنند تا مهارتهای دنبال کردن را تدریس کنند. بعضی دیگر برنامه معلم ساخته معنیدار کردن مواد بریل (برای مثال داستانهایی در سطح خواندن کودک) و هماهنگ کردن مهارت دنبال کردن با خواندن متن آشنا را
برای آموزش این مهارت، ترجیح میدهند. هیچ ترتیب آموزشی درست واحدی برای رشد مهارتهای دنبال کردن وجود ندارد. به طور عموم خوانندگان ماهر بریل از بیشترین انگشتانشان (بهجز انگشت شست) استفاده میکنند تا بخوانند و دستهایشان را به طور مستقل حرکت میدهند تا سرعت دنبال کردن خود را افزایش دهند. طرح زیر یک روش معمول را برای آموزش و رشد مهارتهای دنبال کردن ارائه میکند:
دانشآموز در طول یک خط واحد، ترکیب و توالی حروف بریل را دنبال میکند. دو دست با یکدیگر حرکت میکنند و چهار انگشت از هر دست روی خط است.
دانشآموز خط بالایی را تا انتها دنبال میکند و دوباره به اول خط باز میگردد. بعد دستها را به طور عمودی پایین میآورد تا خط دوم را شروع کند. دو دست با یکدیگر حرکت میکنند.
دانشآموز خط بالایی را در طول دنبال میکند و به طور اریب دستها را برای شروع کردن خط دوم پایین میآورد. دو دست با یکدیگر حرکت میکنند.
دانشآموز نصف خط بالایی را با دو دست همراه با یکدیگر و به صورت جداگانه دنبال میکند و ادامهی خط تا پایان آن را با دست راست دنبال میکند در حالی که دست چپ به طور اریب پایین میآید تا خط دوم را شروع نماید. دست چپ خواندن را شروع میکند در حالی که دست راست از روی صفحه بلند میشود و در کنار دست چپ قرار میگیرد. این طرح به دنبال کردن دو دست به صورت مستقل مشهور شده است. دانشآموزان ممکن است در همه مراحل گفته شده پیشرفت کنند یا ممکن است از ابتدا برای استفاده کردن از یک دست یا دو دست به صورت مستقل آماده باشند. همیشه باید دانشآموزان را به نگه داشتن انگشتان بیشتر روی متن بریل تشویق کرد. حتی با پیشرفت منطقی، همهی دانشآموزان با دو دست یا 6 انگشت یا 8 انگشت نمیخوانند، در حقیقت بعضی از خوانندگان بزرگسال بسیار ماهر از دو انگشت اشاره برای خواندن استفاده میکنند.
اگر خواننده متن خوانده شده را نفهمد به عقب برمیگردد. تعدادی از خوانندگان مواد چاپی نیز از این راهبرد استفاده میکنند تا مطمئن شوند مطالبی را که خواندهاند، فهمیدهاند یا نه. برگشت به عقب زمان زیادی طول نمیکشد و زیاد تکرار نمیشود. این بازگشت به عقب میتواند نشانهی مثبتی باشد که خواننده واقعاً روی پیام متن متمرکز شده است. ولی برگشت زیاد به عقب ممکن است نشان دهد مواد خواندنی برای دانشآموز خیلی مشکل است. لمس کردن شدید یا مالیدن انگشتان به بالا یا پایین و جلو و عقب به بازشناسی حروف بریل کمک میکند اما ممکن است به صورت یک عادت بد درآید که از سرعت خواندن بکاهد. یا ممکن است بیانگر این نکته باشد که دانشآموز به تمرینهای بیشتری برای بازشناسی حروف یا کلمات نیاز دارد (ورمسلی(1)و آندرا(2)، 1999).
مرور پژوهشها
قسمت عمدهای از پژوهشهای انجام شده درباره بریل مربوط به خواندن بریل است. سه رویکرد کلی در مطالعه خواندن بریل وجود دارد:
نخستین رویکرد، توصیف دقیقی از رفتار خواندن خوانندگان بریل به دست میدهد و نیز خوانندگان قوی و ضعیف را مقایسه میکند. تجارب گزارش شده نشان میدهد خوانندگان سریع بریل، نسبت به خوانندگان کند، در تشخیص حروف بریل تفاوت دارند. خوانندگان سریع از موقعیت نقطهها در حروف بریل بیشتر آگاه هستند در حالی که تشخیص خوانندگان کند دارای یک شکل کلینگر است (کیزوکا(1)و ادا(2)، 1997). کیزوکا و ادا (1997) عنوان نمودهاند که سریعترین خوانندگان نابینا فقط میتوانند 600 حرف بریل ژاپنی یا 125 لغت را در هر دقیقه بخوانند. این در حالی است که افراد بینا میتوانند حدود 1500 تا 1700 حرف را در یک دقیقه بخوانند (حسینی و تفضلی مقدم، 1380). میانگین خواندن افراد نابینا حدود 60 لغت در دقیقه است. بنابراین میزان خواندن بریل تا میزان خواندن افراد بینا است. (کیزوکا و ادا، 1997). در همین رابطه تتسوا(3)(1998) در پژوهشی دیگر رفتار خوانندگان سریع ژاپنی را مورد بررسی قرار داد. این خوانندگان بیش از 110 لغت در دقیقه میخواندند. از این تعداد تنها یک نفر دست چپش را برای خواندن به کار میبرد و بقیه هر دو دست را با برتری دست راست، به کار میبردند. در کسانی که دو انگشت را به کار میبردند، بهترین نتیجه را افرادی به دست میآوردند که در حالی که با دست راست، خط را میخواندند، شروع خط بعدی را با دست چپ جستوجو میکردند. خوانندگان ضعیف معمولاً خود را در یک سری حرکات سایشی گرفتار میکنند، مرتب برمیگردند و مرتب از خطی که میخوانند منحرف میشوند.
در پژوهشی دیگر که باز هم در کشور ژاپن انجام شده، فوجیموتو(4)و دال(5)(2006) گزارش کردهاند که خوانندگان بسیار با تجربه و ماهر بریل میتوانند بیشتر از200 کلمه در هر دقیقه بخوانند. کیزوکا و ادا (1997) به نقل از لاون فلد(6)و همکاران میگویند خوانندگان سریع بریل، متن بریل را با دقت و سرعت ثابت، بدون پرداختن به حروف و با فشار نسبتاً کم دستها میخوانند. نابینایانی که خط بریل را سریعتر میخوانند، ممکن است از دست دوم برای راهنمایی و آشنا ساختن خود برای خط بعدی استفاده کنند در حالی که خط بالایی را میخوانند (کرک و همکاران(7)، 1997).
دومین رویکرد، خوانا بودن حروف بریل است. نولان(8)و کدریس(9)
(1969) شکل فضایی حروف بریل را بررسی و مطرح کردند که از حروفی که دارای نقاط یکسان هستند، آنهایی زودتر شناسایی
میشوند که پراکندگی نقاط بیشتری داشته باشند و با استفاده از روش تحلیل غلط مطرح کردند که 86 درصد خطاها ناشی از حذف نقطههاست. خطاها در مورد حذف نقاط ستون راست بیشتر از ستون چپ انجام میشود. همچنین خطای بیشتر برای حروفی بود که در ردیف پایین سلول بودند تا در ردیف بالا.
سومین رویکرد، فرآیند خواندن بریل را مورد بررسی قرار میدهد. متأسفانه در فرآیندهای شناختی موجود به خواندن بریل توجه اندکی شده است (برتلسون(1)، 1995). یکی از تفاوتهای برجسته بین خواندن بریل و خواندن حروف چاپی، مدت زمان وارد کردن اطلاعات است. خواندن بریل نسبت به خواندن حروف چاپی به صورت متوالی صورت میگیرد، در حالی که در خواندن حروف چاپی، با هر تثبیت چشمی، شبکهای از حروف متن به طور همزمان وارد میشود. سؤال مهمی که مطرح میشود این است که آیا وارد کردن حرف به حرف اطلاعات از راه لمس، در پردازش آن پیامدهای متفاوتی را سبب میشود در پژوهشی که ریلز(2)(1996) انجام داد، خواندن بریل در سه سطح پردازش کلمه، جمله و پاراگراف مورد بررسی قرار گرفت.
نتایج نشان داد که خوانندگان بریل نیز مانند خوانندگان حروف چاپی برای درک بهتر کلمه از راهبردهایی استفاده میکنند و متغیرهایی مانند طول لغت، فراوانی تکرار لغت در متن و داشتن معانی متعدد رابطهی زیادی با سرعت خواندن بریل دارد (نراقی و رضایی، 1385).
ویلکینسون(3)و کار(4)(1987) مشاهده کردند که در نابینایان مادرزادی دست برتر برای شناسایی حروف بریل درستتر عمل میکرد. اما قابل ذکر است که دست برتر (صرفنظر از برتری جانبی) بیشتر دست چپ بود تا دست راست.
هرملین(5)و اکانر(6)(1971) رفتار خوانندگان و حرکات دستهای آنان را در طول خواندن بریل در دو گروه کودکان و بزرگسالان به دقت بررسی کردند. آنان دریافتند که کودکان هنگامیکه با انگشتان دست چپ میخوانند، سریعتر و دقیقتر میخوانند. اما در بزرگسالان هیچ تفاوتی در سرعت خواندن وجود نداشت. ولی بزرگسالان نیز هنگامی که مطالب را با دست چپ میخواندند، نسبت به زمانی که با دست راست میخواندند، اشتباهات کمتری مرتکب میشدند.
یانگ(7)
و الیس(8)
(1979) در پژوهشی دیگر به این نتیجه رسیدند که دست چپ در لمس محرکات عددی سریعتر است. آنها مجموعهای از نقاط را با ترکیبی تصادفی در اختیار 43 دانشآموز نابینا که در پایهی پنجم ابتدایی مشغول به تحصیل بودند، قرار دادند و دریافتند که دست چپ در شمردن این
نقاط بسیار سریعتر عمل میکرد. آنها اظهار داشتند که احتمالاً به این دلیل است که نیمکرهی راست، نیمکره تخصصی برای تحلیل محرکات فضایی است. پژوهشها در مورد خواندن خط بریل توسط نابینایان نشان میدهد که بیشتر این افراد هنگام خواندن از دست چپ و پارهای دیگر از دست راست به عنوان دست برتر استفاده میکنند. به عبارت دیگر بیشتر این افراد، صرفنظر از برتری جانبی مغز، بیشتر از دست چپ به عنوان دست برتر استفاده میکنند.
بنابراین از مواردی که احتمالاً میتواند در سرعت خواندن بریل مؤثر باشد خواندن با دست راست، چپ یا هر دو دست به وسیله دانشآموزان نابینا است. بایلی(1)(2003) به نقل از فرتسچ(2)در این رابطه میگوید چپ دستها بریل خوانان ضعیفتری هستند. افراد چپ برتر، با دست چپ سریعتر میخوانند و آنهایی که راست برترند با دست راست سریعتر میخوانند. آنهایی که از هر دو دست در خواندن استفاده میکنند به ویژه به طور مستقل، سریعتر از دو گروه قبلی میخوانند و گروه چپدستان در مقایسه با دو گروه دیگر خوانندگان ضعیفتری هستند (فرتسچ، 1947).
برادشاو(3)و همکاران (1982) در یک پژوهش دانشآموزان را وادار به استفاده از هر دو دست در خواندن یک متن بریل کردند. آنان حرکات دانشآموزان را در حین خواندن متن و خارج از موقعیت آزمایش مورد بررسی و مقایسه قرار دادند و دریافتند که دانشآموزان در حین آزمایش از هر دو دست استفاده میکردند اما در موقعیتهای خارج از موقعیت آزمایش، از یک دست خود برای خواندن استفاده میکردند. این پژوهشگران همچنین گزارش کردند که دانشآموزان در ابتدای یادگیری خط بریل، از هر دو دست خود برای خواندن استفاده میکنند. اما به تدریج و با کسب مهارت بیشتر در خواندن استفاده از یک دست را ترجیح میدهند. در تبیین این موضوع شاید بتوان گفت که در ابتدا ممکن است برتری جانبی در این دانشآموزان هنوز به طور کامل استقرار نیافته است. اما با گذشت زمان برتری جانبی در آنان تثبیت میشود و آنان به استفاده از یک دست (دست برتر) میپردازند.
الگوی نسبتاً متضادی از عادتهای خوانندگان بریل پدید آمده است. هنگام انتقال اطلاعات به وسیله نقاط بریل انتظار میرود که خوانندگان ماهر دست راست (چپ برتر) را ترجیح دهند. علیرغم ویژگی زبان شناختی مواد بریل این نکته قابل ذکر است که مطالعات نشان میدهد دست چپ به جای دست راست ترجیح داده میشود. این ممکن است به این دلیل باشد که نقاط بریل از لحاظ فضایی پیچیدهتر از نقاط معمولی هستند. این فرضیه مزیت راست برتری را در خواندن بریل توضیح میدهد. البته باید توجه داشت که به هر حال ترجیح چپ به طور نا قرینه (نامتقارن) یافت نمیشود که این ممکن است به وسیله خصوصیات طبیعی زبان شناختی نقاط بریل توضیح داده شود یا به واسطه این حقیقت که خوانندگان بریل به طور متناوب از دست راست و چپ خود برای تمرکز روی جنبههای فضایی و کلامی تکلیف خود استفاده میکنند (فاگوت و همکاران(4)، 2003).
این یافتهها برخی از نتایج پژوهشهایی است که بر روی خواندن کودکان نابینا در خارج از کشور انجام شده است. متأسفانه در ایران پژوهشی در این زمینه صورت نگرفته است و جای خالی چنین پژوهشهایی بر روی کودکان نابینا احساس میشود. بنابراین انتظار میرود پژوهشگران ایرانی نیز به سوی پژوهش در این زمینه گام نهاده و نقش دستها را در خواندن بریل در این کودکان بررسی نمایند.
مآخذ
حسینی، زاهد و تفضلی مقدم، عبدالحسین. (1380). روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان دارای ضایعات بینایی. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
سیف نراقی، مریم و رضایی دهنوی، مریم. (1385). بررسی انواع غلطهای املایی بریل در دانشآموزان ابتدایی شهر تهران، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال ششم، شماره 3، ص 805-824.
هالاهان، دانیل. کافمن، جیمز. (بیتا). کودکان استثنایی. مترجم مجتبی جوادیان(1379). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
میلانی فر، بهروز. (1385). روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران: نشر قومس.
Baily,
J. (2003). Surmunting the Braille reading speed platean. Braille Monitor, 45(5), 323-325.
Bertelson,
P.,& Mousty, P. (1995). A study of Braille reading. Broxelles: University Librede Broxelles.
Bradshaw,J.
L. Nettleton, N. C. & Spehr,K. (1982). Braille Reading and Left and Right Hemispace. Neuropsychologia. 20(4),493-502.
Dol, k. & Fujimoto, H. (2006). Improvement in truct Braille reading by use of polyester non- woven fabric finger cover. Japanese Journal of Ergonomics, 42(2), 70-76.
Fagot,J.
Lacreuse,A. & Vauclair,J. (2003). Role of Sensory and Post- Sensory Factors on Hemispheric Asymmetries in Tactual Perception. Behaviour, 17, 275-287.
Fertsch,
p. (1947). Hand dominance in reading Braille. American Journal of Psychology, 60 (70), 325-349.
Hermelin,
B. & Oconnor, N. (1971). Functional asymmetry in the ready of Braille. Neuro Psychologia, 9(4), 431-435.
Kirk, A. Gallagher; J. J. &Anastasiow; N. J. (1997). Educating exceptional children. Houghton Miffling Co. New York: USA.
Kizuka,
y; &;amp; Oda, k. (1997). A program for teaching reading Braille based on a new theory of braill reading. National Institute of Special Edcation Bulletin, 3(6),49-56.
Nolan, C. Y., & Kederis, C. J. (1969). Perceptual factors in braille word recognition. New York: American Foundation for the Blind.
Wilkinson,
J. M; & Carr, T. H. (1987). Strategies hand use preferences hemispheric specialization of perceptual coding Brain & Language, 32, 97-123.
Wormsley,
P. & Andrea, M. F. (1999). Instructional Strategies for Braille Literacy. NewYork: American Foundation for the Blind.
Young,
A. W. & Ellis, A. W. (1979). Perception of numerical stimuli felt by fingers of the left and right hands. Journal of Experimental Psychology, 31(2), 263-272.(1)
1) . نشریه تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 80 و 81، مرداد و شهریور 1387، ص 43-48.
ضرورت تأسیس مدرسه غیرانتفاعی بریل
(آموزشگاه خط بریل)(1)
عباس مشایخی(2)
اشاره
یکی از مشکلات خط بریل در ایران کمبود انواع مراکز آموزشی و پژوهشی و خدماتی بریل است. مقاله حاضر به بررسی ضرورت تأسیس مدرسه بریل آموزی میپردازد.
چند سال است آموزش و پرورش استثنایی مسئولیت آموزش خط بریل (برجسته/ نقطهای) نابینایان را بر عهده دارد. این سازمان دولتی است و مثل هر اداره دولتی اقتضائات خاص خود و نیز محدودیتهای خود را دارد. به طوریکه پیشرفت آموزش خط بریل بین نابینایان مطلوب نبوده است. پیشنهاد برخی کارشناسان خط بریل این است که مثل مدارس انتفاعی برای دانشآموزان عادی، مدارسی هم برای نابینایان جهت آموزش بریل دایر شود. چون این مدارس توسط بخش خصوصی اداره خواهد شد و محدودیتهای مدارس دولتی را نخواهد داشت، زمینه توسعه و پیشرفت تعلیم و تربیت نابینایان فراهم میآید. این نوشته به این پیشنهاد و تبیین ابعاد آن میپردازد.
ضرورت
نابینایان از دو طریق شنوایی و لمس میتوانند متون را مطالعه کنند، دانش کسب کنند و مفاهیم را یاد بگیرند و تحقیق نمایند. این دو شیوه جایگزین حس بینایی شده است. اما تفاوت شیوه شنوایی با شیوه بریل (لمس) در این است که در بریل و لمس علاوه بر فراگیری و آموختن، میتوان نوشت و اطلاعات خود را مجدداً عرضه کرد. در حالی که در شیوه شنوایی فقط دریافت است. مگر این که از طریق تکلم و گفتار آموختههای خود را عرضه کنند.
نابینایان مسلمان از دوره رسول اکرم(ص) خدمات قابل توجه به فرهنگ قرآنی و ترویج قرآن داشتهاند. صدها نابینا در دورههای مختلف به بسط علوم قرآنی مثل قرائت و حفظ، تفسیر قرآن کمک
کرده اند. در این دوره هم میتوانند این رسالت را عهدهدار شوند. لازمه آن ایجاد شرایط و زمینهسازی است. مهمترین شرط، تأسیس مدارس و آموزشگاههای بریل است.
عربستان سعودی شبکه وسیعی در کشورهای مختلف جهان به نام مدارس النور راهاندازی کرده است. این مدارس ویژه آموزش قرآن کریم به نابینایان و کمبینایان است. چند پروژه در مدارس النور اجرا میشود؛ از جمله پروژه تربیت مبلغ است. نابینایان یک دوره سه ماهه در این مدارس طی میکنند. آموختن جزء سیام قرآن جزو برنامه آنها است.
با اجرای این پروژه، عربستان توانسته تا اقصی نقاط جهان و حتی روستاهای کم جمعیت آفریقا و آسیای دور، مبلغ اعزام کند و این مناطق را زیر پوشش خود آورد.
مدارس النور، برنامههای مفصلتر و آموزشهای چند ساله برای تربیت محقق و پژوهشگران قرآنی و حدیثی و غیره هم دارد. نابینایان آموزش دیده در این برنامه در نشریات، همایشهای جهانی و مراکز تحقیقاتی وارد میشود. برای نمونه تا کنون سه همایش برای بریل و قرآن بریل در استامبول برگزار شده است. در همه این جلسات، شاگردان النور فعالانه مشارکت دارند و جوّ جلسات را به دست گرفتهاند.
شیوه اصلی این مدارس برای تعلیم و تعلم نابینایان خط بریل است و توسط افراد خیّر اداره میشود.
کلیسا و مسیحیت هم با آموزش نابینایان، آنان را به عنوان مبلغ دینی اعزام میکند. قبلاً مدارس اسلامی و ابابصیر توسط خیرین برای مقابله با این جریان ایجاد شد. اما اکنون این مدارس هم تعطیل شده است. یعنی هیچ جایی که نابینایان را با خط بریل آموزش دهد و توجیه کند و آنان را در مقابل جریانهای مسموم و انحرافی بسیج کند وجود ندارد.
به علاوه آموزش نابینایان در زمینه علوم شیعی از طریق خط بریل میتواند آنان را به نیروهای کارآمد تبدیل کند به طوری که برای ترویج مذهب، خالصانه تلاش نمایند.
تنها مؤسسه فعال در عرصه آموزش نابینایان مؤسسه رودکی است. مؤسسه رودکی قدیمیترین و اولین مرکزی است که به شیوه علمی توسط دولت در سال 1344 تأسیس شد. حدود نیم قرن سابقه فعالیت برای نابینایان دارد و حدود چهل هزار ساعت کتاب گویا کرده و آثار فراوانی هم بریل نموده است. البته گرایش دینی ندارد.
1- پس از تعطیلی ابابصیر در اصفهان هیچ مدرسه و آموزشگاهی که معلولان را با خطمشی مذهبی پرورش دهد وجود ندارد.
در مقابل مدرسه نابینایان که توسط کلیسا ایجاد شده بود، روحانیون اصفهان ابابصیر را دایر کردند اما پس از انقلاب نهادهای انقلابی به بهانه اینکه ابابصیر تحت امر انجمن حجتیه است آن را به تعطیلی کشاندند.
2- یکه تاز میدان تعلیم و تربیت نابینایان و ناشنوایان، مدارس استثنایی است که مشکلاتی دارند و موجب بحرانهای جدی شدهاند.
3- میبایست یک ابابصیر دیگر خلق شود و به وضعیت نامطلوب این قشر پایان دهد و آنان را به عنوان خادمان قرآن و اهل بیت تربیت نماید.
آموزش نابینایان و مشکلات
غیر از اهداف تبلیغاتی و سوء استفاده از نابینایان، متأسفانه آموزش نابینایان به ویژه تعلیم خط بریل در ایران، عراق و افغانستان وضعیت خوبی ندارد. مدارس استثنایی در ایران وظیفه تعلیم و تربیت نابینایان را بر عهده دارند ولی این وظیفه را به خوبی اجرا نکردهاند. به طوری که امروزه آموزش بریل و کتاب گویا با مشکلات جدی مواجه است.
از طرف دیگر مدارس خصوصی و غیر انتفاعی هم وجود ندارد تا مثل مدرسههای ابتدایی غیر انتفاعی یا راهنمایی یا دبیرستانهای غیر انتفاعی هر کس نمیخواهد در مدارس دولتی درس بخواند به این مدارس بیاید.
بنابراین کارشناسان خبره و کسانی که چند دهه از عمرشان را به تعلیم و تربیت نابینایان پرداختهاند، بارها اعلام خطر کرده و گفتهاند در آینده با مشکلات عدیده مواجه خواهیم شد. مدیران و کارشناسان مدارس استثنایی تأکید دارند: در این مدارس پدیده «بریل هراسی» فراگیر شده است و نابیناها از آموختن خط بریل فرار میکنند حتی حاضرند تحصیل را ترک کنند تا بریل یاد نگیرند. البته کارشناسان دیگر بر این باوراند خود آموزش و پرورش، بریل ستیزی را ترویج کرده و این اقدام موجب بریل هراسی شده است. به هر حال راهاندازی مدارس آموزش و پرورش نابینایان به روش آموزش بریل و آماده کردن آنان برای انجام مشارکتهای تبلیغی و فرهنگی ضرورت جدی است.
مراحل و فازبندی
راهاندازی مرکز آموزشی جامع و کارآمد نیاز به چند سال زمان دارد و باید پله پله اجرا شود. زیرا ساماندهی و اصلاح وضعیت کنونی، نیاز به برنامهریزی و تمهید مقدمات گسترده دارد و به آسانی میسر نمیشود. اما میتوان پله پله جلو رفت. گام نخست آموزش قرآن و متون دینی به نابینایان بر اساس خط بریل است. از اینرو نام این مدرسه را آموزشگاه خط بریل میتوان گذاشت.
نخست هر کس علاقه داشت و ثبتنام کرد، حدود دو ماه به او خط بریل آموزش داده میشود. سپس به تجوید، قرائت، حفظ و فهم قرآن میپردازند. البته این مرکز کلاسهایی هم برای آموزش خط بریل برای کسانی که فقط میخواهند خط بریل فرا بگیرند خواهد داشت و ظرف یک ماه بریل را آموزش میدهد.
پس از موفقیت در این مرحله، دوره ابتدایی، سپس دوره راهنمایی و دوره متوسطه راهاندازی شود. گرایش و رویکرد این مدارس مذهبی است و هدف تربیت نسلی است که بتوانند مبلغ خوبی در عین اینکه آموزگار خوبی باشند.
نیروی انسانی مستعد
در یکصد سال اخیر، آموزگاران و کلاً نیروهای مستعد و مبتکر و کارآمد در ایران تربیت شدهاند. هم اکنون آموزگاران فراوانی وجود دارند که به دلایل مختلف از نظام آموزشی دولتی حذف شدهاند. اینان به راحتی جذب چنین سیستمی میشوند.
مشکل عربستان سعودی این است که نیروی انسانی کافی و مکفی برای این جور کارها ندارد و با زحمت فراوان باید استخدام کند ولی در ایران نیروهای لایق فراوان هستند.
مسیر توسعه
این آموزشگاه در تهران تأسیس میشود و در یک سال نخست دورههای آموزش بریل برگزار میکند و پس از اتمام دوره مدرک میدهد.
سال دوم از شهرهای دیگر هم دانشآموز میگیرد که به مدت یک ماه، شبانهروز در مدرسه حضور داشته و پس از فراگیری خط بریل به شهرهای خود برمیگردند.
سال سوم در بین محصلان یک دوره آموزش عربی برگزار میکند.
از سال چهارم از کشورهای دیگر دانشآموز ثبتنام میکند که شبانهروزی میتوانند حضور داشته باشند. دوره هم دو ماهه خواهد شد.
ممکن است مدرسه شعبههایی در چند کشور دایر کند یا میتوان مرکزیت آن را کلاً به بیرون از ایران منتقل کرد.
مشارکت مردمی
جهت راهاندازی مدارس آموزش بریل و تعلیم و تربیت نابینایان که به نام «مدارس جابر انصاری» یا «مدارس هدایت برای افراد روشندل» یا «مدارس روشندلان» تأسیس خواهد شد، مشارکت گروههای اجتماعی مرجع مورد نیاز است. به ویژه این گروهها باید حتماً در این امر خیر شرکت نمایند:
1- مراجع معظم تقلید و روحانیت
روشها و فنون تبلیغ مذهبی باید به روشندلان آموزش داده شود. نیز مردم باید توجیه شوند تا فرزند نابینای خود را به این مدارس بسپارند.
2- واقفان و خیّران میتوانند برای این اهداف سرمایهگذاری نمایند.
بسیاری از خیّران علاقه به ساختن مسجد و اینگونه امور دارند که جامعه از این لحاظ اشباع شده است. اینان میتوانند در این جهت تلاش نمایند.
3- تشکیلات خیرین مدرسهساز میتوانند حداقل ساختمان مدارس روشندلان را تأمین کنند. به نظر میرسد در شهرهای بزرگ 2 مدرسه و در تهران 5 مدرسه و در شهرهای کوچک یک مدرسه کافی است.
4- کارشناسان روانشناس و جامعه شناس هم میتوانند در اینکه تبلیغات با چه شیوه و مدلی اجرا شود بهتر است، نظر دهند.
نتیجهگیری
نابینایان سرمایه ملی هر جامعه محسوب میشود و میتوانند نقش سازنده در جامعه بر عهده گیرند؛ به شرط اینکه مسئولان و مردم اندکی کمک کنند و بسترهای لازم برای فعالیتهای آنان را فراهم آورند. اما اگر امکانات مزبور نباشد، علاوه بر اینکه نیروی اجتماعی وسیعی هدر میرود، احتمال جذب آنان به طرف جریانهای وهابی یا مسیحی وجود دارد و به جای تبلیغ تشیع، مبلغ آنان خواهند شد.
آموزش بریل به دانشآموزان با معلولیتهای چندگانه(1)
مریم باشعور لشگری(2)
چکیده
دانشآموزانی که چند معلولیت دارند در آموزش نیاز به دقت و تدبیر مضاعف دارند. نابینایانی که لازم است خط بریل را فرا بگیرند و غیر از نابینایی ناشنوا هم هستند یا فاقد دست میباشند، یاد دادن بریل به اینان کاری بس دشوار است. این مقاله درصدد است روش صحیح آموزش بریل را به آنان نشان دهد.
دانشآموزان با ناتوانیهای چندگانه برحسب شرایط معلولیت ساز به زیرگروههای مختلفی تقسیم میشوند. یکی از اینگروهها، دانشآموزان با معلولیتهای چندگانه و با آسیبهای بینایی هستند. یکی از زیرگروههای کودکان چند معلولیتی دانشآموزانی هستند که دو ناتوانی در حیطههای ذهنی و بینایی دارند و شدت مشکلات آنها در حدی است که روی توانایی یادگیری آنها تأثیر میگذارد.
دیدگاهها
بررسی مارسل واتل در سال 2000 نشان داد که علاوه بر ناتوانیهای ذهنی و بینایی این گروه از کودکان ممکن است اختلالهای همراهی نظیر اختلال عصب شنوایی، ناتوانیهای حرکتی، اختلالهای شخصیت، درخودماندگی، صرع، اختلالهای رشدی و بیماریهای وخیم شونده داشته باشد (مارسل واتل، 2003).
جان، فریمن و اسکات در سال 1977 دریافتند که تعداد کودکان با ناتوانی(هایی) علاوه بر نابینایی و یا آسیب بینایی در کانادا در حال افزایش است (مک کاسپی، 2004)
در یک مطالعه جمعیت شناختی روی کودکان پیش دبستان با آسیب بینایی که در آمریکا زندگی میکنند بیشاب گزارش میکند که 60 درصد کودکان بین سنین 3 تا 5 سال، ناتوانیهایی علاوه بر آسیب بینایی دارند، مرور گزارش آماری ادبیات تحقیق در کشورهای توسعه یافته انگلیسی زبان،
حمایت لازم را برای نتایج این تحقیق در میان جمعیت سن مدرسه کودکان و نوجوانان نابینا با آسیب بینایی فراهم میآورد، تعداد از 35 تا 60 درصد جمعیت، متغیر بوده است (مک کاسپی، 2004).
در فقدان یک برنامه آموزشی مناسب بسیاری از کودکانی که از تولد دچار نابینایی هستند دچار تأخیرهای رشدی میشوند و برخی اختلالهای مشابه با آنچه در کودکان در خودمانده وجود دارد نشان میدهند. اگر چارهاندیشی برای آسیب بینایی به تنهایی یک چالش باشد وقتی آسیب بینایی همراه با سایر اختلالها رخ دهد فشار، شکل وحشتناک به خود میگیرد (مارسل واتل، 2003).
رشد اجتماعی، ارتباطی و شناختی کودکانی که یادگیرندگان لامسه هستند وابسته به این است که این کودکان تا چه حد بتوانند با کمک دستها و سایر قسمتهای بدن اطلاعات کسب کنند. این نوع یادگیری، یادگیری از راه سامانه حسی - بدنی است. سامانه حسی-بدنی شامل اجزای لمس، تحریک درونی، احساس حرکت (عضلانی) است. اجزای احساس حرکت، تحریک درونی اطلاعات مربوط به وضعیت قسمتهای مختلف بدن و آنچه که این قسمتها انجام میدهند به مغز رله میکند. به دلایلی تأکید زیادی روی رشد مهارتهای حسی - بدنی آسیبهای بینایی دانشآموزان با معلولیتهای چندگانه نشده است و نقش معلمان این گروه محدود به فعالیتهای تحریک بینایی بوده است. کودکان با معلولیتهای چندگانه نابینا تکالیف را بدون ملاحظات مقتضی برای ساختن پایه حسی - بدنی مناسب شناخت درباره جهان به صورت منفعل دست کاری میکنند (میل اسمیت، 2003).
وقتی کودکان با معلولیتهای چندگانه نابینا به صورت منفعل شیء را دست کاری میکنند قادر به بازشناسی شیء میشوند اما این فعالیت برای ایجاد دانش عملی کفایت نمیکند. یک کودک برای کسب دانش عملی به مشارکت فعال نیاز دارد. مهارتهای مشارکت فعال شامل موقعیتیابی، بازشناسی، پیگیری، دستکاری، مقایسه، ارتباط و سازماندهی است.
دانش عملی در کودکان عادی از شبیهسازی آنچه کودکان دیگر انجام میدهند فراهم میشود. اما کودکان نابینا از راه به خاطر سپاری توالی حرکت یاد میگیرند. وقتی اطلاعات از طریق سامانه حسی - بدنی فرا گرفته میشود آگاهی از تعامل مغز و عضله ایجاد میشود. این مسئله فقط وقتی کودک حداقل روی بعضی از حرکاتش کنترل دارد اتفاق میافتد. این کنترل اجازه میدهد اطلاعات در توالی حرکت به گونهای ذخیره شود که به صورت خودکار تکرار شود. اگر کودک به صورت منفعل تکالیف را دست کاری کند حافظه حوادث دستهبندی نمیشود و عملی یاد گرفته نمیشود (میل اسمیت، 2003).
خواندن بریل مهارت واقعاً لمسی نیست بلکه یک مهارت حسی - بدنی است. تمیز ویژگیها در ابتدا لمسی است، اما تمام مهارتهای روانی بریل نظیر یافتن خط بعدی و غیره، مربوط به احساس حرکت و تحریک درونی است. اصلیترین کار معلمان کودکان با آسیب بینایی، رشد مهارتهای حسی - بدنی خوانندگان بالقوه بریل بوده است.
گریمین و گبر (1982) آموزش بریل را طی مراحل چهارگانه زیر توصیف میکنند (میل اسمیت، 2003).
1- آگاهی از ویژگیهای لمسی اشیا از قبیل بافت، حرارت، سطح لرزش، ثبات تفاوتها
2- مفهوم شکل و بازشناسی (اشکال ابعاد سهگانه)
3- درک نمایش ترسیمی (اشکال خط برجسته)
4- به کارگیری شناخت سمبولها (بریل)
عوامل مؤثر
بر اساس قانون بریل اهایو دانشآموزانی میتوانند بریل را یاد بگیرند که دارای شرایط زیر باشند:
عوامل پزشکی: دانشآموز نابینا یا تقریباً نابینا و یا انتظار میرود به سرعت بیناییاش را از دست بدهد.
عوامل جسمی: اگر دانشآموز ناتوانی دیگری نیز دارد آن ناتوانی مانع یادگیری بریل نباشد.
عوامل محیطی: انطباق در نور طبیعی، توانایی خواندن مطالب چاپی دانشآموز را افزایش ندهد.
عوامل خواندن مطالب چاپی: اگر دانشآموز میتواند مواد چاپی را بخواند، اما با وجود اینکه عوامل مطلب چاپی برای حداکثر استفاده انطباق داده شدهاند، خواندن کند و دشوار است.
عوامل دست نویسی: دانشآموز دست نویس خود را برای استفاده در زمینههای دست نویسی عملی نمیتواند بخواند.
عوامل تکنولوژی کمبینایی: دانشآموز حتی با استفاده از یک درشت نما یا وسایل غیرقابل حمل در سطح مطلوب نمیتواند بخواند (قانون بریل اهایو، 1995).
سپانگین (1989) معتقد است به دلیل اینکه در اکثر نواحی به مدرسهها آموزش داده میشود که دانشآموزان با معلولیتهای چندگانه را در زیر گروه یکی از ناتوانیها گزارش کنند تعداد کودکان با معلولیتهای چندگانه مشخص نمیشود؛ این مسئله به دریافت خدمات کمتر منجر میشود و دسترسی به خدمات و مشاوره را برای دانشآموزان با معلولیتهای چندگانه و معلمانی که دارای چنین دانشآموزانی هستند محدود میسازد. در کانادا فرآیند دریافت خدمات از استانی به استان دیگر متغیر است و تحت تأثیر عوامل محلی و میزان حمایتهای فراهم شده قرار دارد. در بعضی استانها معلمان دانشآموزان نابینا یا با آسیب بینایی اجازه ندارند خدماتی را که به طور مستقیم در ارتباط با ناتوانی دیگر دانشآموز باشد فراهم آورند. در نبود دسترسی به متخصص آسیب بینایی یا نابینایی احتمال دارد از آموزش بریل یا مطلب بینایی انطباق داده شده که برای این کودکان مناسب است چشم پوشی شود. فقدان دانش معلم در مورد اثر کمبینایی در یادگیری و نداشتن دسترسی به آموزش بریل میتواند دسترسی به آموزش سواد پایه را به تأخیر اندازد (مک کاس پی، 2000).
در بررسی تحقیقی آن مک کاس پی (2002)، چند گروه از متخصصان نیاز به گسترش بررسی سواد برای افراد با ناتوانیهای چندگانه و فراهم ساختن دسترسی به آموزش سواد را به عنوان جزء مکمل آموزش تحصیلی مشخص ساختند. آنها مشاهده کردند که حمایت مربیان از آموزش سواد به دانشآموزان با ناتوانیهای چندگانه در حال افزایش است. این گروه احساس میکردند که یک گزارش رسمی از ملاکهای مناسب آموزش سواد در حد حرفهای باید تهیه شود. این نتایج نشان میدهد که تعریف وسیعتری از سواد که ترکیبی از مهارتهای عملی سواد برای دانشآموزان با ناتوانیهای چندگانه باشد، باید ایجاد شود (مک کاسپی، 2004).
در بررسی تحقیقی مک کاس پی (2002)، معلمان مصاحبه شده، بسته به سیاستها و معیارهای استانی، تجربههای متفاوتی در مورد آموزش سواد به دانشآموزان با ناتوانیهای چندگانه داشتند. در بعضی از استانها این دانشآموزان از خدمات معلمان سیار بهرهمند نمیشدند. در بعضی دیگر از استانها معلمان سیار به عنوان عضوی از گروه مدرسه، مشاورههایی را ارایه میدادند. در این مدرسهها اگر بریل رسانه آموزشی برای دانشآموزان با معلولیتها چندگانه بود، بسیاری از معلمان مصاحبه شده راهنماییهای را برای آموزش بریل فراهم میآوردند. این معلمان تأکید میکردند که این دانشآموزان نیازمند به متخصصان حرفهای در زمینه آسیب بینایی و نابینایی، برای پیشرفت رشد مهارتهای سواد هستند.
به گزارش مک کاس پی (2002)، غیر خوانندگان در میان دانشآموزان نابینای قانونی در خانه سواد آمریکا از 20 درصد در سال 1985 به 31 درصد در سال 1988 افزایش یافته است. معمولاً غیر خوانندگان به کودکانی با ناتوانیهای چندگانه که خواندن چاپی یا بریل برایشان مشکل یا غیر ممکن باشد، اطلاق میشود.
پرایس (2001)، در گزارش نتایج پیمایش در زمینه وسایل، محصولات و پژوهشهای مورد نیاز برای آموزش افراد با معلولیتهای چندگانه در خانه سواد آمریکا، احساس عدم کفایت معلمان را در هنگام کار با کودکان عقبماندگی ذهنی شدید گزارش میکند. وسایل گزاش شده افرادی که توانایی یادگیری بریل را دارند و افرادی که توانایی یادگیری بریل را ندارند در برمیگیرد. این گزارش سواد را به عنوان عامل کلیدی برای اطمینان از اینکه کودکان با معلولیتهای چندگانه به طور دایم در مدرسه پیشرفت میکنند، جوانان نیروی کار میشوند و به صورت مستقل زندگی میکنند، افرادی که به صورت اتفاقی نابینا شدهاند به سرکار برمیگردند و افراد مسنتر استقلال خود را در سالهای بعد افزایش میدهند مورد تأکید قرار میدهد (پرایس، 2003).
در مقاله راههای گسترش سواد، کارل میلو و آناراش (2001)، نتایج پیمایش متخصصان آموزش نابینایان را توصیف میکنند. نتایج پیمایش آنها نشان میدهد که بریل کوتاهنویسی نشده میتواند رسانه آموزش سواد به دانشآموزانی با آسیب بینایی با ناتوانیهای چندگانه باشد. آنا ادکینز (2003)، در بررسی خود در مورد بهرهمندی از بریل کوتاهنویسی نشده اظهار میدارد که به ظاهر یک عقیده رایج این است که این نوع خط بریل، روش خوبی فقط برای دانشآموزانی است که قادر به کسب مهارت در سطح دو بریل نیستند (ادکینز، 2003).
در مقاله بریل و کودکان خردسال مری جینسان سپری (2003)، مینویسد نرخ یادگیری کودکان با معلولیتهای چندگانه متفاوت است، با این همه آموزش سواد را باید دریافت کنند. گاهی اوقات بریل بهترین وسیله برای کودک نیست، اما میتواند به صورت عملکردی برای شناسایی موارد شخصی و مکانها کمک کند این نوع عملکرد خواندن، کودکی با درجاتی از وابستگی به وجود میآورد (سان سپری، 2003).
ناتل (2003)، کاهش در تعداد خوانندگان بریل را به افزایش تعداد افراد با ناتوانیهای چندگانه یا دارای آسیبهای پزشکی که ممکن است توانایی بریل خوانی را نداشته باشد نسبت میدهد (مک کاسپی، 2003).
سپانگین (1980)، افزایش در تعداد کودکان چند معلولیتی همراه با سایر ناتوانیها را یکی از هشت علت پایین آمدن سطح سواد در بین دانشآموزان نابینا میداند (مک کاسپی، 2003).
بر اساس بررسی انجام شده در سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور معلمان و دانشآموزان چند معلولیتی در کلاسهای ویژه و تک معلولیتی معتقد بودند این دانشآموزان توانایی کمی در یادگیری خط بریل دارند. اما همین معلمان معتقد بودند دانشآموزان در یادگیری بریل پیشرفت داشته و آموزش بریل را برای دانشآموزان چند معلولیتی ضروری دانستهاند (لشگری، کیواننژاد و تات، 1384). همانطور که بررسی ادبیات تحقیق نشان میدهد، آموزش دانشآموزان چند معلولیتی - نابینا مسئلهای چالش برانگیز است اما درباره ظرفیت توسعه سواد دانشآموزان با ناتوانیهای چندگانه مربیان و والدین مطالب زیادی آموختهاند. کودکانی، مثل نشانگان داون که زمانی اعتقاد وجود داشت که قابلیت یادگیری و استفاده از مهارتهای ارتباطی را ندارند، امروزه انتظار میرود آموزش سواد را به عنوان قسمتی از برنامه آموزشی خودشان دریافت دارند.
مربیان با آموزش کودکانی که تا پیش از این فرصت آموزشی نداشتند، مشکلاتی دارند. وقتی بعضی از دانشآموزان سطح عملکردی سواد که نیازهای انفرادی آنها را برآورده میسازد کسب میکنند اما ممکن است به استانداردهای استفاده شده برای تعیین سواد پایه نرسند، اینکه همه دانشآموزان فرصتی برای آموزش سواد داشته باشند، اهمیت مییابد. مک کال و مک لین دن (1997) ایجاد الگوی تلفیقی سواد را برای کودکان با ناتوانیهای چندگانه پیشنهاد میکنند. دانشآموزان با معلولیتهای چندگانه از یکدیگر متفاوت هستند. یک دانشآموز با مشکلات شدید بینایی و ناتوانیهای یادگیری، نیازهای آموزشی متفاوتی دارد با آن چه دانشآموز دیگری با آسیب مغزی، ناتوانیهای هوشی و آسیب بینایی دارد. بنابراین در برنامهریزی آموزش سواد به دانشآموزان با ناتوانیهای چندگانه نه فقط مناسبترین رسانه یادگیری باید در نظر گرفته شود، بلکه همچنین راهکارهای آموزشی که احتمال بیشتری دارد با سبک و درجه یادگیری دانشآموزان مناسب باشد باید مورد توجه قرار گیرد. پژوهشهای خیلی محدودی روی مناسبترین رسانه خواندن و نوشتن برای دانشآموزان چند معلولیتی با نابینایی و یا آسیب بینایی انجام شده است. (هیلو و داندرا، مورنی، 1998)
تعیین رسانه یادگیری برای کودکانی که نابینا و یا با آسیب بینایی هستند در فرآیندی که بخش مکمل طرحهای آموزشی را شکل میدهد تعیین میشود. این فرآیند شامل ارزیابی دقیق، مشاهده و بحث میان اعضای گروه مدرسه است. معلمان آگاه و با تدبیر باید آنچه را که به صورت نظری وجود دارد اخذ کنند و با اطلاعاتشان در مورد نیازها و توانمندیهای یادگیری فردی دانشآموزان تلفیق کرده و با ضرورتها و مقتضیات محیط یادگیری انطباق داده و راهبردهای آموزشی مؤثر را برای دانشآموزان شناسایی کنند.
مآخذ
www.Orclish, org2 - vis - imp/ohio - braill - law.html - section - 1113 (2003)
Annmaccuspic. PHD. Accesstolitevacy Instruction for Students who are Blindor Bisually Impairment August 2002 The Canadian National instituts for - the Blind (2003)
www.rit.edu/easi/index.htm
http:/www.ski.org/re re/syrReport/General/Ill.html (2003)
www.tsbviedu/out reach/seehear/spring 04/index uncontracted.htm (2003)
Tracy A. Reeves. 2001 - Many blind losing out by not knowing braille teachers stress familiarity with it despite technology
http://www.icevi - europe.org/cracow2002/proceedings/ps2a.htm
Millie smith. Educationspecialist. Ts Bvi vioutreach 2003. feelin, Groovy: functional Tactual Skills
www.Tsbr.edu/out reach/seehear/summer 98/literacx.htm
www.Cnib.ca/eng/publications/access to literacy.htm
www.Aph.org/edresearch/md-results. Htm
بلند نویسی بریل برای دانشآموزان نابینا ناشنوا(1)
دکتر لیندا مامر(2)
ترجمه آناهیتا خضری(3)
اشاره
چند روش و فناوری برای آموزش به کودکان نابینا و ناشنوا هست. در واقع امروزه هیچ گروهی از کودکان و نوجوانان نمیتوانند درس و تحصیل را حذف کنند بلکه برای هر گروه آنان یک یا چند شیوه آزمون شده وجود دارد. اما این مقاله به روش بلند نویسی به عنوان روشی برای آموزش به کودکان دو معلولیتی.
پرورش برقراری ارتباط یکی از مهمترین مسائل برای افراد نابینا-ناشنواست. بهترین شیوههای آموزشی بر به کارگیری راههای ارتباطی متمرکز هستند که دخالت روشهای چندگانه ارتباط را میسر میسازد و برای هر دانشآموز منحصر به فرد است. روشها شامل نشانههای محیطی، لامسه، ایما و اشاره طبیعی، نشانههای بساوایی، زبان اشاره املاء انگشتی، نشانههای موضوعی، تصویری، صدا، چاپ و بریل است. نخستین هدف آموزشی کمک به کودکان نابینا-ناشنواست تا پیام دهندگان متقابلی بشوند.
خیلی اوقات بریل به عنوان یادگیری برای برخی از افراد نابینا- ناشنوا در نظر گرفته نمیشود، زیرا کوتاهنویسی(4)بریل به دلیل پیچیدگیهایی که دارد ممکن است برای تعدادی از دانشآموزان مشکل باشد. با استفاده از کوتاهنویسی بریل برای نشان دادن بیش از یک حرف است. اختصارات میتواند نشان دهندهی تمام (به تصویر صفحه مراجعه شود) کلمه مانند استفاده از" b "برای کلمهی" but "و یا کلمات مختصر شده مانند حروف" chn "برای" nhildren "یا کلمات جزئی یا ناتمام مانند" ing "باشد. 189 اختصار و بسیاری قواعد مربوط به کاربرد آنها وجود دارد.
بلند نویسی(1)بریل سادهتر است و شامل علائم بریل برای حروف الفباء علائم نقطهگذاری و اعداد است. یادگیری بلند نویسی بریل برای بسیاری از افراد از جمله دانشآموزان نابینا- ناشنوا ممکن است آسانتر باشد. بعضی اوقات بلند نویسی به عنوان "بریل یک"یا بریل الفبایی و سطح دوم به عنوان"بریل دو"یا بریل کوتاهنویسی خوانده میشود.
مزایای بلند نویسی بریل
در کنفرانس بینالمللی بریل به زبان انگلیسی با عنوان کوتاه نویسی بریل در واشنگتن(به سال 1982) نیاز به استفاده از شکل ساده شده بریل توسط مارجری تراتن(2)ارائه شد. مارجری تراتن در آن زمان معلم بریل مدرسه راس مکدنالد(3)بود. مدرسهای که مخصوص دانشآموزان نابینا، با نارساییهایی بینایی و نابینا - ناشنوا بود در برانتفورد انتاریا(4)کانادا قرار داشت. در سال 1992، تراتن در کتاب خود به عنوان"سرگرمی"(one is fun) بیشتر درباره طرفداری و پشتیبانی خود در استفاده از بلند نویسی بریل توضیح میدهد. توجیهات وی بر اساس یافتههای تعدادی از محققان شامل موارد زیر است:
-کوتاهنویسی بریل با الگوهای زبان مربوط میشود.
-سرعت تشخیص حروف مستقیماً مربوط به توانایی ذهنی یادگیرنده است.
-اختصارات، مهارتهای اصلی آوایی را تقویت نمیکند و یا به دانشآموزان اجازه نمیدهد در کلاسهای منظم آموزشی، کلمات را همزمان با همکلاسان خود صدا زده و هجی کنند.
تراتن یادآور میشود استفاده از بلند نویسی بریل برای بسیاری از افراد سودمند است، از جمله افراد نابینا ناشنوا، کسانی که به تازگی نابینا شدهاند، افرادی که قادر به انجام برخی از کارها با چاپ درشت خط هستند. همچنین ممکن است برای کسی که صرفاً خواندن را یاد گرفته است، دانشآموز دوره ابتدایی، برنامه سوادآموزی بزرگسالان و یا شخصی که انگلیسی را به عنوان زبان دوم میآموزد قابل استفاده باشد.
یادگیری بلند نویسی بریل(5)
برای تمام افراد مرتبط، اعضای خانواده، معلمان و همسالان آسان است. افرادی که در ارتباط با زندگی کودک نابینا-ناشنوا هستند نیاز به یادگیری بسیاری موارد جدید از جمله روشنهای خاص ارتباط نظیر زبان اشاره دارند. یادگیری بریل بهویژه کوتاهنویسی آن ممکن است به ظاهر سخت (به تصویر صفحه مراجعه شود) باشد. به نظر میرسد
1) . grade one braille
2) . Morjorie troughton
3) . w. ross macdonald
4) . srant ford ontario
5) . در بلند نویسی بریل از الگوهای نقاط برجسته برای نشان دادن حروف الفبا، علائم نقطهگذاری، اعداد و برخی نشانههای نوشتاری استفاده میشود که خاص بریل است. در کوتاهنویسی بسیاری از اختصارات و کلمات کوتاهنویسی شده اضافه میشود.
مردم بیشتر تمایل به یادگیری بلند نویسی بریل را دارند مخصوصاً در صورتی که صرفاً حروف الفبا را نمایش دهد. اعضای خانواده، معلمان و همسالان میتوانند همزمان با یادگیری بلند نویسی بریل به کودک، آموزش ببینند.
آموزش انفرادی بریل
گروهی که با کودک نابینا-ناشنوا کار میکنند باید ارزیابی کامل و مستمری از وسایل یادگیری به عمل آورد و روشهای ارتباطی یاد شده را تعیین کند. برخی از کودکان ممکن است با بلند نویسی بریل شروع کنند و نهایتاً به کوتاهنویسی انتقال یابند.
موفقترین روشها برای سایر کودکان، ماندن در بلند نویسی است. شروع با بلند نویسی به این معنی نیست که کودک قادر به استفاده از کوتاهنویسی نیست و همچنین ماندن در بلند نویسی به معنی قبول نشدن کودک در این سطح نیست.
معلمان و سایر اعضای گروه نیاز به آموزش انفرادی بریل دارند با نیازهای هر کودک آشنا شوند. نکته قابلتوجه، بنای پایهای برای برقراری ارتباط موفق میباشد. بلند نویسی بریل میتواند هدف مناسبی برای کودک نابینا ناشنوا باشد. اگرچه بیشتر دانشآموزان نهایتاً به کوتاهنویسی منتقل میشوند، اما این حالت ممکن است برای هر دانشآموزی پیش بیاید.
ارزیابی مستمر و منظم دانشآموز، راهنمایی برای تصمیمگیری گروه خواهد بود. معلمان ممکن است به دنبال بلند نویسی بریل توجه داشته باشند در صورتی که این سطح، نیازهای فردی کودک را برآورده سازد. این روند با آنچه که در برنامههای آمادهسازی معلمان آموزش داده میشود یا تجربیات معلمان با افراد نابینا تفاوت دارد. به عنوان مثال معلمان دانشآموزان دارای آسیبهای بینایی، راهبردهایی را برای دانشآموز بریل آموختهاند که شامل انتقال سریع به کوتاهنویسی بریل یا حداقل معرفی تعدادی از اختصارات به طور سریع میباشد. یادگیری و ماندن در بلند نویسی بریل در برخی از کودکان ممکن است مبنایی برای موفقیت آینده آنها باشد.
سرعت یادگیری کودک عامل مهم قابل توجهی است. اغلب اوقات زمان بسیاری طول میکشد تا کودکان نابینا-ناشنوا مطلبی را یاد بگیرند. ملاکهای یادگیری بریل برای دانشآموزان نابینایی که نابینایی، ناتوانی اصلی آنهاست تنها ملاک مورد استفاده برای دانشآموزان نابینا ناشنوا نیست.
راهبردهای یادگیری بریل: رشد مهارتهای حرکتی
تمرینهای بساوایی که به رشد مهارتهای حرکتی ظریف کمک میکند مهم هستند. کودکان نابینا-ناشنوا نیازمند یادگیری بهکارگیری و اعتماد به دستهایشان هستند. کودکان ممکن است زمانی که واقعاً فرصت کافی برای استفاده و تقویت دستهایشان را نداشته باشند کمتوان به نظر برسند. هنگامی که کودکان در معرض فعالیتهای حرکتی ظریف کارکردی معنیدار قرار گیرند، توانایی استفاده از بازوها، دستها و انگشتانشان غالباً افزایش مییابد.
پرورش املاء انگشتی
به نظر میرسد زمانی که کودک در بعضی از زبانهای رسمی بهویژه املاء انگشتی پیشرفت کرده است، بریل را آسانتر فرامیگیرد. هنگامی که کودکان عادی خواندن را فرامیگیرند، رمز جدید نوشتن را یاد میگیرند که مربوط به رمز گفتار است و قبلاً میدانستند، بریل مانند نوشتن یک رمز است و زبان نیست. کوکانی که بریل یاد میگیرند نیازمند بهکارگیری این رمز جدید با رمزی که قبلاً یاد گرفتهاند میباشند تا معنی داشته باشد.
بر اساس تجربیات من بلند نویسی بریل زمانی که کودک املاء انگشتی را میداند مؤثرتر واقع میشود، به طوری که این امکان را فراهم میسازد تا یادگیرنده مقایسه تک تکی بین حروف بریل و املاء انگشتی انجام دهد. زمانی که ماجراهای مربوط به نحوهی آموزش برقراری ارتباط به هلن کلر را خواندم متوجه تعداد ساعاتی که آنی سیلوان(1)صرف تمرین املاء انگشتی به هلن کلر کرده بود شدم. باوجود اینکه املاء انگشتی بخشی از برنامه ارتباط کامل است اما اغلب اوقات مورد غفلت قرار میگیرد و یا حداقل زمانی کافی و اهمیت لازم به آن داده نمیشود. مربیان بر این باورند که املاء انگشتی روش عملی برقراری ارتباط برای بسیاری از کودکان نابینا ناشنوا نیست. به عنوان مثال گمان میکنند انتخاب مناسبی برای کودکانی که دچار ناتوانیهای زیر هستند نباشد:
کودکانی که دچار محدودیتهای فیزیکی در دست یا انگشتان هستند و یا دید کافی برای دیدن علائم حروف و به وضوح ندارند به دلیل آنکه در لمس کردن دستهایش شخص دیگر احساس راحتی نمیکنند و یا مهارت شناختی ضرورتی برای یادگیری نحوهی املاء انگشتی را ندارند. این نکات مهم بوده و بهتر است توسط گروه آموزشی مورد بحث قرار گیرد. اما تعیین تواناییهای کودک که بر اساس ارزیابی کامل باشد نسبت به فرضیات اهمیت دارد.
بریل را میتوان به عنوان ابزار برچسبگذاری بکار برد تا بینش افراد را نسبت به تواناییهای کودک بهویژه تواناییهای شناختی وی تغییر داد. زمانی که در محیط بریل استفاده میشود والدین، معلمان و سایر افراد ممکن است تصویر کنند کودک نسبت به آنچه که قبلاً میپنداشتند سطح شناختی بالاتری دارد. به دلیل آنکه بریل ابزار آموزشی است، کودک به عنوان یادگیرنده رسمیترین تلقی میشود. مزیت دیگر بلند نویسی بریل آن است که توانایی هجی کردن به موازات آموزش بریل و املاء انگشتی به کودک تقویت شده و بهبود مییابد.
برچسبگذاری محیط با علائم بلند نویسی
معمولاً برای کودکان بینایی که در حال یادگیری خواندن هستند، برچسبگذاری محیط با کلمات چاپ شده انجام میشود. انتظار نمیرود که کودکان فوراً بتوانند کلمات را بخوانند اما سرانجام یاد خواهند گرفت. به دلیل اینکه بریل برای کودکانی که نمیتوانند ببینند رمز یکسانی است لازم است، برچسبهای بریل به طریق مشابه مورد استفاده قرار گیرد. مناسبترین مکانها برای استفاده از برچسبهای بریل وسایلی نظیر فنجان، صندلی، مسواک، توپ یا میز است که کودک قبلاً با آنها آشناست. به این ترتیب کودک در معرض بریل است اما حروف را تک تک نمیخواند. با وجود این باید
1) . Annie
بر این باور باشیم که کودکان سرانجام یا حروف را تک تک و یا کلمه را به عنوان واحدی منفرد میخوانند، در نهایت کودک نیازمند تطبیق برچسب با وسیله همزمان با برقراری ارتباط بین حروف املاء انگشتی و حروف بریل است.
مواد آموزشی بلند نویسی
مواد آموزشی بلند نویسی بریل بهآسانی تولید میشود. با استفاده از دستگاه پرکینز بریل با برچسبهای دستنویس میتوان برچسبها و عبارات کوتاه نمایانگر فعالیتهای کودک یا وسایل موجود در محیط را تهیه کرد. زمانی که برای اولین بار کودک نابینا ناشنوا خواندن را یاد میگیرند، آنها کتابهایی را که به طور ویژه برای هر کودک تهیه شده است و معمولاً جنبه کمکی دارد را میخوانند، این کتابها شامل تجربیات، سفر یا خاطرات کودک درباره کارهای انجام شده میباشد، جملهها و کلمههای بریل میتواند به وسیله خطوط برجسته بریل که در روی کاغذ بریل نوشته شده است به صفحههای این کتاب اضافه شود. کاغذ حاوی خطوط بریل را میتوان برید و بر روی صفحههای کتاب چسباند. زمانی که کودک آمادگی خواندن کتابهایی را دارد که در کلاس خوانده میشود. همین روش میتواند برای اضافه کردن بلند نویسی بریل به صفحه کتابهای مصور و اولین کتابهای خواندن بکار رود. مواد آموزشی پیشرفتهتری با استفاده از چاپگرهای بریل و نرمافزارهای رایانهای که متن را به بلند نویسی یا کوتاهنویسی تبدیل میکند تهیه شود. کتابهایی درباره بلند نویسی بریل تهیه و در دسترس میباشد. خانه چاپ آمریکا برای نابینایان(1)به نشانی http://www. aph. org و مؤسسه سیدلینگز(2)به نشانی http: //www. seedlings. org کتابهایی درباره بلند نویسی بریل منتشر کردهاند.
یافتههای پژوهش
باوجود اینکه کاربرد بلند نویسی بریل به شکل رسمی در کودکان نابینا-ناشنوا سنجیده نشده است، اما در کودکان نابینا مورد ارزیابی قرار گرفته است. سالیمنگلد(3)(به سال 2000) نتایج حاصل از پذیرش آموزش بلند نویسی بریل و متعاقب آن معرفی تدریجی اختصارات کوتاهنویسی بریل را در اولین سال مدرسه در ناحیه مینستا(4)گزارش کرد.
معلمان مشمول این برنامه دریافتند دانشآموزانی که در اولین سال آموزش، سطح اول بریل را استفاده کردند نمرههای بالاتری در خواندن به دست آوردند و تعامل و مشارکت اجتماعی و تحصیلی بیشتر و دقیقی با دانشآموزان بینا داشتند.
بلند نویسی در برنامه اجرا شده در مینستا برای کودکان دارای ناتوانیهای چندگانه نیز استفاده میشود و آموزش سطح دوم بریل زمانی که آنها کاملاً به الفبا مسلط شدهاند و خواندن را شروع کردهاند آغاز میشود. معلمان همچنین دریافتهاند زمانی که بلند نویسی بریل به مدت طولانی مورد استفاده قرار گیرد کاهش در خطهای مربوط به وارونه خواندن حروف دیده میشود.
نتیجهگیری
بریل ابزار عملی برای افزایش روشهای برقراری ارتباط کامل افراد نابینا-ناشنواست. بهویژه دانشآموزانی که قبلاً زمینههایی با رمزهایی نظیر زبان اشاره یا املاء انگشتی دارند. سطح اول بریل ابزار دیگری برای کمک به موفقیت دانشآموزان است.
مأخذ
daf-blind perspectives,volume 9, lssue 3, spring 2003
دسترسی به منابع بریل اعم از نشریه و کتاب به دلیل مخارج زیاد تولید و مشکلات در حمل و نقل همواره قابل بحث بوده است. از دهههای گذشته کارشناسان درصدد بودهاند که راهی پیدا کنند که منابع بریل پس از تولید قابل دسترسی برای همگان باشند و کاربران از این منابع بتوانند استفاده کنند. طرحها و راهکارهای مختلف گفته شده و در برخی کشورها در حال انجام شدن است. این فصل موضوع دسترسی عموم به منابع بریل و اشتراک عموم را مطرح و بررسی میکند.
چگونگی گسترش دسترسی همگانی و به اشتراک گذاری بریل(1)
محمد نوری
اشاره
این طرح نامه بر اساس تجارب چندین ساله تدوین شده و درصدد است منابع بریل را استفاده پذیرتر کند. زیرا منابع بریل به دلیل گران بودن و پر هزینه بودن، پس از تولید نباید بلا استفاده و متروک بماند بلکه باید جامعه بتوانند استفاده کنند.
در مورد بریل از حیث سودمندی، دیدگاههای متفاوت و متعارضی در بین اهل فن و کارشناسان هست. برخی بر این عقیدهاند که خط بریل را باید کلاً کنار گذاشت؛ زیرا هزینهها و دشواریها و ماهیت گسترش ناپذیر آن به اندازهای است که با سودمندی اندک آن برابری نمیکند و خلاصه ضررهای آن بیش از سود آن است. اما عده ای دیگر معتقدند ضررهای آن را میتوان ساماندهی کرد و به حداقل رساند، از سوی دیگر در اینکه یک امکان و شیوه از دو روش اصلی برای یادگیری و فراگیری علوم است، نباید شک کرد و اگر فقط همین یک فایده را میداشت، کافی بود.
نظر سومی هم هست که میگوید نباید داوری سفید و سیاهی داشت بلکه بریل در شرایطی فایده دارد و در شرایطی میتواند زیان داشته باشد. از اینرو باید شرایط اجرا و تحقق آن را با درایت و تدبیر سامان کرد.
دفتر فرهنگ معلولین از یک سال پیش به بررسی کارشناسانه خط بریل اقدام کرده که در صورت اجرا بسیاری از موانع و مشکلات بریل رفع شده و تبدیل به سامانهای کارآمد و فعال و مفید برای روشندلان میگردد.
تعریف پروژه
بریل به عنوان یک ضرورت در زندگی روزمره همه نابینایان، اجتنابناپذیر است. زیرا نابینا اغلب از طریق تخاطب و گفتگوی رو در رو (گفتن و شنیدن) با دیگران ارتباط برقرار میکند. اما همه ارتباطها و تعاملات دیالوگ چهره به چهره نیست؛ به ویژه در دنیای مدرن ارتباطات اغلب غیر همزمان یا غیر هم مکان یا غیر هم زبان یا فرد و جمع است. یعنی A با B میخواهد ارتباط داشته و پیامی را به او منتقل کند ولی فاصله زمانی آنها چند ساعت یا چند روز است؛ یا A در ایران و B در چین میباشد؛ یا
1) . این مقاله قبلاً در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 200-204) منتشر شده است.
A فارسی زبان و B زبانش سوئدی است. در همه این موارد که شامل همه متون علمی هم میشود؛ یعنی A یک مقاله برای جمعی تألیف میکند که هنوز به دنیا نیامدهاند یا برای همایشی است که سال آینده برگزار میگردد. در این چهار صورت، پیام دهنده ناچار است از کتابت استفاده کند. نظام نگارشی بریل هم اکنون به رغم همه نواقص آن در جهان پذیرفته شده و نابینایان با نگارش علائم بریل، مخاطب را از نیت و مطلب خود آگاه مینمایند.
اما تا کنون این شیوه فردی اعمال و اجرا میشده و به ویژه در کشورهای در حال پیشرفت کمتر از تکنولوژی ارتباطات و روابط مدرن برای گسترش آن استفاده شده است. خلاصه اینکه اگر خط بریل مثل خط فارسی سوار امواج اینترنت شود و ارسال و دریافت آن با وسایل و تجهیزات ارزان و قابل دستیابی برای همه روشندلان امکان پذیر گردد، قطعاً تحولات زیربنایی و ژرفی در فرهنگ و جامعه روشندلان پدید میآید.
خلاصه تعریف این پروژه همگانی کردن و عمومیت بخشیدن به استفاده از بریل در هر وقت و هر زمان و توسط هر فرد برای ارسال و دریافت پیامها و متون و مطالب با استفاده از تکنولوژی مدرن است.
هدف و ضرورت
آمارهایی که توسط مراکز بینالمللی بیان شده گویای اینست که در کشورهای در حال توسعه 40 تا چهارصد میلیون نابینا و کمبینا هستند. این اختلاف فاحش در مدارک آمده است و مربوط به شاخصهای آماری است. در ایران از 3 میلیون تا 7 میلیون نابینا و کمبینای به شیب نابینایی وجود دارد. این قشر وسیع، در حد جمعیت یکی از استانهایی مثل فارس یا اصفهان است. اگر برای تمشیت و تدبیر امور آنان فکری نشود، سربار و کلّ جامعه و هزینههای دولتی خواهند شد. ولی اگر فرهنگ جامعه و روشندلان از نظر زیر ساختهای ارتباطات، اقتصادی و غیره سازماندهی گردد، هر فرد از آنان تبدیل به عنصری فعال، پویا و به جای هزینه بر، درآمدساز برای خودش و کشورش میشود. همان روشی که کشورهایی نظیر آلمان طی کرده و با برنامهریزی معلولین و روشندلان را به گونهای مدیریت کردهاند که از اقشار مرفه و پولدار جامعه شدهاند.
یکی از کارهای اساسی که برای روشندلان ضرورت جدی دارد، توسعه ارتباطات و ساماندهی به روابط آنان است. مشکل از اینجا آغاز میشود که آنان توانایی خواندن و نوشتن متون عادی و بینایی را ندارند از طریق قوههای لامسه و شنوایی باید بخوانند و پیامها را بفهمند و نیز بنویسند یا ارسال کنند. یعنی تمامی فرایند دریافت و ارسال پیامهای آنان از طریق لامسه و شنوایی است.
در جهان مدرن با استفاده از تکنولوژی ارتباطات و تجهیزات رایانه و اینترنت و ماهواره به ساماندهی ارسال و دریافت پیام روشندلان پرداخته و آن را مثل خط و پیام بینایی نمودهاند. یعنی یک نابینا برای هر کس در هر زمان و در هر کجا برای هر فرد با هر زبان بخواهد پیامی را میفرستد و به سرعت هم جواب آن را دریافت میکند.
در این پروژه هدفمان بریل است و می خواهیم نابینایان پیامهای خود را با خط بریل ولی با استفاده از سامانههای مدرن ارسال کنند. ولی این پروژه گام به گام اجرا خواهد شد.
مراحل پروژه
گام نخست این پروژه ایجاد سایت اینترنتی و تجمیع متون بریل در آنجا است. این سایت توسط مرکزی که دیگر نهادها و مراکز را قانوناً نمایندگی میکند، متون بریل را از همگان دریافت و علاوه بر آرشیو کردن آنها چند اقدام دیگر انجام میدهد:
1- توصیف و گزارش هر متن آماده و روی سایت به صورت بریل و شنیداری قرار میگیرد.
2- هر متن بریل، شنیداری هم میشود و گویایی آن روی سایت قرار میگیرد.
3- اطلاعات تمامی متون بریل از سراسر جهان جمعآوری و روی سایت میرود.
4- مبادله اطلاعات با همه مراکز جهان جهت داد و ستد متون بریل و گویایی.
پس از شکلگیری این سامانه ظرف نهایتاً 4 ماه، در هر شهر نمایندهای در بهترین نقطه قابل دسترسی نابیناها انتخاب میشود. بهتر است کتابخانه عمومی یا مراکز بهزیستی یا مدارس استثنایی باشد. اتاقی جهت سرویسدهی در این مکانها تعیین میگردد و چند دستگاه نصب میشود.
نابیناها با مراجعه حضوری یا از طریق تلفن درخواست خود را مطرح میکنند. مدیر سامانه شهرستان هم اگر آماده باشد پرینت بریل را گرفته و تقدیم میکند. اگر درخواست او مضاعف یعنی گویایی و بریل باشد هر دو را تحویل میدهد. امّا اگر متنی را بخواهد که در سامانه مادر نیست. سه صورت پیدا میکند:
– قابل جایگزینی هست مثلاً ترجمه قرآن آقای مکارم را میخواهد و نداریم ولی ترجمه فولادوند را داریم و درخواست کننده آن را قبول میکند.
– قابل جایگزینی نیست ولی قابل تولید هست.
زمان مشخصی به او قول داده میشود و در زمان مقرر تحویل میشود.
– اگر قابل تولید هم نباشد، پاسخ منفی داده میشود.
مرحله دوم این پروژه اینست که هر نابینا خودش با وسایل و تجهیزاتی بتواند وصل به سامانه مادر شده و اطلاعات مورد نظرش را دریافت کند.
هزینهها
این پروژه شامل یک سامانه مادر یعنی تعدادی تجهیزات و سایت اینترنتی کارآمد و حداقل 3 نفر نیروی علمی و فنی است و در فاز اول در 50 نقطه سامانه شهر تأسیس میشود که با دو نیرو در دو شیفت و تعدادی تجهیزات اداره میشود.
پاسخ اینکه آیا نابیناهای کاربر و ارباب رجوع مبلغی باید پرداخت کنند یا نه؟ بستگی به پیدا کردن پشتیبان مالی دارد، نیز میتوان هر شهر را به یک نیکوکار یا مؤسسه دولتی واگذار کرد.
درباره همه هزینهها کارشناسیهایی شده است و امید است با حداقل هزینه، اجرایی گردد.
موفقیت و شرایط آن: با بررسیهای کشورهایی مثل فرانسه، سوئد، بلژیک و آلمان معلوم شد آنها در سه دهه پیش، پروژه خود را مرحله به مرحله پیش بردهاند و الآن به مرحله نهایی رسیدهاند به طوری که هر نابینا با وصل به سایت بریل تمامی اطلاعات مورد نظرش را به خط بریل دریافت و
میتواند پیامهای خود را هم به خط بریل ارسال کند. البته مبدلهایی هم دارد که میتواند به گویایی یا خط بینایی برای خودش یا مخاطبش تبدیل کند.
دیزی
خوشبختانه ما تجربه کشورهایی مثل سوئد و آلمان را پیش رو داریم. آنان با گذشت از شیب تندی توانستند، نابینایان را از بن بست دانش و ارتباطات رهانیده و دریچه ارتباط عمومی را به روی آنان بگشایند. این تجربه در قالبی در اروپا و آمریکا اجرا شده که به آن دیزی (DAISA) میگویند. این واژه مخفف این عبارت است:
Digital Accessible Information System
یعنی سیستم اطلاعات قابل دسترس دیجیتال.
این سیستم بینالمللی است و توسط اتحادیه و مجمع اعضا پشتیبانی و اداره میشود. تمامی آثار شنیداری و بریل سودمند برای نابینایان در این سیستم گردآوری و تبدیل به فرمت دیجیتال میگردد. در این صورت قابلیتهای آن افزایش یافته و سودمندی آن مضاعف میگردد. اما سرگذشت دیزی در غرب را باید مرور کنیم تا بتوانیم تجربهآموزی نماییم.
در طول تاریخ دسترسی به اطلاعات برای نابینایان و معلولان دیداری، امیدبخش نبود و آنان همواره محروم از خواندن و نوشتن و دسترسی به اطلاعات چاپی بودند تا اینکه در حدود سال 1830 مرد جوانی به نام لوییس بریل سامانهای از نقطههای برجسته را ایجاد کرد. اگر چه ماشین چاپ 300 سال قبل اختراع شده بود اما به اندازه اختراع بریل با ارزش نبود زیرا با استفاده از بریل افراد نابینا به صورت حداقلی میتوانستند هم بخوانند و هم بنویسند. توانایی حداقلیای که شخص بتواند هم بخواند و هم بنویسد برای کسب مهارتهای سواد ضروری است.
بیش از یک قرن بود که نابینایان از ترجمههای بریل کتابهای چاپی استفاده میکردند. همانطور که میدانیم کتابهای بریل، بسیاری از ویژگیهای مناسب کتابهای چاپی را به اشتراک میگذارند مانند توانایی پریدن به صفحات یا بازخوانی صفحات مورد نظر. با این وجود مشکلاتی در خط بریل هست که پیامدهای منفی در پی داشته است. وزن، اندازه و صحافی آنها همراه داشتن و حمل و نقل آنها را دشوار میکند. کتابهای بریل، بزرگ و سنگین هستند زیرا کاغذ برجسته ضخیمتر از کاغذ سنتی است؛ نویسههای بریل تقریباً با اندازه یکسان به عنوان نویسههای 36 نقطهای هستند و کتابهای بریل باید آزادانه صحافی شوند، به گونهای که نقطههای برجسته بریل را له نکنند. در بعضی کشورها مهارت استفاده از بریل به طرز قابل توجهی کاهش یافته است. برای مثال سواد بریل ایالات متحده در 50 سال اخیر از 50 درصد کودکان نابینای در سنین مدرسه در دهه 1960 تا 12 درصد در دهه 1990 کاهش یافت. علاوه بر مسائل مربوط به بریل، عوامل دیگری وجود دارند که قالبی به غیر از کتابهای نسخه چاپی کوچک سنتی ایجاد میکنند و این قالب به طور بالقوه برای بسیاری از افراد مفید است. برای مثال بسیاری خوانندگان مسنتر، خواندن کتابهای چاپی عادی را به واسطه فرایندهای سنی طبیعی و بیماریهای چشمی مرتبط با سن دشوار میبینند.
از طرف دیگر کتابهای گویای ضبط شده، در حدود 1930 یعنی 100 سال بعد تولید شد. کتابهای گویا به سرعت محبوبیت لازم را به دست آورد زیرا همه گروههای سنی میتوانستند از آن استفاده کنند و مخصوصاً برای بزرگترین جمعیت نابینایان یعنی افرادی که بیناییشان را در سنین بزرگسالی از دست داده بودند و از مهارتهای بریل برخوردار نبودند، مفید بود.
دهه 1930 دهه بسیار مهمی برای کتابهای گویا بود در 1931، کنگره آمریکا برنامه کتاب گویا را ایجاد کرد. این برنامه «کتاب برای نابینایان بزرگسال» نامیده میشد و برای کمک به افرادی که مشکلات خواندن چاپ معمولی را داشتند، ایجاد شد. در سال بعد، بنیاد آمریکایی برای نابینایان، اولین کتابهای گویا را توسعه داد. در بریتانیا، نیاز برای کتابهای گویا در مهر و مومهای بعد از جنگ جهانی اول در پاسخ به هزاران سرباز که در اثر جنگ، نابینا یا دچار معلولیت دیداری شده بودند و خواندن کتابهای گویا را نسبت به یادگیری بریل آسانتر میدیدند، احساس شد. در 1935 مؤسسه ملی سلطنتی نابینایان (RNIB) تولید اختصاصی کتابهای ضبط شده را با کتاب «قتل راجر آکروید آگاتاکریستی» در میان اولین کتابهای منتشره در قالب دیسکهای شفاف راهاندازی کرد.
در دهه 1970 نوارهای کاست آنالوگ بر صنعت کتاب گویا تسلط داشتند. نوارهای کاست و پخشکنندهها به میزان وسیعی قابل دسترس و بر خلاف بریل نسبتاً ارزان بودند و برای استفاده، نیاز به آموزش خاصی نداشتند. با این وجود، در هنگام خواندن این کتابها، دسترسی آسان به قسمتها یا صفحات مختلف میسر نبود. توانایی یافتن سریع مکانی در یک کتاب، برای مطالعه یا در یک کلاس درس، مهم است. به عنوان مثال ممکن است معلم در کلاس درس بگوید: «لطفاً به صفحه 107 برگردید». همچنین به علت قالبهای ناسازگار ضبطهای استفاده شده، از به اشتراک گذاری کتابها بین سازمانها یا اشخاص در کشورهای مختلف ممانعت میشود.
کتابخانههایی که به افراد دچار معلولیتهای چاپی خدمت میکنند از جمله نابینایی، کمبینایی، نارساخوانی، معلولیتهای یادگیری، معلولیت شناختی، معلولیت هوشی، معلولیتهای حرکتی، معلولیتهای ذهنی و غیره، کاربران مشترکی دارند که دچار نگرانیهای مشابهی هستند. علاوه بر نگرانیهای کاربر، کتابخانهها مجبورند که به سمت تغییر فناوریها از آنالوگ به دیجیتال حرکت کنند.
در کنفرانس عمومی ایفلای 1986 در توکیو، بخش کتابخانهها برای نابینایان ایفلا، از برگزاری جلسهای بینالمللی پیرامون کتابهای گویای دیجیتال و کشف فناوری دیجیتالی که همه نیازمندیهای کاربران همچنین ارائه دهندگان را برآورده میکند، بهره برد. نتیجه جلسه این بود که هیچ یک از فناوریهای گویای دیجیتال در آن مرحله نیازمندیهای توزیع کتابهای گویای دیجیتال را برآورده نکرده است.
دسترسی به اطلاعات دیجیتال در حدود سال 1990 امکانپذیر شد. افراد نابینا و کمبینا میتوانستند از رایانهها برای خواندن استفاده کنند. به تدریج کتابهای گویای دیجیتال، شیوه رایجی برای خواندن شد. البته این امر به این معنا نبود که از میزان بهرهگیری کتابهای بریل کاسته شود زیرا کتابهای بریل تنها قالبی بود که به شخص امکان کسب مهارتهای سواد را میداد.
در دهه 1990، سه رویداد مهم اتفاق افتاد. در ابتدا، اینترنت همگانی شد. رویداد بعدی، اختراع صوت فشرده، مخصوصاً ام پی تری روشی ماندگار برای توزیع صوت دیجیتال روی
اینترنت فراهم کرد. در رویداد سوم از آنجایی که دیسکهای فشرده مورد استقبال گستردهای قرار گرفته بود کتابخانه سوئد، این قالب را به عنوان رسانه هدف برای توزیع دی زی انتخاب کرد. نمونه اولیه پخش کننده دی زی در 1994 ساخته شد. بعد از آن کنفرانسی بینالمللی در مورد رایانههایی که به اشخاص با نیازهای خاص کمک میکنند، برگزار شد. این کنفرانس، منجر به علاقه قابل توجهی به طرح دی زی شد.
همانطور که اشاره شد در ابتدا، دی زی به عنوان سیستم اطلاعات صوت محور دیجیتال در سوئد، کتابخانه ملی کتابهای گویا و بریل سوئد، توسعه یافت تا نیازهای کاربران کاست کتاب گویا را برآورده کند. کیفیت نامطلوب صدا، پخش طولانی و رسانههای دستی و عدم سازگاری کتابهای گویای امانت گرفته شده، نگرانیهای اصلی خوانندگان حرفهای کتابهای گویا بودند. مشارکت کاربر در سراسر فرایند توسعه، یکی از ویژگیهای توسعه دی زی بود.
در سال 1994، کتابخانه ملی کتابهای گویا و بریل سوئد و کتابخانه لبی رینتن نمونه اولیهای از کتاب گویای دیجیتال پی سی محور در کنفرانس آی سی سی اچ پی در وین ارائه کردند. در اوایل دسامبر 1995، زوریتا، دبیر کل اتحادیه جهانی نابینایان در نشست مقدماتی، با شور و شوق، خواستار ایجاد کنسرسیوم دی زی شد. توسدو در یومگای، یاپ در هلند، بیجورک و نورداستروم در سوئد و دیگران توسعه دی زی را بسیار مورد حمایت قرار دادند.
از چندین عضو بخش کتابخانههای نابینایان در تورنتو در سال 1995 بازدید شد و موافقت شد تا استانداردهای بینالمللی کتابهای گویای دیجیتال توسعه یابد و قرار شد کتابخانه لبی رینتن در سوئد و شینانوکنسیسو در ژاپن آنها را به تلاش برای توسعه استاندارد کتاب گویای دیجیتال باز و غیراختصاصی تشویق کنند. معاهده توسعه استاندارد کتاب گویای دیجیتال به طور موفقیتآمیزی در جلسهای در کنفرانس عمومی ایفلا در 1995 استانبول به دست آمد. جلسه به این نتیجه رسید که یک استاندارد بینالمللی را در طی دو سال ایجاد کند.
بر اساس توافق اولیه کتابخانه ملی کتابهای گویا و بریل سوئد و مؤسسه ملی سلطنتی نابینایان و سازمان کتابخانههای ژاپنی برای نابینایان، همچنین تولیدکنندگان، لبی رینتن، شنیانوکنیسیو، نمونه آزمایشی بینالمللی دی زی با یک دستگاه پخش اولیه ایجاد شد تا نیازمندیهای کارکردی افراد دچار معلولیتهای چاپ شناسایی شود. دولت ژاپن این بودجه را تأمین کرد. نمونه آزمایشی جهانی با مشارکت 1000 نابینا و معلول دیداری در 30 کشور در 5 قاره از جمله در مناطق در حال توسعه انجام شد. نتیجه خیلی روشن بود: افراد شکایات بسیاری در مورد سیستم نمونه اولیه داشتند اما در نهایت به توسعه استانداردهای دی زی ابراز تمایل کردند.
از اینرو دیزی با حداقل امکانات کارش را آغاز کرد و طی چند دهه توانست امکاناتی برای روشندلان فراهم آورد تا بتوانند به راحتی پیام خود را با دیگران به اشتراک گذاشته، بخوانند، بنویسند و با جهان، ارتباطات وسیع برقرار کنند.
در ایران و جهان اسلام هم اجرای چنین طرحی شدنی است. البته بر خلاف عقیده برخی، کپیبرداری از دیزی صحیح نیست و باید شیوهای متناسب با اقتضائات بومی و ملی و مذهبی خودمان طراحی کنیم.
هم اکنون در برخی از کشورهای اسلامی، فعالیتهایی جهت راهاندازی سیستمهای دیجیتال در جریان است. برای نمونه در مالزی در 27 شعبان 1434 (یولیو 2013م) مراسم جشنی با حضور شخصیتهای قرآنی به منظور کامپیوتری کردن قرآن به خط بریل و راهاندازی شبکه قرآن بریل برپا کردند.
لازم است مدیران این جریانها در کنار هم تجمع و نشست داشته باشند و با تعامل و هماندیشی شبکه دیجیتال سراسری برای جهان اسلام برای نابینایان را راهاندازی نمایند.
البته دفتر فرهنگ معلولین مطالعات و کارشناسیهای خود را در یک جلد کتاب به زودی منتشر خواهد کرد. آنچه در اینجا آمد خلاصهای از آن کتاب است.
خواهش از کارشناسان
این پروژه نیاز به همفکری و مشاوره بسیار دارد و امید به راهنماییهای کارشناسان داریم. از اینرو از همه عزیزان کارشناس در رشتههای مختلف تقاضا و خواهش میکنیم اگر نظر انتقادی یا تکمیلی دارند به دفتر مجله تواننامه ارسال فرمایند تا انشاءاللّه مورد بهرهبرداری شایسته قرار گیرد.(1)
اهدای کتب بریل بدون استفاده
یک روش استفادهپذیر شدن کتب بریل، اهدای آنها به مرکز معتبر مثل کتابخانه ملی است. در این رابطه کتابخانه ملی هم اعلامیهای منتشر کرده و شهرابی از مسئولین این کتابخانه در مصاحبهای این ضرورت را گفته است.
مدیرکل اطلاعرسانی کتابخانه ملی از مردم خواست کتب بریلی که در خانهها مانده و کسی استفاده نمیکند در اختیار کتابخانه ملی بگذارند تا در قفسهها و در سیستم اطلاعرسانی قرار گیرد و مردم مجدداً از آنها استفاده کنند و دسترس پذیرتر گردد یا به عبارت دیگر با به اشتراک گذاشتن آثاری که در خانه مانده و استفاده نمیشود، استفاده از آنها را افزایش دهند. متن خبر اینگونه است:
رضا شهرابی روز دوشنبه در گفتوگو با خبرنگار فرهنگی ایرنا اظهار کرد: کتابهای زیادی به خط بریل وجود دارد که در کتابخانهها، مؤسسات و یا نزد افراد نگهداری میشود در صورتی که مورد نیاز هم نیست؛ کتابهایی که میتوان با اهدای آنها به کتابخانه ملی علاوه بر تقویت میراث مکتوب کشور، آنها را در دسترس نابینایان و کمبینایان عضو قرار داد.
وی با بیان اینکه کتابخانه ملی اکنون دارای 673 عنوان کتاب بریل در یک هزار و 500 نسخه است، اضافه کرد: افرادی که مایل به اهدای منابع خود به کتابخانه ملی هستند، میتوانند همه روزه به جز روزهای تعطیل از ساعت 8 تا 16 با شماره تلفنهای 81622562، 81623279، 81623196 و 81622943 بخش نابینایان کتابخانه ملی تماس بگیرند.
1) . مجله تواننامه، شماره 4-6، فروردین - شهریور 1393، ص 200 تا 204.
مدیرکل اطلاعرسانی سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران افزود: روزانه به طور متوسط بین 5 تا 10 عضو نابینا به کتابخانه ملی مراجعه و از منابع و امکانات موجود در این مرکز استفاده میکند، البته برای استفاده افراد دارای آسیب بینایی از منابع کتابخانه، محدودیت سنی و تحصیلی وجود ندارد.
به گفته وی، علاوه بر وجود کتابهای بریل، حدود 9 هزار نسخه کتاب گویا نیز در مخازن کتابخانه ملی برای استفاده نابینایان و کمبینایان وجود دارد.
شهرابی با بیان اینکه طی فراخوان اعلام شده درباره اهدای کتابهای بریل تاکنون حدود یکصد نسخه کتاب دریافت شده است، هدف از تأسیس کتابخانه نابینایان را تأمین نیازهای فرهنگی و اطلاعاتی این قشر از جامعه عنوان کرد که فاقد امکان استفاده از کتابهای چاپی هستند.
فصلنامه بصیر، ماهنامه بشری، هفته نامه هزاره سوم و روزنامه ایران سپید از جمله نشریاتی هستند که به گفته شهرابی، برای استفاده نابینایان در کتابخانه ملی موجود است.
شهرابی گفت: در تالار رقمی بخش نابینایان کتابخانه ملی هم 70 هزار پایان نامه الکترونیکی وجود دارد که اعضای نابینا میتوانند از فایل آنها به صورت تمام متن استفاده کنند.
به گفته وی، اغلب کتابهای بریل موجود در کتابخانه ملی، رمان، قرآن و آثار مکتوب موسیقی است.(1)
1) . خبرگزاری جمهوری اسلامی، 2 بهمن ماه 1396.
اشتراک منابع و استفاده از بریل برای نابینایان در کشورهای در حال رشد(1)
تاجالملوک ارجمند(2)
چکیده
از طریق اشتراک در منابع میتوان نابینایان را قادر به استفاده از شکلهای ویژه مواد کرد. امانت بین کتابخانهای و هماهنگی تولیدات به منظور جلوگیری از هدر رفتن منابع شیوههای مؤثر برای نیل به این مهم به حساب میآیند. فهرستنویسی منابع، تهیّه فهرستگان، هماهنگ کردن تولیدات، رعایت قوانین حقّ مؤلف، و امانت بینالمللی منابع، از عوامل موفقیت این طرح به شمار میآیند. با توجه به این مسئله که بهرهمندی از مهارتهای خواندن برای نابینایان بدون دستیابی مستقیم به مواد خواندنی چاپی اعم از بریل و چاپ درشت بسیار مشکل است، برای اینکه نابینایان بتوانند حداقل به زبان اوّل خود سواد بیاموزند باید در زمینه تهیّه منابع به بریل و چاپ درشت به زبانهای بومی آنها تلاش کرد.
مقدمه
معمولاً در مقالات، کلمه مقدمه را نمیآورند و طلیعه بدون عنوان است. منظور از اشتراک منابع شیوههای مختلفی است که بتوان نابینایان را از طریق امانت بین کتابخانهای و هماهنگی تولیدات به منظور جلوگیری از هدر رفتن منابع، و مبادله اطلاعات و دانش برای اطمینان از بهکارگیری مؤثر منابع، قادر به استفاده از شکلهای ویژه مواد کرد.
اولین قدم در اجرای چنین طرحی مشخص کردن مجموعههای مختلف مواد (بریل، گویا و غیره) در کشور است. در کشورهایی که کتابخانهای برای خدمت به نابینایان وجود ندارد، چندین سازمان برای رساندن اطلاعات به این گروه خدمت میکنند، این سازمانها در اندازههای متفاوت به کار گیریم، و این سختترین مانعی است که باید بر آن فائق آمد. همکاری و هماهنگی در خدمات حتّی در کشورهایی با نظامهای اطلاعرسانی قوی نیز چندان آسان صورت نمیگیرد.
شکل عادی مواد
بریل. مشکل به کارگیری بریل در مقیاس جهانی، نداشتن مجوّز برای اختصار و ادغام کدهای بریل در برخی زبانهاست. بنابراین، تهیّه بریل ملّی برای اطمینان از اینکه تولیدات و آموزش بریل در هر کشور از قوانینی یکسان پیروی کند ضروری به نظر میرسد.
مواد شنیداری. مواد شنیداری نابینایان نیاز به وسایل بازیابی خاص دارد. برای مبادله آسان مواد در یک کشور لازم است که تمام سازمانها شکلی یکسان انتخاب کنند. هم اکنون کاستهایی با داشتن دو یا چهار تراک(1)مورد استفاده قرار میگیرد. بهتر است یکی از این دو به عنوان بهترین انتخاب شود. باید توجه داشت که این انتخاب بستگی به شرایط خاص استفادهکننده دارد، زیرا هر دو شکل دارای مزایا و معایبی خاص خود هستند. ایالات متحده چهار تراک را برای تولیدات غیر تجاری خود انتخاب کرده است. انگلستان برای بعضی از فعالیتهای خود شش تراک و برای بعضی دیگر دو تراک ر برگزیده است. در بیشتر کشورهای اسکاندیناوی از دو تراک استفاده میشود. فنلاند برای تولیدات تفریحی فرد از شش تراک و برای ادبیات از دو تراک استفاده میکند.
باید اذعان کرد که روش کنونی نه تنها راحتترین و ارزانترین شیوه برای امانت مواد و مبادله اطلاعات نیست، بلکه بسیار گران و مشکل است. برای رفع این مشکل توصیه میشود که از نخستین مرحله، همه شکلها انتخاب شوند. انتخاب یکسان شکلها امر مبادله را بسیار آسان میکند.
فهرست نویسی
فهرست نویسی برای کتابخانه، استفادهکننده، و مرکزی که با آن مشارکت میکنیم امری ضروری به حساب میآید. روشی که برای فهرستنویسی انتخاب میشود بستگی به منابع موجود در داخل کتابخانه دارد. برای این کار، خواه از سیاهه سادهای استفاده شود یا از برنامهای کامپیوتری، ضرورت دارد که از ابتدا فهرستنویسی مجموعه، هماهنگ با سایر کتابخانههایی باشد که برنامه اشتراک منابع با آنها انجام میگیرد.
کتابشناسی ملّی باید در برگیرنده فرمتهای خاص مواد نیز باشد. وظیفه سیستم کتابخانهای در هر کشور فراهمآوری مواد مورد لزوم استفاده کننده عادی و گروههای خاص با احتیاجات ویژه است متأسفانه فقط در چند کشور این فلسفه پذیرفته شده است و برای این کار نیز دلایل متعدّد وجود دارد که مهمترین آنها فقدان دانایی و آگاهی است و این وظیفه ماست که در تغییر وضعیت موجود تا حد امکان کوشا باشیم.
فهرستگان مشترک
1) . Track
یکی دیگر از منابعی که وجود آن در کشور برای دانستن نظام امانت بین کتابخانهی موفّق ضروری به نظر میرسد و فهرستگان مواد است. از طریق فهرستگان میتوان محل نگهداری شکلهای مخصوص را در مجموعههای مختلف مشخص کرد. تهیه فهرستگان اساسیترین اقدام برای دادن امکانات بهتر در جهت دسترسی به اطلاعات به شمار میآید.
هماهنگ کردن تولیدات
هنگامی که چندین تولیدکننده شکلهای مخصوص مواد در یک کشور فعالیت میکنند، نیاز به هماهنگی میان آنها افزایش مییابد. و زمانی که نیاز به داشتن شکلهای یکسان مواد بیشتر میشود، به همان نسبت نیاز به یکدستی و هماهنگی بیشتر میان آنها پدید میآید، و باید اطمینان حاصل کرد که موادی که در اختیار استفادهکنندگان قرار میگیرد کم و بیش یکسان تهیّه شده است و لزومی به آشنا کردن استفادهکننده با استانداردهای مختلف وجود ندارد. با توجه به تجربیات به دست آمده کتابهایی که بدین طریق تهیّه میشود به خوبی مطابق با نیازهای متقاضی است. آنچه باید از آن حمایت شود راهنمای تهیّه یکسان مواد، اعم از بریل و گویا با مشارکت تولیدکنندگان و استفادهکنندگان به منظور اطمینان از استفاده بهتر از منابع است. یکی دیگر از شیوههای استفاده بهتر از منابع موجود، پرهیز از دوبارهکاری و تهیّه مجدّد مواد است. مبادله سیاهه کارهای در دست اقدام یکی از راههای آسان برای جلوگیری از دوبارهکاری است. به تدریج که تولیدات افزایش مییابد و پراکندگی بیشتر میشود وجود یک ثبت مشترک در کتابخانه ملّی میتواند راهحل مناسبی برای مسئله باشد.
قانون حق مؤلف
قانون حق مؤلّف عبارت است از محفوظ داشتن حق مؤلّف، و برای کتابداران و سایر اشاعه دهندگان اطلاعات و دوستداران ادبیات این حفاظت مهم و طبیعی به شمار میآید. متأسفانه این حق در بسیاری موارد با دسترسی آزاد به اطلاعات برای نابینایان تضاد پیدا کرده و به صورت مانعی بروز میکند که باید بر آن فائق آمد.
قانون حق مؤلف از کشوری به کشور دیگر متفاوت است و تا زمانی که حجم تولیدات اندک باشد چندان توجهی به آن نمیشود، به خصوص تا زمانی که بریل به عنوان مادّه اصلی به حساب آید. وقتیکه تولید مواد افزایش بیابد و تهیّه مواد شنیداری به صورت چشمگیری رو به فزونی گذارد، مانند موقعیتی که هم اکنون در کشورهای اسکاندیناوی وجود دارد، مسئله را میتوان به دو طریق حل کرد: یکی به وسیله موافقتهای رسمی و دیگری تدوین قوانین. در هر صورت احتمال اینکه نویسنده از حقالتألیف منتفع نگردد و پاداشی عایدش نشود، خصوصاً در مورد تولید شکلهای خاص مواد وجود دارد.
حامیان حق مؤلف این حقّ را مورد تولیدات شکلهای خاص قبول ندارند و برای تولید و توزیعکنندگان این گون شکلها مسئله دو جنبه اقتصادی و بنیانی پیدا کرده است و حامیان این حق
قادرند نابینایان را از دسترسی به اطلاعات مطمئن محروم کنند. در اینجا این قانون با قوانین حقوق بشر که میگوید تمام افراد حق دارند آزادانه در زندگی فرهنگی جامعه به منظور لذّت بردن از هنرها و مشارکت در پیشرفتهای علمی سهیم باشند و منتفع گردند، تضاد پیدا میکند.
تنها در صورتی میتوان بر این مانع فائق آمد که به وسیله قوانین، حق استفاده از منابع بدون اجازه از مؤلف به افراد داده شود. بعضی کشورها در تصویب چنین قوانینی به موفقیت نایل آمدهاند، کشور دانمارک یکی از آنهاست. اینکه چگونه موازنهای میان قانون حق مؤلف و نیازهای جمعیت نابینا برقرار شود، تجدیدنظری قانون حق مؤلّف دانمارک در حال انجام است و بیشتر کمیتههای حقّ مؤلّف پیشنهاد میکنند که مجوّزهای اجباری باید کنار گذاشته شود. پیشبین اینکه چه پیش خواهد آمد بسیار زود است، ولی مبارزه برای اطمینان از اینکه نابینایان به اطلاعات دسترسی پیدا کنند باید ادامه یابد.
امانت بینالمللی
به همان اندازه که اشتراک در سطح ملّی با اهمیت تلقّی میشود در سطوح بینالمللی نیز حائز اهمیت است و در واقع کار اصلی بخش نابینایان کتابخانهها را تشکیل داده و تصویر روشنی از اشتراک بینالمللی اطلاعات و دانش را نمایان میسازد.
یکی از اهداف مهم بخش نابینایان در کتابخانهها تأمین تسهیلاتی برای امانت بینالمللی شکلهای مخصوص مواد مورد استفاده این گروه است. یکی از پروژههای انجام شده برای نیل به این هدف انتشار راهنمای بینالمللی کتابخانههای نابینایان است.(1)این راهنما حاوی اطلاعات لازم در مورد مجموعه، اندازه، و محل قرار گرفتن کتابخانههاست. قسمت اعظم امانت بینالمللی متمرکز بر شکل مخصوص مواد به زبانهای اصلی و بیشتر از همه به انگلیسی است.
این نکته مهم را باید به خاطر داشت که تمام افراد دارای معلولیت در بینایی را نمیتوان در یک گروه طبقهبندی کرد. هر کدام از این افراد دارای احتیاجات و تفکرات خاص خود بوده و در استفاده از کتابخانه به عنوان یک کاربر، خدماتی که انتظار دارند بستگی به سلیقه، پیشینه فرهنگی و اعتقاداتشان دارد. به طور کلی یک سلسله نیازهای اساسی وجود دارد که برای تمام نابینایان در کشورهای در حال رشد عمومیت دارد.
اولین مسئله مربوط به مواد خواندنی میشود که در این مورد تفاوت آشکاری میان کشورهای در حال توسعه و کشورهای پیشرفته وجود دارد، میانگین سن نابینایان در کشورهای در حال رشد به طور بارزی پایینتر از میانگین سن این قبیل افراد در کشورهای صنعتی است. در کشورهای در حال توسعه بیشتر نابیناییها ناشی از دلایل ژنتیکی و ارثی است، در حالی که در کشورهای صنعتی بیشتر علل اکتسابی دارد. افرادی که در بزرگسالی بینایی خود را از دست میدهند تا حدودی از مهارتهای
1) . قابل ذکر است که نگارنده با استفاده از پرسشنامههای مخصوص، راهنمای کتابخانههای نابینایان در ایران را تهیه و برای درج در این راهنمای بینالمللی ارسال کرده است).
خواندن بهرهمندند و آنهایی که با ضایعاتی در بینایی متولد میشوند باید مهارتهای خواندن را مانند افراد نابینا کسب کنند.
بهرهمندی از مهارتهای خواندن بدون دستیابی مستقیم به مواد خواندنی چاپی اعم از بریل و چاپ درشت بسیار مشکل است و کودکان نابینا باید آموزش را با بریل و کودکان دارای ضعف بینایی بایستی با چاپ درشت شروع کنند. این بدان معنا نیست که آموزشهای دیداری شیوههای مناسبی برای یادگیری نیستند، بلکه باید به این نکته توجّه داشت که کسب مهارتهای خواندن از طریق گوش در بزرگسالی نیز امکانپذیر است و باید این قبیل مهارتها بعد از دستیابی به تواناییهای خواندن از طریق مواد چاپی حاصل شود، تا نابینایان دچار سردرگمی نشوند.
با قبول این واقعیت که یادگیری بریل در جوانی بسیار آسانتر است، درصد خوانندگان بریل در کشورهای در حال رشد باید بسیار بیشتر از کشورهای پیشرفته باشد، و این مسئلهای روشن است که آموزش بریل به افراد نقاط دور افتاده بسیار دشوار است. برای این منظور باید از خودآموزهای بریل که در کشور انگلستان پیشرفت زیادی کرده است استفاده شود. برای اینکه نابینایان بتوانند حداقل با زبان اوّل خود باسواد شوند، باید سعی در تهیّه مواد به خط بریل و چاپ درشت به زبانهای بومی آنها کرد. خوشبختانه کدهای بریل برای بیشتر زبانهای محلی در منطقه آسیا تهیّه شده است.
سنتاً تولیدات بریل وقتگیر و بسیار گران است. با استفاده از کامپیوترهای پیشرفته و تکنولوژیهای جدید این تولیدات سریعتر و ارزانتر قابل دستیابی خواهد بود. دسترسی به مواد خواندنی برای نابینایان باسواد خود مسئلهای است که در این مورد نیز وضعیت در کشورهای در حال رشد و پیشرفته متفاوت است، در کشورهای پیشرفته اکثر مواد خواندنی به وسیله پست برای نابینایان ارسال میگردد، به جز چند کشور که کتابها، مجلات، مانند آن را در کتابخانههای محلی توزیع میکنند، این امکان یا در کشورهای در حال رشد وجود ندارد یا در سطحی بسیار نازل صورت میگیرد. در مورد این سؤال که چه موادی باید به وسیله کتابخانهها در اختیار نابینایان قرار گیرد، بدون تردید کتابهای گویا، بریل و کتابهای با حروف درشت مناسب است که باید به همان صورتی که کتابهای چاپی در اختیار سایر افراد قرار میگیرند قابل دستیابی باشد. افراد بینا اطلاعات را بیشتر به وسیله حس بینایی از محیط اطراف کسب میکنند، این نوع اطلاعات به راحتی برای نابینایان قابل استفاده نیست. به عنوان نمونه روزنامهها و مواد تبلیغاتی را میتوان نام برد.
روزنامهها و مجلات موادی هستند که دستیابی به اطلاعات از طریق آنها برای نابینایان بسیار مشکل است. در یک وضعیت مطلوب ناشران باید در قبال تهیّه روزنامهها و مجلات در شکلهای قابل استفاده برای نابینایان مسئول باشند. متأسفانه هنوز ما در وضعیتی مطلوب زندگی نمیکنیم. حرکت به سوی وضعیتی مطلوب به آن معناست ک بتوانیم نیازهای فوری خود را در کوته مدّت برآورده سازیم. اجرای برنامههای رادیویی مخصوص و تهیه نوار از روزنامهها و مجلات میتواند دسترسی به اطلاعات را برای این گروه آسانتر سازد. دسترسی به روزنامههای یومیه به شکل گویا و بریل در کشور سوئد وجود دارد، که البته به دلیل هزینه زیاد آن در بسیاری کشورها این کار عملی نیست. برای تأمین نیازهای اطلاعاتی مهاجران در کشورهای پیشرفته، شروع به تهیّه کتابهای گویا به زبانهای گوناگون کردهاند، در اینجا مشارکت نزدیک میان کشورهای در حال رشد و کشورهای پیشرفته ضروری به نظر
میرسد. در خاتمه تأکید بر فلسفه دسترسی جهانی به انتشارات ضروری است، و این مسئله در زمینه دسترسی به شکلهای خاص مواد دارای اهمیت بیشتری است تا در حوزه مواد چاپی. هیچ کس قادر نیست به تنهایی نیازهای اطلاعاتی نابینایان را برآورده سازد، و نهایتاً همکاری و هماهنگی ملّی و بینالمللی در این امر از اهمیت ویژهای برخوردار است.
مآخذ
Cylke,
frakkun. Access to information for blind and physically bandicapped persons: Recent
developments.
In Bowker annual of library and book trade Information, 1987. 32cd. Edited by filomena simora, New York: R. R. Bowker, 1990. P. 23-102.
Dale,
Brown. Serving disabled People in public libraries. Public livraries, V. 23, spring 1990: 8-10.
Interational
interlending of materials in altemate formats: Planning and exicuting a world project. bruce E M assis director of library service, JG cassette library, New York ku. S. A
Jackson,
K. 1976. standards for library services to the blind and physically handicapped. DIKTA 1(3) 406.
Library
of congress. Nation Library service for the blind and physically handicapped, that all my
read.
Washington: 1983. 517 p.
Library
service for special user. Wisconsin library bulletin, V. 78, winter 1983: 162-174.
Lott,
Barbara. Library service for the blind and physically handicapped. Chicago: American library Association, 1988.
National
Accrediting council for Agencies serving the blind and visually handicapped. 12-88. Standards for producation of reading materials for the blind and visually impaird. New York. News, quartely. free. Library of congress. National library service for the blind and physically
handicapped,
washington, DC
Sloan,
L. 1990. Recommended aids for the partially sighted. New York: National society for the
Prevention
of blindess
فناوری در بریل دامنه وسیع دارد و شامل وسایل و تجهیزات برای نگارش خط بریل، چاپ و نشر کتب بریل فناوری ویژه خود را دارد. نیز بهرهگیری از کامپیوتر در عرصه بریل هم موجب شده تا فناوری نوینی به بازار آمده و موجب پیشرفت متون بریل شده است.
این فصل جوانب مختلف فناوری بریل را بررسی میکند و در مجموع درصدد است به نابینایان روشهای صحیح بریل را بیاموزد تا بتوانند از این امکان به بهترین وجه استفاده کنند.
خواندن با انگشتان: کتابهای تصویری به زبان بریل(1)
لائورا زایه من
ترجمه علی خاکبازان
اشاره
تأثیر مطالعه بر افراد، بهویژه کودکان و نوجوان بسیار و گاه دور از انتظار است. اما در این میان، گروهی هستند که از نعمت بینایی محروماند و طبعاً نمیتوانند آثاری را که به شیوههای معمول و مرسوم برای افراد بینا چاپ و منتشر میشود، مطالعه کنند.
خوشبختانه، امروزه فن آموزی نوین و پیشرفتهایی که در صنعت چاپ صورت گرفته، به کمک این گروه آمده و اینک میتوان کتابهای مختلف را به زبان بریل منتشر کرد، زبانی که انگشتان خوانده میشود.
در کشور ما هم تاکنون کتابهای متعددی از سوی سازمانها و نهادهای مختلف به زبان بریل منتشر شده که کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان یکی از آنها به شمار میآید. کتابهای بریل که تاکنون به صورتی سازمانیافته، توسط کانون پرورش فکری برای کودکان و نوجوانان نابینا منتشر شده، به 20 عنوان میرسد. این آغاز خوبی است، اما راه بسی طولانیتر از این است. مقاله حاضر، بازتاب گوشهای از چهار سال تجربه مادری نابیناست که تلاش کرده شیوهای بیابد تا بتواند کتابهای مصور را برای فرزندان بینای خود بخواند. به این امید که این تجربه بتواند راهگشای دستاندرکاران این بخش از نشر کشورمان باشد.
کتابهای بریل، کیفیت زندگی کسانی را که فاقد قدرت بینایی هستند، بهبود میبخشد. سازمان ژاپنی فوره آی بونکو (وابسته به کتابخانه کتابهای تصویری به زبان بریل)، با ترجمه و انتشار کتابهای تصویری به زبان بریل، خدمت بسیار ارزشمندی را ارائه داده است. این کتابها به صورت رایگان و از طریق شبکه پستی، به علاقهمندان امانت داده میشود. در سال 1984، میتسوکو ایواتا، سازمانی بنیان نهاد تا بتواند والدین نابینا را در لذت خواندن کتابهای مصور که به زبان بریل منتشر
1) . این مقاله قبلاً در کتاب ماه کودک و نوجوان (بهمن 1383) منتشر شده است.
میشود، سهیم سازد. او این کار را بر اساس تجربیات شخصی چهارساله اش انجام داد که طی آن، کتابهای بریل را برای فرزندانش خوانده بود. بیشتر کسانی که از این خدمت عمومی بهرهمند شدهاند، والدین نابینایی هستند که فرزندانی بینا دارند.
بریل در ژاپن
فورهآیبونکو، تشکیلاتی خصوصی است که کتابها را به زبان بریل ترجمه و منتشر میکند، اما کتابخانه آن، به انجمن ترویج فرهنگ برای نابینایان وابسته است که انجمنی خیریه و غیرانتفاعی به شمار میآید و دولت از آن حمایت میکند. فوره آی بونکو، در سال 1997، دارای 7760 عنوان کتاب بود که 4880 نسخه از آن را به 182 خانواده امانت داده بود و 110 داوطلب در آن خدمت میکردند.
انتخاب کتاب مناسب برای ترجمه آنها به زبان بریل، بسیار حائز اهمیت است؛ چرا که تولید کتاب به این زبان، زمان و کار بسیار زیادی میطلبد. بریل، زبان و خط ویژهای است که با کنار هم قرار دادن نقطههای برجسته، به صورتهای مختلف شکل میگیرد. این نقطهها نمایانگر حروف، علائم سجاوندی و اعداد هستند که از طریق لمس کردن، میتوان آنها را از یکدیگر تمیز داد. در انتخاب کتابی که برای خواندن و تبدیل شدن به بریل مناسب باشد، به دو جنبه مهم باید توجه کرد: محبوبیت و طول متن اثر. کتابها باید کاملاً شناخته شده و در میان افراد بینا، از محبوبیت زیادی برخوردار باشند. برای انتخاب چنین آثاری، به راحتی میتوان به کتابخانهها یا کتابفروشها مراجعه کرد و اطلاعات لازم را به دست آورد. کتابهایی که متن طولانی دارند، برای ترجمه به خط بریل مناسب نیستند و بهتر است متن کتابها، از 50 صفحه بیشتر نباشد. از طرف دیگر، کتابهایی هم که متن کوتاه دارند، برای تبدیل شدن به بریل مناسب نیستند؛ زیرا تصویر را باید با جزئیات بیشتری برای کودکان نابینا توضیح داد. بنابراین، سادهترین و مناسبترین کتابهای تصویری که به کار تبدیل شدن به بریل میآیند، آثاری هستند که برای کودکان چهار تا پنج ساله پیشدبستانی تهیه میشوند. تصاویر این گروه از کتابها، به توضیحات کمتری نیاز دارند.
تولید کتب بریل
همانطور که گفته شد، تولید کتابهای بریل، کار زیادی میطلبد. داوطلبان، کتابهایی را که برای ترجمه به بریل مناسب تشخیص میدهند، از فروشگاهها میخرند و متن آنها را روی برگهای پلاستیکی شفاف چسبدار، به زبان بریل ترجمه میکنند. این برگها روی صفحات کتاب اصلی چسبانده میشود. گاهی توضیحات تکمیلی هم به زبان بریل به متن اضافه میشود تا خواننده نابینا، نسبت به تمام صفحه کتاب، اطلاعات بیشتری کسب کند. این داوطلبان، گاهی برگهای شفاف چسبدار را به شکل تصاویر کتاب میبرند و آنها را روی تصاویر اصلی میچسبانند. ترجمه متن باید کاملاً با متن اصلی منطبق باشد و معانی را به وضوح منتقل کند. البته، این کار در مورد آثاری که متن کوتاهی دارند، آسانتر است. در مورد اشعار، حفظ معانی و لحن، اهمیت ویژهای دارد. در کتابهای معمولی بریل، اولین سطر هر پاراگراف، دارای دو تورفتگی است، اما اگر پاراگراف تا صفحه بعد ادامه
یابد، ابتدای صفحه بعد تورفتگی ندارد. بریدن و چسباندن برگهای پلاستیکی شفاف که متن بریل روی آنها نوشته شده است، بنا به نیاز خاصی که خواننده نابینا دارد، باید با دقت کامل صورت بگیرد.
این برگها(متن یا تصویر یا توضیحات مکمل یا نام اشیاء و شخصیتهای داستان)، باید به شکلی باشد که انگشتان خواننده خراشیده نشود. تولیدکنندگان اینگونه کتابها، از تیغ یا قیچی بسیار نیز استفاده میکنند تا کار بریدن، یا کیفیت خوبی صورت گیرد. به علاوه 5 تا 10 میلیمتر از بالا و پایین متن را به عنوان حاشیه باقی میگذارند و گوشهها را هم گرد میکنند. در صورتی که از لوحهایی که روی کاغذ به وجود میآید، از بین برود تا مانع از ورود هوا بین برگهای پلاستیکی و سطح لوح شود و پلاستیک کاملاً روی سطح لوح قرار بگیرد.
پیش از قرار دادن پلاستیک روی صفحه کتاب یا لوح، داوطلبان باید متن را بخوانند تا هیچگونه اشتباهی در ترجمه و نگارش متن به زبان بریل وجود نداشته باشد. برای آن که مطمئن شویم برگه پلاستیکی، به درستی در جای خود قرار گرفته است، فلشی که پشت هر برگه وجود دارد، باید به طرف بالا باشد. سپس اولین سطر از متن بریل، روی دومین سطر از متن اصلی کتاب قرار میگیرد، به طوری که فرد بینا هم بتواند، زمانی که فرد نابینا با انگشتان خود متن بریل را میخواند، متن اصلی را ببیند. بنابراین، باید در مورد فاصله بین سطرهای متن اصلی و فاصله بین سطرهای بریل، تناسب درستی وجود داشته باشد. در غیر این صورت، ممکن است سطرهای هر دو متن، روی یکدیگر قرار گیرد و انگشتان فرد نابینا، مانع از دیدن سطر اصلی کتاب، توسط فرد بینا شود. در مورد متنهای طولانی، این دقت نظر به مراتب باید بیشتر شود تا برای هیچیک از خوانندگان، مشکلی پیش نیاید.
روش نوشتن توضیحات تکمیلی برای تصاویر، با توجه به نحوه قرار گرفتن تصاویر در کتاب اصلی، متفاوت است. در صورتی که تصاویر در تمام دو صفحه مقابل هم پراکنده شده باشند، یک روش این است که تمام آنها را توضیح دهیم. روش دیگر این است که فقط به ذکر نام عناصر اصلی، حیوانات و شخصیتها اکتفا کنیم. در کتابهای مصوری که برای خردسالان تولید میشود، بهتر است برگهای پلاستیکی را هر چه بیشتر به شکل تصاویر کتاب برید؛ چرا که بیشتر به شکل تصاویر کتاب برید؛ چرا که تصاویر برای کودکان جذاب است و به همین دلیل، سؤالات متعددی درباره آنها میپرسند. به عبارت دیگر، کتابهایی که اساس داستان آنها را تصاویر تشکیل میدهد و برای کودکان پیشدبستانی تولید میشوند، به برگهای پلاستیکی با توضیحات تکمیلی بیشتری درباره تصاویر نیاز دارند. کودکانی که در این گروه سنی قرار دارند، با دیدن تصاویر و شنیدن توضیحات بیشتر درباره آنها لذت میبرند. توضیحات تکمیلی بیشتر، اطلاعات لازم را در اختیار والدین نابینا قرار میدهد تا بهتر بتوانند با فرزندانشان گفتوگو کنند. البته باید توجه داشت که توضیحات تکمیلی باید به نحوی ارائه شود که خواننده نابینا، آنها را از متن اصلی تمیز دهد. برگهای توضیحات، یا در مرکز تصاویر جای میگیرند یا در صفحاتی که فاقد تصویرند و یا در حواشی صفحات. به عنوان مثال، تصویر بابانوئل را که در حال هدیه دادن به بچههاست، میتوان به این صورت توضیح داد: «زیر آسمان پر ستاره شب، در سمت راست، پنج کودک ایستادهاند و هرکدام هدیهای در دست دارند. فقط نیم تنه بالای این پنج کودک دیده میشود. در سمت راست، دودکشی دیده میشود که بالای آن بابانوئل نشسته است. در کنار دودکش، روی سقف هم یک کیسه بزرگ دیده میشود».
برگهای پلاستیکی که به شکل کودکان، بابانوئل، دودکش، سقف خانه و کیسه بزرگ بریده شدهاند، روی تصاویر اصلی کتاب چسبانده میشوند. نام هر چیزی که لازم است به کودک گفته شود(به خط بریل)، بالای برگهای پلاستیکی نوشته میشود. البته، گاهی هم لازم است، چیزی بیشتر از فقط یک اسم نوشته شود. مثلاً روی برگ پلاستیکی که کودکان را نشان میدهد، میتوان این عبارت را نوشت: «بچهها که هدیه به دست ایستادهاند.»
کتاب بریل برای بزرگسالان
تولید کتاب به زبان بریل برای مخاطبان بزرگتر، مشکلات خاص خود را دربر دارد: تصاویر جزئیات بیشتری دارند، متن طولانیتر است و به توضیحات بیشتری نیاز دارد. گاهی توضیحات طولانی، به صورت دفترچهای که متن اصلی را هم شامل میشود، به زبان بریل چاپ میگردد. به همین ترتیب، در صورتی که جای کافی برای نامگذاری تمام برگهای پلاستیکی بریل که جزئیات تصاویر را توضیح میدهد، وجود نداشته باشد، روی هر تصویر، به زبان شمارهای درج میشود و نام تصاویر شمارش شده، در دفترچه جداگانهای در کنار متن و توضیحات، فهرستوار میآید. چنین کاری، این امکان را به وجود میآورد که اطلاعات جنبی با ارزشی در اختیار خواننده قرار بگیرد و او از خواندن کتاب لذت بیشتری ببرد. در صورتی که توضیحات تکمیلی کوتاه باشد، میتوان آنها را روی همان برگههای پلاستیکی نوشت. به هر حال، هنگامی که متن طولانی است، از برگهای مخصوص زبان بریل هم میتوان استفاده کرد؛ چون میتوان علائم بریل را روی هر دو طرف آن چاپ کرد. کاغذهای ضخیم، مانع از فشرده شدن علائم بریل میشود و اگر قطع کاغذهای متن، کمی کوچکتر از جلد کتاب باشد، لبههای کاغذ پاره یا فرسوده نخواهد شد.
شمارهگذاری صفحات هم مشکلات خاص خود را دارد. برخی از صفحات تماماً با تصویر پوشیده شدهاند و جایی برای شمارهگذاری وجود ندارد. در این حالت، هیچ صفحهای شماره نمیخورد. اگر بخواهیم برای شماره زدن صفحات چنین کتابهایی از برگهای پلاستیکی استفاده کنیم، نباید آنها را در یک نقطه واحد روی تمام صفحات بچسبانیم، زیرا شمارهها روی هم قرار میگیرند و آن بخش از کتاب را بسیار برجسته میسازند. این امر سبب میشود اعداد، در مدت کوتاهی فشرده شوند و کاربرد خود را از دست بدهند.
تغییر مختصر محل قرار گرفتن شماره هر صفحه، نسبت به صفحه قبل، از بروز این مشکل جلوگیری میکند.
ویژگیهای کار نشر، در چاپ کتابهای بریل نیز وجود دارد. جلد، روکش روی جلد و صفحه فهرست، از جمله ویژگیهای استاندارد شده به شمار میآید. هم چنین، اطلاعاتی که درباره چاپ و انتشار اثر، در رو و پشت جلد میآید. این اطلاعات شامل نام کتاب، شماره مجموعه، نام نویسنده تاریخ انتشار، نام ناشر نشانی و شماره تلفن ناشر، نام مترجمی که متن را به زبان بریل برگردانده و خلاصهای از کتاب است.
فوره آی بونکو، در سال بین 300 تا 400 کتاب تصویری منتشر میکند، آنها را به صورت امانی برای علاقهمندان به این کتابها از طریق پست میفرستد و ماهانه 60 دقیقه برنامه درباره اینگونه
کتابها از رادیو و تلویزیون ژاپن برای نابینایان پخش میکند. این همت بلند، در راه تحقیق بخشیدن به آرمانی ارزشمند که همان بسط و ترویج کتابخوانی است، لذت مطالعه را به صدها انسانی که فاقد قدرت بینایی بودند، چشاند. در حقیقت، با افزایش محبوبیت کتابهای بریل در بین نابینایان، تعداد بیشتری از افراد جامعه، در فعالیتهای مطالعاتی شرکت میکنند و تشویق میشوند تا خواندن به زبان بریل را فرا بگیرند. موفقیت میتسوکوایواتا، ثابت کرد انسانی آرمانخواه و فداکار، تا چه حد میتواند بر زندگی انسانهای بیشماری تأثیر بگذارد.(1)
1) . کتاب ماه کودک و نوجوان، بهمن ماه 1383، ص 175-176.
دستگاههای ورودی و خروجی رایانه(1)
آناهیتا خضری(2)
چکیده
نابینایان و کمبینایان به عنوان گروهی از دانشآموزان با نیازهای ویژه همچون دیگران میتوانند از رایانه استفاده کرده و بهره ببرند. پیشرفت تکنولوژی و ادغام آن با الفبای بریل و گویا کردن اطلاعات مکتوب منجر به ایجاد تجهیزات تکنولوژیکی و تولید ابزارهای ورودی و خروجی رایانه ویژه آسیبدیدگان بینایی و استفاده آنان همچون دیگران از رایانه شده است. در مقاله حاضر ضمن معرفی دستگاههای ورودی و خروجی رایانه ویژه آسیبدیدگان بینایی، به منظور کسب ایده، همچنین تولید و بومیسازی دستاوردهای موجود، به معرفی جدیدترین ابزارهای ورودی و خروجی رایانه برای این گروه از دانشآموزان پرداخته میشود.
تمامی افراد از نظر تواناییهایی که دارند به یک شکل نیستند و نمیتوان انتظار داشت که به یک صورت بتوانند از رایانه استفاده کنند. بعضی از افراد به دلیل داشتن مشکلات حسی یا جسمی قادر نیستند مانند سایر کاربران از رایانه استفاده کنند. به عنوان نمونه، افراد آسیب دیده بینایی، به دلیل نقص بینایی اصولاً از طریق حواس شنوایی و لامسه یاد میگیرند. در جهان امروز، ابزارهای سختافزاری و برنامههای نرمافزاری ویژهای برای این دسته از کاربران طراحی شده است تا بتوانند همانند دیگر کاربران لذت استفاده از فناوریهای مدرن را تجربه کنند.
دستگاههای ورودی
دستگاههایی هستند که جهت انتقال اطلاعات از کاربر به رایانه استفاده میشود.
صفحه کلید: یکی از اجزای پیرامونی رایانه است و یک واسط کاربر سختافزاری محسوب میشود که کاربر از طریق آن با رایانه ارتباط برقرار میکند. با توجه به این که افراد بینا در صورت آموزشهای صحیح، قادر هستند بدون استفاده از چشم از صفحه کلید معمولی استفاده کرده و تایپ
کنند؛ بنابراین میتوان نتیجه گرفت که فرد نابینا قادر خواهد بود با آموزش و یا بهرهگیری از نرمافزارهای هوشمند آموزش صفحه کلید، از صفحه کلید معمولی استفاده کند. با این حال صفحه کلیدهای خاص برای آسیبدیدگان بینایی تهیه شده است که عبارتند از:
بریل پن(1): این دستگاه شامل صفحه کلیدی است که از طریق آن امکان ورود اطلاعات به رایانه یا سایر وسایل مشابه قابل حمل نظیر تلفن یا رایانه کوچک جیبی(2)فراهم میگردد. در قسمت پایین این صفحه کلید، صفحه نمایشگر بریل، متشکل از سلولهای بریل تعبیه شده است. این دستگاه با استفاده از سلولهای بریل، اطلاعات روی صفحه نمایش رایانه یا سایر وسایل مشابه را در اختیار فرد نابینا قرار میدهد. در حاشیه عقب سمت راست این دستگاه، محل اتصال شارژ باطری قرار دارد و در دو طرف جلوی دستگاه، حلقههایی برای عبور دسته قابل حمل دستگاه تعبیه شده است. با اتصال این دستگاه به رایانه امکان ورود و خروج اطلاعات برای کاربر نابینا فراهم میآید. ساختار این دستگاه قابلیت سازگاری با سیستمهای عامل ویندوز را دارد.
بریل کیبورد(3): این صفحه متشکل از کلیدهایی است که روی هر کدام، معادل هر یک از کلیدهای صفحه کلید معمولی با خط بریل به صورت برجسته حک شده است و به کاربر نابینا امکان استفاده از تمامی کلیدهای صفحه کلید معمولی را میدهد. این صفحه کلید با تمامی رایانههای شرکت IBM سازگار است و از طریق اتصال PS2 یا USB مستقیماً به رایانه وصل میشود.
برچسب بریل صفحه کلید(4): این پوشش شامل برچسبهایی به خط بریل است که به صورت برجسته برای هر یک از کلیدهای صفحه کلید معمولی تهیه شده است. با توجه به شفافیت جنس آن، حروف و علایم صفحه کلید معمولی از زیر آن قابل مشاهده هستند. کاربران بینا و افرادی که میخواهند بریل یاد بگیرند میتوانند از این برچسبها استفاده کنند.
صفحه کلید با حروف درشت: صفحه کلیدی است با حروف بزرگتر و پررنگتر تا کلیدها بهتر دیده شوند و برای افرادی که به دلیل ابتلا به بیماری نظیر رتینوپاتی(5)ناشی از دیابت دچار آسیبدیدگی بینایی میشوند و یا افراد کمبینا ساخته شده است. این صفحه کلید قابلیت سازگاری با سیستمهای عامل ویندوز را دارد و از طریق اتصال USB به رایانه وصل میشود.
استفاده از رایانههای لوحی برای نابینایان: گروهی از دانشمندان موفق به کشف روش جدیدی برای افراد مبتلا به اختلالات بینایی شدهاند که بر اساس آن میتوان از سیستم لمسی رایانههای لوحی مانند آی پد(6)
به عنوان صفحه کلید خط بریل استفاده کرد. در بررسیهای جدید، پژوهشگران به این نتیجه رسیدهاند که نابینایان میتوانند به جای استفاده از صفحه کلیدهای سختافزاری یا دستگاههای مکانیکی مخصوص نوشتن خط بریل، به صورت مستقیم
از نمایشگرهای لمسی کمک بگیرند و با قرار دادن انگشتان خود روی شیشه نمایشگر تایپ کنند. به عبارت دیگر به جای آنکه از نوک انگشتان برای پیدا کردن حروف کمک گرفته شود، دکمههایی طراحی شدهاند که میتوانند انگشتان را پیدا کنند. کاربران در این فناوری، هشت انگشت خود را روی نمایشگر رایانه لوحی قرار میدهند و بر اساس محل قرارگیری انگشتان، کلیدها زیر آنها ظاهر میشوند. در این حالت فرد نابینا کلید مربوط به هر یک از انگشتان خود را میداند و با فشار دادن آن کلمات مورد نظر خود را تایپ میکند.
معرفی یکی از جدیدترین صفحه کلیدها: شرکت هندی تک(1)از کشور آلمان یکی از جدیدترین و مهمترین صفحه کلیدهای مجهز به برجسته نگار را ساخته است. این دستگاه دارای خط بریل متحرک میباشد که میتواند نوشتههای روی صفحه نمایش رایانه را به صورت زنده و متحرک زیر انگشتان نابینا ملموس و مجسم نماید.
قابلیتهای این دستگاه عبارتند از:
دارای ردیف 40 سلولی بریل میباشد.
دارای سیستم هوشمندی است که موقع خواندن کتاب به طور اتوماتیک از سطر اول به سطر دوم میرود.
صفحه کلید برای راحتی کاربر به صورت ارگونومیک ساخته شده است.
حالت برجستگی نقاط بریل قابل تنظیم میباشد.
دارای 4 گیگا بایت حافظه متنی است.
دارای دو اتصال USB است.
قابلیت بلوتوث فایلها و نصب کارت حافظه کوچک را دارد.
امکان تایپ بریل را به وسیله 8 دکمه فراهم نموده است. متون تایپ شده، تبدیل به فایل با فرمت ورد(2)میگردد.
وزن این دستگاه 900 گرم است و به مدت 3 ساعت شارژ گردیده و برای مدت 20 ساعت نیاز به شارژ ندارد.
موشواره: دستگاهی شبیه به موش است که جزء تجهیزات ورودی رایانه به حساب میآید و همانند صفحه کلید یک واسط کاربر سختافزاری محسوب میشود. موشواره ویژه کاربران نابینا قابل لمس میباشد.
برجسته بر روی بالشتک، به بریل برمیگرداند و این قابلیت را دارد که متن را با صدای بلند بخواند. یک بالشتک کاراکترهایی را که مکاننما روی آن قرار گرفته را نشان میدهد و بالشتک دیگر به کاربر اطلاعاتی درباره آنچه که در پی خواهد آمد نظیر ("این" آخرین حرف کلمه است) را نشان میدهد. نقاط برجسته، زمانی که ماوس بر روی خط نمودار، نقشه یا سایر اشکال قرار میگیرد بالا میرود و تعداد نقاط برجسته نشان دهنده پهنای خط است. زمانی که کاربر از خط فاصله میگیرد نقاط برجسته پایین میرود. به این ترتیب کاربر میتواند خمیدگی یا مرز کشورهای را ردگیری و بیان کند. نمودار و شکلهای پیچیدهتر نیز قابل تفسیر هستند. برای نمونه، نواحی تیره نقشهها با بالا رفتن تمامی نقاط برجسته و نواحی روشن با پایین رفتن تمامی نقاط برجسته مشخص میشود.
میکروفن: کاربران نابینا برای آن که از میکروفن به عنوان وسیله ورودی استفاده کنند لازم است که رایانه، مجهز به نرمافزارهای تشخیص گفتار(1)باشد. فناوری تشخیص گفتار، به رایانه این امکان را میدهد که گفتار و کلمات گویندهای را که از طریق میکروفن صحبت میکند، بازشناسی نماید. به عبارت دیگر در این فناوری هدف آن است که گفتار را به عنوان ورودی دریافت کرده و آن را به اطلاعات مورد نیاز نظیر متن، گفتار و فرامین تبدیل نمود. نویسا سامانه تایپ گفتاری فارسی است که با استفاده از قابلیت تشخیص خودکار گفتار، کافی است که متن مورد نظر را با خواندن از طریق میکروفن به رایانه منتقل نموده تا گفتار، پردازش شده و به متن معادل تبدیل شود.
نویسا دارای چندین نسخه با قابلیتهای متفاوت میباشد، مهمترین تفاوت در نسخههای نویسا بانک اطلاعات کلمات و واژگان میباشد که برحسب کاربران طبقهبندی و اختصاصی شده است. از مزایای نویسا میتوان به افزایش سرعت و کارایی، صرفهجویی در وقت و هزینه و جلوگیری از اشتباهات املایی اشاره کرد. قابلیتهای این نرمافزار عبارتند از: دارای دقت تشخیصی بسیار بالا (حدود 95 درصد)، تایپ سریع متون همزمان با صحبت گوینده، قابلیت تشخیص جملات به صورت طبیعی و پیوسته، امکان نوشتن در تمام محیطهای تایپی، قابلیت تایپ علایم نگارشی (مانند نقطه، علامت سؤال و...) با گفتار، قابلیت یادگیری لهجه و لحن بیان گوینده و ایجاد شرح حال فردی برای هر گوینده، توانایی تطبیق با شرایط محیطی جدید و حفظ کارایی در شرایط پر سر و صدا، پشتیبانی از فرامین صوتی جهت اجرا و کنترل برنامهها، امکان تایپ گفتاری کلمات خاص، لاتین یا عربی، قابلیت تبدیل فایلهای صوتی به متن، تایپ گفتاری اعداد با فرمتهای مختلف، شامل بانک اطلاعاتی از کلمات پر کاربرد زبان فارسی (از 31 تا 65 هزار کلمه)، امکان افزودن کلمه جدید به واژگان نرمافزار توسط کاربر، قابلیت تخصصی نمودن دایره کلمات برای کاربردهای خاص، رابط کاربر دو زبانه (انگلیسی و فارسی)، دارای دو نسخه عمومی (پیشرفته و حرفهای)، دارای نسخههای تخصصی (پزشکی، حقوقی، اسلامی و...)، نصب نرمافزار به صورت یک نسخه یا تحت شبکه.
1) . Speech recognition software
پویشگر: دستگاهی برای تصویربرداری از سند کاغذی است و شرکتهای تولیدکننده پویشگر یا اسکنر، همان شرکتهای تولیدکننده چاپگرها هستند. کاربران نابینا برای آنکه از اسکنر به عنوان وسیله ورودی استفاده کنند لازم است که رایانه مجهز به نرمافزار صفحه خوان باشد تا پس از اسکن اطلاعات و ورود آنها به رایانه، به صورت گویا در اختیار کاربر قرار گیرد. در صورتی که پویشگر با نرمافزارهای مناسب استفاده گردد، میتواند برای کاربران نابینا امکانات متعددی از جمله مطالعه کتب و مقالات چاپی را فراهم نماید. به عنوان نمونه نرمافزار kurzweil 1000 برنامهای است که متون چاپی را اسکن کرده و بنابر خواست کاربر میخواند، همچنین میتواند تن را خوانده و به فرمت mp3 تبدیل نماید. این برنامه امکان دسترسی به اطلاعات دایرةالمعارف، مجلات و کتابهای الکترونیکی را نیز برای کاربر مهیا میسازد.
معرفی یکی از جدیدترین پویشگرها: شرکت سنسوتیک(1)از کشور بلژیک دستگاه اسکنری را ساخته است که متون کتابها، نامهها و نوشتهها را اسکن کرده و با صدای طبیعی میخواند. این دستگاه بیش از 20 زبان زنده دنیا را میشناسد و قادر به خواندن آنها میباشد. این دستگاه همچنین قادر است فایلهایی را که از طریق لوح فشرده، حافظه جانبی و USB، قابل دسترس است را ذخیره و پخش نماید.
دستگاههای خروجی
دستگاههایی هستند که جهت انتقال اطلاعات از رایانه به کاربر استفاده میشود.
نمایشگر: دستگاهی است که تصویر تولید شده توسط آداپتور تصویری رایانه بر روی آن نشان داده میشود. نمایش اطلاعات برای کاربران نابینا لازم است با خط بریل و یا خروجی صوتی باشد.
ترکیبکننده گفتار: ترکیبکننده
گفتار، سیستم دیجیتالی است که متن روی نمایشگر رایانه را به الگوهای صوتی شبیه به گفتار آدمی برمیگرداند و به هر دو شکل نرمافزاری (صفحهخوان)(1)یا سختافزاری طراحی شده است. ترکیبکنندههای گفتار از نظر حجم ذخیره واحدهای گفتاری با هم تفاوت دارند و کیفیت آنها با توجه به شباهت گفتار تولید شده به گفتار انسان و قابلیت درک گفتار سنجیده میشود. جاوز(2)برنامه صفحهخوان ویندوز است که علاوه بر اینکه اطلاعات بر روی صفحه نمایش را در اختیار کاربر نابینا قرار میدهد امکاناتی نیز جهت استفاده کاربر نابینا از رایانه فراهم مینماید. به عنوان نمونه، حرکت ماوس را به گونهای که برای کاربر نابینا قابل استفاده باشد با کمک صفحه کلید شبیهسازی مینماید. همچنین، امکان استفاده راحتتر کاربر نابینا از بسیاری از نرمافزارهای رایج از جمله ورد، اکسل(3)و... را فراهم مینماید. این نرمافزار توسط شرکت فریدوم ساینتیفیک(4)تهیه شده است و از بیشتر زبانهای دنیا به جز فارسی پشتیبانی میکند. در صورت نصب نرمافزارهای گویاساز فارسی نظیر پارس آوا بر روی سیستم تحت جاوز، متون فارسی به صورت خودکار خوانده میشود.
معرفی یکی از جدیدترین وسایل مجهز به ترکیبکننده گفتار: شرکت پلکس تاک(5)از کشور ژاپن دستگاهی تحت عنوان کتابخوان دیجیتالی دیزی(6)ساخته است که 12 میلیمتر طول، 55 میلیمتر عرض و 7 میلیمتر ضخامت دارد و به راحتی در جیب جا گرفته و قابل حمل میباشد. این دستگاه قادر است متن کتابهایی را که با فرمت دیزی ضبط شده با قابلیت جستجو و مرور مناسب با حجم 2 گیگابایت بر روی حافظه جانبی قرائت نماید. این مقدار حجم تا 32 گیگا بایت قابل افزایش است. دستگاه مورد نظر همچنین میتواند به صورت بیسیم(7)فایلهای ذخیره شده خود را به اشتراک بگذارد و نیز امکان دریافت موجهای رادیویی را نیز دارد. این دستگاه میتواند در کارهای تجاری، آموزشی و حضور در کلاسهای گوناگون مورد استفاده قرار گیرد. مهمترین ویژگی این دستگاه آن است که تمامی منوهای موجود در دستگاه را به شکل گویا برای نابینا میخواند و همانند موبایل گویا که نابینا به راحتی میتواند از همه امکانات آن استفاده نماید. این دستگاه هم فایلهای صوتی با فرمتهای mp3، amr و هم فایلهای نوشتاری با فرمتهای مختلف از جمله دیزی را اجرا مینماید و از 18 زبان دنیا پشتیبانی میکند.
صفحه نمایش ویژه برای کمبینایان: کاربر کمبینا میتواند با استفاده از نرمافزار درشت نمای صفحه نمایش(1)تمام بخشهای نمایشگر رایانه را بزرگ کرده و به راحتی مشاهده نماید. انواع این نرمافزارها از نظر درجه درشت نمایی و قابلیتهای جانبی با هم تفاوت دارند. برای نمونه، نوعی از این نرمافزار، علاوه بر قابلیت درشتنمایی نمایشگر رایانه، مجهز به خروجی صوتی و بریل میباشد. به عبارت دیگر ضمن درشت کردن مطالب، آنها را به صورت بریل و گویا در اختیار کاربر قرار میدهد. با استفاده از این نرمافزار امکان دسترسی به سه برنامه درشت کردن صفحه نمایش، تبدیل متن به گفتار و بریل را میتوان همزمان با هم داشت. نرمافزار درشت نمای مگنیفایر(2)که متون و نوشتهها را تا نه برابر درشت میکند، در همه سیستمهای عامل ویندوز موجود است و با کلیک بر روی آن، پنجره مربوط باز شده و میتوان آن را در بالا صفحه قرار داده و از آن استفاده کرد.
چاپگر: یکی از تجهیزات جانبی رایانه است که متن یا تصویر ایجاد شده به وسیله رایانه را بر روی کاغذ یا (رسانه مشابه دیگری) حک میکند. دستگاههای خروجی قابل استفاده برای نابینایان، اطلاعات را با خط بریل و یا به صورت گویا در اختیار آنان قرار میدهد:
کاربران نابینا برای آن که از اسکنر به عنوان وسیله ورودی استفاده کنند لازم است که رایانه مجهز به نرمافزار صفحهخوان باشد تا پس از اسکن اطلاعات و ورود آنها را به رایانه، به صورت گویا در اختیار کاربر قرار گیرد.
چاپگر بریل(3): چاپگر بریل برای تبدیل فایلهای متنی و یا نقشه و نمودارهای گرافیکی به خط بریل ساخته شده است. ایمبازر(4)به معنای برجسته کننده است که به برجسته شدن کاغذ در اثر چاپ متون بریل بر روی آن اشاره دارد. نحوه آن به این شکل است که کاربر، فایل مورد نظر را با نرمافزاری که معمولاً همراه با خود چاپگر ارایه میشود به بریل تبدیل میکند و سپس میتواند متن تبدیل شده را با چاپگر بریل به صورت بریل چاپ کند. کاغذهایی که برای چاپ متون به خط بریل به کار میرود معمولاً از کاغذهای معمولی کلفتتر بوده و در نتیجه گرانتر میباشد. کاغذهای ضخیمتر باعث میشود که متون بریل مدت بیشتری خوانا باقی بماند. این چاپگرها در سرعت و اندازه و نیز قیمت با هم تفاوت بسیاری دارند که نیازهای گسترده کاربران را برآورده میکند. با توجه به سر و صدای بیشتر این چاپگرها نسبت به چاپگرهای معمولی و ایجاد لرزش که میتواند به قطعات حساس رایانه آسیب برساند، از میز جداگانهای برای چاپگر استفاده میشود و معمولاً آنها را در محفظههای آکوستیک خاصی قرار میدهند که تا حدود زیادی از صدای آن در هنگام کار میکاهد. چندین شرکت در سطح جهان تولید چاپگرهای بریل را انجام میدهند که در زیر به منظور آشنایی با انواع مدلها و نرمافزارهای آنها به اختصار شرح داده میشود:
ایندکس بریل(1): این شرکت سالهاست که در تولید چاپگرهای بریل و نرمافزارهای تبدیل متون و تصاویر به خط بریل تجربه دارد. شناخته شدهترین نرمافزار این شرکت، Win Braille نام دارد که برای ویندوز تولید شده است. این نرمافزار قادر است فرمتهای مختلفی از جمله DOCX، TXT، RTF، HTML، PDF، DOC را به بریل تبدیل کند. این نرمافزار در حال حاضر 32 زبان را به بریل تبدیل میکند و این زبانها رو به گسترش است. علاوه بر این تنظیمات خاصی برای تبدیل فرمولهای ریاضی به بریل دارد. نرمافزار فوق، قابلیت تبدیل متون دو زبانه به بریل را نیز دارد و در ضمن میتواند فایلهایی را که هر زبان را به بریل تبدیل میکنند ویراش کند تا میزان غلطهای احتمالی در هنگام تبدیل متون به بریل کاهش یابد. این نرمافزار تمام مدلهای چاپگر را که شرکت ایندکس بریل تولید کرده پشتیبانی میکند. این شرکت چاپگرهای زیر را تولید کرده است:
Basic D-Basic S: این دو چاپگر جزو کوچکترین و ارزانترین چاپگرهای بریل هستند که مدل D فقط قادر است بر یک روی کاغذ چاپ کند اما مدل S از هر دو روی کاغذ استفاده میکند.
Everest: این چاپگر، سرعت بیشتری نسبت به مدلهای بالا دارد و میتواند در هر دو طرف کاغذ چاپ کند.
4X4PRO: این مدل سرعت بالایی دارد و برای کارهای عمده مثلاً چاپ کتب و مجلات به کار میرود.
4Waves PRO: این چاپگر از امکانات بالایی برخوردار است و میتواند به طور هم زمان از چند بخش برای چاپ استفاده کند. در نتیجه، از کار افتادن یکی از بخشهای چاپگر تا زمانی که دست کم یکی از بخشها در حال چاپ باشد، مانع توقف عمل چاپ نمیشود و بخش از کار افتاده را میتوان در زمان انجام عمل چاپ تعمیر کرد و به سیستم بازگرداند.
فناوریهای اینایبلینگ(2): چاپگرهای این شرکت در انواع مختلف و برای چاپ در یک رو یا هر دو روی صفحه طراحی شدهاند. این شرکت مدلی را نیز تولید کرده است که امکان دیدن همزمان متن به خط بریل و معمولی به صورت یک خط در میان در هر صفحه میسر خواهد شد.
سیستمهای دوکس بری(3): این شرکت تولیدکننده نرمافزار DBT (Duxbury Braille translator) است و سه ویژگی مهم این نرمافزار عبارت است از پشتیبانی از خط موسیقی بریل یا نت موسیقی، نصب بر روی ویندوز 98 به بعد و پشتیبانی از بسیاری زبانهای دنیا.
ری دات(4): دستگاهی است که کاربران نابینا برای حس تصویر و سپردن آن در ذهن از آن استفاده میکنند. این دستگاه شامل صفحهای از نقاط برجسته است که با بالا و پایین رفتن آنها، شکل و رنگ تصویر مشخص میشود. به عبارت دیگر با استفاده از این دستگاه ابتدا تصاویر اسکن شده سپس به صورت برجسته بر روی نمایشگر نشان داده میشود تا کاربر نابینا از طریق لمس کردن، آنها را به ذهن بسپارد. ری دات را میتوان از طریق اتصال USB به رایانه وصل کرد و تصویر را ذخیره و یا چاپ نمود و
یا در وبگردیها، هر صفحهای را پویش و مشاهده نمود. این دستگاه علاوه بر تصاویر، قابلیت تبدیل متون را با روشی که در بالا بیان شد به خط بریل دارد.
جدیدترین چاپگرهای بریل
شرکت ویوپلاس(1)از کشور آلمان، دستگاه چاپگری را ساخته است که قابلیت چاپ نقشهها و نمودارهای گرافیکی را به صورت رنگی و بریل برای کاربران نابینا دارا میباشد. این چاپگرها همزمان از جوهر رنگی استفاده می کند و به صورت بریل چاپ میکند، همچنین فایلهای ورد و اکسل را جهت چاپ پشتیبانی میکند.
نتیجهگیری
یکی از نیازهای مهم نابینایان و کمبینایان به عنوان گروهی از دانشآموزان با نیازهای ویژه پاسخگویی به حس آموختن و مطلع شدن است. الفبای بریل یکی از مهمترین مؤلفههایی است که در پاسخ به این نیاز نقش به سزایی دارد و گویا کردن اطلاعات مکتوب نیز سهم عمدهای در میان داشته است. در عصر انفجار اطلاعات، منابع گویا شده و بریل موجود قادر نیستند به تنهایی نیاز اطلاعاتی این گروه از دانشآموزان را مرتفع کنند. از آنجا که تکنولوژی اطلاعات نقش عمدهای در افزایش و سرعت در کارها ایفا میکند با پیشرفت تکنولوژی، خدمات ارزشمندی به آسیبدیدگان بینایی ارایه شده است. یکی از نتایج حاصل، تولید ابزارهای ورودی و خروجی رایانه ویژه آسیبدیدگان بینایی است که قابلیت ذخیره و بازیابی اطلاعات را برای آنان ایجاد میکند و نعمت داشتن کتابخانهای را در سر انگشتها میسر میسازد.(2)
مآخذ
www.wikipedia.com
www.persianwet.ir/content/show/4/4923
www.persianvi.blogsky.com
Cole
Peter G. Chan Lorna K.S. (1990). Methods and Strategies for special Education. New York, Sydney: Prentice Hall
www.hoolen.com
www.khana.ir
www.asr-gooyesh.com
www.Index
Braille.com
www.handicapcenter.com
www.kurzweiledu.com
وسایل و تجهیزات خط بریل: خواندن، نوشتن، آموزش و ارتباطات(1)
گردآوری: علی نوری
اشاره
نابینایان برای نوشتن مطالب به وسایل خاص نیاز دارند. افراد معمولی و حتی ناشنوایان با قلم و کاغذ میتوانند بنویسند و پیامهای خود را انتقال دهند؛ امّا نابینایان نمیتوانند از اشیاء بصری استفاده کنند و به ناچار باید به سراغ شیوه گویایی و لمسی بروند. همانطور که با کاغذ و خودکار میتوان پیام کتبی ایجاد کرد؛ با وسایلی مثل ماشین تحریر بریل، میتوان پیام لمسی تولید کرد و با ضبط صوت میتوان پیام شنیداری ساخت. این مقاله درصدد است وسایل و تجهیزات مورد نیاز در خواندن و نوشتن خط بریل را معرفی کند.
اینجا وسایل و تجهیزاتی معرفی میشود که دو نوع میباشد: یک نوع تولید پیام لمسی و علائم بریل میکنند و نوع دوم وسایلی است که برای آموزش مهارتها و افزایش خلاقیتهای هوشی و حرکتی به کار گرفته میشوند. از حیث دیگر این وسایل در سه فصل دسته بندی شده است. یعنی وسایلی که کاربرد فردی دارند و به شیوه مکانیکی یا دستی عمل میکنند در فصل اول معرفی شدهاند؛ وسایل الکترونیکی و کامپیوتری که عملکرد آنها دیجیتالی است در فصل دوم معرفی شدهاند، تجهیزاتی هم در چند سال اخیر اختراع شدهاند و در کشورهای در حال توسعه مثل ایران هنوز استفاده از آنها گسترش و عمومیت پیدا نکرده با اینکه به دلیل مفید بودن بسیار ضروری هستند، اینها در فصل سوم معرفی شدهاند.
وسایل دستی و مکانیکی
منظور وسایلی است که با کمک دست و با نیروی محرکه بدن، به حرکت درآمده و به کار میافتند.
1) . این مقاله قبلاً در مجله توان نامه (ش 4 و 6، ص 174-180) منتشر شده است.
قلم دسته پلاستیکی نابینایان:
مشخصات فنی: دسته پلاستیکی، ویژه روشندلان
با این وسیله سوراخهای بریل ایجاد میشود.
قلم دسته چوبی نابینایان:
مشخصات فنی: دسته چوبی، ویژه روشندلان
این وسیله جهت سوراخ کردن کاغذ جهت ایجاد حروف و کلمات بریل است.
چرتکه:
مشخصات فنی: چرتکه پلاستیکی در ابعاد 7×24 سانتیمتر، ویژه روشندلان
اهداف آموزشی: چرتکه حساب افزاری است که چهار عمل اصلی یعنی جمع، تفریق، ضرب و تقسیم را با استفاده از آن میتوان به سرعت انجام داد. این وسیله برای عموم افراد حتی نابینایان به آسانی قابل حمل و استفاده میباشد.
لوح بریل (10 خط نابینایان):
مشخصات فنی: صفحه پلاستیکی تاشو در ابعاد 5/20×11 سانتیمتر برای آموزش نابینایان، ویژه روشندلان
لوح جبر:
مشخصات فنی: لوح پلاستیکی همراه با 100 مهره، در ابعاد 31×37 سانتیمتر
اهداف آموزشی: ایجاد تسهیل در انجام محاسبات جبری، ریاضی و مثلثاتی، ویژه روشندلان
خطکش نابینایان:
مشخصات فنی: پلاستیکی 20 سانتیمتر، ویژه روشندلان
با این خطکش میتوانند طول یک شی را به دست آورند، اعداد به شیوه برجسته روی آن قابل خواندن است.
نقاله نابینایان:
مشخصات فنی: به قطر 125 سانتیمتر، دارای عقربه چرخان و علامتگذاری برجسته
اهداف آموزشی: این نقاله دارای عقربه چرخان است. هر 5 درجه با یک نقطه، هر 10 درجه با دو نقطه و هر 45 درجه با سه نقطه برجسته علامتگذاری شده است.
شطرنج نابینایان:
مشخصات فنی: دو صفحه پلاستیکی تاشو همراه با مهرههای پلاستیکی سیاه و سفید، در ابعاد 25×31×37 سانتیمتر، ویژه روشندلان
اهداف آموزشی: این شطرنج تاشو دارای مربعهای سفید برجسته و مهرههای میلهدار برای نصب در سوراخ مرکزی هر مربع است. مهرههای سفید دارای یک برجستگی روی قسمت فوقانی بوده که به وسیله آن میتوان آنها را از مهرههای سیاه تشخیص داد. صفحههای اصلی به گونهای طراحی شده است که به هنگام استفاده به شکل دونیم صفحه تا میشود.
صفحه بریل1:
مشخصات فنی: صفحهی چوبی همراه با مهرههای فلزی در ابعاد 14× 39 سانتیمتر، ویژهی روشندلان اهداف آموزشی: آموزش خواندن و نوشتن حروف و اعداد برای نوآموزان نابینا
صفحه بریل2:
مشخصات فنی: جعبهی چوبی دارای صفحه مشبک همراه با مهرههای فلزی در ابعاد 3×5/8×5/23
اهداف آموزشی: آموزش خواندن و نوشتن حروف و اعداد برای نوآموزان نابینا
الفبای بریل:
مشخصات فنی: از جنس فوم همراه با مهرههای مغناطیسی در ابعاد 10×15 سانتیمتر
اهداف آموزشی: آموزش الفبا به نابینایان
ماشین تحریر بریل (Perkins Brailler):
مشخصات فنی: این دستگاه به آسانی تنظیم میشود و برای انواع کاغذ سبک و سنگین ساخته شده، دارای بدنه سبک (آلومینیومی) و عملکرد مکانیکی با دقت بسیار بالا و تصحیح نوشتار همزمان است، تایپ کلیه علائم ریاضی، تایپ 24 حرف در هر خط و 32 خط در هر صفحه امکانپذیر میباشد.
اهداف آموزشی: ضرورت توسعهی خدمات کمک توانبخشی نابینایان، تشویق و ترغیب و کمک به نابینایان در جهت ارتقای توانمندی و کسب مهارتهای علمی و اجتماعی، ضرورت استفاده از ماشین تحریر به منظور مراحل آموزش تایپ و ماشین نویسی به خط بریل
صفحه مکعب ریاضی با تاس:
مشخصات فنی: شامل صفحه مربع شکل به ابعاد 22×22 سانتیمتر متشکل از 16 حفره و 256 تاس با علامتگذاری اعداد به شکل نقاط برجسته است.
اهداف آموزشی: آموزش جبر و ریاضی
وسیله آموزشی سینا:
مشخصات فنی: 97 پازل چوبی حاوی کلمات فارسی. در ابعاد 15×21 سانتیمتر است، ویژه کودکان با نارساییهای ویژه در یادگیری
اهداف آموزشی: جهت آموزش خواندن و هجی کردن و نوشتن فراگیران؛ پرورش حس لامسه است.
دستگاههای پیشرفته و کامپیوتری
بریل به عنوان ابزار ارتباطی - لمسی برای روشندلان ضروری است. اما ضروریتر استفاده از کامپیوتر و اینترنت در کنار ابراز آلات خواندن و نوشتن بریل است. استفاده کننده بریل میتواند با تایپ اطلاعات به بریل به وسیله یک ماشین پرکینز آن را وارد کامپیوتر کند. تولیدات کامپیوتری بریل تواناییهای استفاده کننده برای دستیابی سریع به مواد مورد نیاز را بسیار افزایش داده است. شخصی که بریل را تولید میکند با استفاده از سیستمهای ترجمه بریل احتیاجی به دانستن قوانین بریل ندارد و یک شخص بینا میتواند حروف بریل را برای دوست نابینای خود تایپ کند.
در تولیدات کامپیوتری بریل یک حرف برجسته بریل به وسیله یک کاراکتر کامپیوتری ایجاد میشود. برای مثال، حرف «a» یک نقطه بریل با معنای یک به وجود میآورد، و به همین ترتیب یک کاراکتر یک حرف بریل را ایجاد میکند. و به این ترتیب بریل رتبه یک (Grade – I) به وجود میآید. البته بیشتر استفاده کنندگان بریل، بریل رتبه دو (Grade – II) را ترجیح میدهند.
در این روش، کلمات طبق فرمول خاصی خلاصه یا به فرمهای قراردادی درمیآیند. برای مثال، And که از سه حرف درست شده به یک نقطه بریل تبدیل میشود. نرمافزارهای زیادی برای ترجمه بریل تهیه شده است که میتواند ACSI را به صورت حروف قراردادی درآورده یا خلاصه کنند.
دستگاه دیگری که اخیراً مورد استفاده نابینایان قرار گرفته رنسلی (Ransley) نام دارد. این دستگاه به طور اتوماتیک اطلاعات را تبدیل به بریل گرید دو میکند. بعضی از دستگاههای تهیه حروف بریل قادر به تهیه حروف بریل و چاپی به همزمان هستند. به این ترتیب خواننده بینا و نابینا به طور همزمان میتوانند از یک متن مشخص در یک صفحه استفاده نمایند؛ یکی به وسیله لمس و دیگری به وسیله چشم.
کمپانی ترموفروم (Thermoform) در آمریکا شبیه به این دستگاه، دستگاه دیگری به نام چاپگر اوتزکی (Ohtsuki Printer) تولید کرده است.
Tele-Braill وسیله دیگری برای نابینایان ناشنواست که دو نوع فرمت با استفاده از کد کامپیوترهای معمولی تولید میکند. هنگامی که این کامپیوتر به یک خط تلفن وصل میشود، میتواند تمام اطلاعات مخابره شده از راه دور را به صورت بریل نمایش دهد، و سپس استفاده کننده بریل میتواند با تایپ در یک صفحه کلید بریل از طریق خط تلفن، اطلاعات را به صورت چاپ شده در TTD نمایش دهد.
برجستهنگار (نمایشگر و صفحه کلید بریل) Braille Note: این دستگاه با استفاده از سلولهای بریل و به همراه نرمافزارهای مناسب، تمام اطلاعات صفحه مانیتور را در اختیار نابینا قرار میدهد. علاوه بر آن شامل صفحه کلید بریلی متشکل از 16 کلید بوده که از طریق آن امکان ورود اطلاعات به کامپیوتر فراهم میگردد. در نتیجه با اتصال این دستگاه به کامپیوتر عادی، امکان ورود و خروج اطلاعات برای نابینا فراهم میآید.
با به کار گیری برجسته نگار و نرمافزارهایش، کاربران نابینا قادر به استفاده از کامپیوتر و اغلب نرمافزارها به صورت فارسی و انگلیسی خواهند بود.
زایفیوز: دستگاه Zy-Fuse یک روش سریع، ارزان و کم هزینه تولید اشکال و نمودارهای برجسته برای نابینایان با کیفیت بسیار عالی میباشد. دستگاه قابلیت تولید اشکال برجسته با کیفیت و دقت بسیار زیاد پی در پی و صفحه بعد از صفحه را دارا میباشد.
این دستگاه با استفاده از کاغذهای قابل برجسته شدن Zy-Tex2 اشکال برجسته را تولید میکند. کافی است که شکل مورد نظر روی کاغذ Zy-Tex2 پرینت شود و از دستگاه Zy-Fuse عبور کند.
این دستگاه روش تولید تصاویر برجسته را متحول نموده است، اکنون هر کسی به تنهایی میتواند به سادگی و هزینه کم این کار را انجام دهد. در واقع کل زمان تولید یک صفحه کمتر از 7 ثانیه طول میکشد.
متون و لییلهای بریل، نقشهها، نمادهای ساختمان، گرافها و نمودارها اشکال برجستهای است که توسط این دستگاه قابل تولید است.
این دستگاه برای آموزش نقاشی، آموزش خط نوشتاری فارسی و آموزش اشکال هندسی به نابینایان کاربرد دارد.
سروش (سیستم انتقال مفاهیم تصویری به نابینایان): سروش دستگاهی جانبی برای کامپیوتر است که به همراه نرمافزارهای گویا، آموزش لمسی- صوتی را تحقق میبخشد. این دستگاه قادر است مفاهیم تصویری را به نابینایان انتقال دهد. در این روش پس از تهیه تصاویر برجسته و تدوین موضوع آموزشی توسط مربیان و نرمافزارهای طراحی، این تصاویر بر روی دستگاه سروش قرار داده میشود و کاربر در گام اول تصویر را لمس نموده و تصوری ذهنی از مورد را برای خود ایجاد مینماید، سپس با فشار دادن بر سطح تصویر در محلهایی که نیاز به اطلاعات دارد، توضیحات بیشتری را به صورت گویا و یا بریل، بر روی دستگاه برجسته نگار، دریافت میکند.
چاپگرهای بریل (Braille Embosser): شاید تا چندی پیش، یکی از رایجترین ابزارها برای تکثیر و چاپ نسخههای متعدد به خط بریل، استفاده از ورقهای پلاستیکی تحت نام ترموفورم (Thermoform) بود که در این روش، یک نسخه از متن مورد نظر به خط بریل تهیه میشد و با استفاده از حرارت، این متن بر روی این ورقهای پلاستیکی کپی میشد ولی اکنون در بسیاری از کشورها این روش جای خود را به چاپگرهای نوین بریل داده است.
این ابزار که در اصطلاح انگلیسی Embosser نامیده میشود، برای تبدیل فایلهای متنی و یا انواع تصاویر و گرافیکها به خط بریل ساخته شده است. کلمه Embosser به معنای برجسته کننده است که به برجسته شدن کاغذ در اثر چاپ متون بریل بر روی آن اشاره دارد.
نحوه کار این دستگاه بدین شکل است که کاربر فایل مورد نظر خود را با نرمافزاری که معمولاً همراه با خود چاپگر ارائه میشود، به بریل تبدیل میکند و سپس میتواند متن تبدیل شده را با چاپگر بریل به صورت بریل چاپ کند. کاغذهایی که برای چاپ متون به خط بریل به کار میرود، معمولاً از کاغذهای معمولی ضخیمتر بوده و در نتیجه گرانتر است.
این چاپگرها در سرعت و اندازه و نیز قیمت باهم تفاوت بسیاری دارند که نیازهای گسترده کاربران را برآورده میکند. با توجه به سر و صدای بیشتر این چاپگرها نسبت به چاپگرهای معمولی و ایجاد لرزش که میتواند به قطعات حساس کامپیوتر آسیب برساند، از میز جداگانهای برای چاپگر استفاده میشود و معمولاً آنها را در محفظههای آکوستیک خاصی قرار میدهند که تا حدود زیادی از صدای آن در هنگام کار میکاهد.
نرمافزار وین بریل (WinBraille): برنامه وین بریل برنامهای است که متون تایپ شده عادی کامپیوتری را برای چاپگرهای خط بریل، مناسبسازی میکند. شما میتوانید یا از همون اول و با شش کلید در کیبورد یعنی کلیدهای S, D, F و J, K, L متن را به بریل تایپ کنید و یا متنهایی رو با فرمتهای مختلف مثل TXT, RTF, DOC, DOCX و HTML با استفاده از این نرمافزار به بریل تبدیل کنید.
نرمافزار توسط شرکت Index Braille که یک شرکت سوئدی هست، ساخته شده و بیشتر با چاپگرهای قدیمی این شرکت و سایر شرکتها کار میکند و مدلهای جدیدتر چاپگر بریل معمولاً این نرمافزار را پشتیبانی نمیکنند و با نرمافزارDuxbury هماهنگ شدهاند. آخرین نسخه نرمافزار وین بریل 5.1 است.
نرمافزار داکس بری (Duxbury): شرکت داکس بری سیستم تولید کننده نرمافزار (Duxbury Braille Translator) DBT است. آخرین نسخه این نرمافزار 11.2 است. این نرمافزار با بسیاری از چاپگرهای بریل جدید هماهنگ شده است و ترجمه به خط بریل و صفحه آرایی و ارسال اطلاعات بریل به چاپگر را انجام میدهد. این برنامه در حال حاضر، حرفهایترین نرمافزار برای چاپ بریل در جهان محسوب میشود. شاید سه ویژگی مهم این نرمافزار را به توان این چنین نام برد:
پشتیبانی از خط موسیقی بریل یا نتنویسی، نصب بر روی ویندوز ۹۸ به بعد و پشتیبانی از بسیاری از زبانهای دنیا.
تولیدکنندگان
چندین شرکت در سطح جهان تولید چاپگرهای بریل را انجام میدهند که معروفترین آنها عبارتاند از:
Index Braille (www.indexbraille.com)
Enabling Technologies (www.brailler.com)
American Thermoform (www.americanthermoform.com)
ViewPlus (www.viewplus.com)
چندین شرکت هم در ایران به تولید وسایل و تجهیزات مزبور و یا به وارد کردن آنها اقدام میکنند که فعالترین آنها شرکتهای صنایع آموزشی، پکتوس و بهنوین هستند.
تجهیزات ارتباطی
با گسترش دانش ارتباطات، رهیافتهای دستاوردهای جدیدتر به دست آمد؛ از جمله معلوم شد نابینایان فقط نیاز به وسایل خواندن و نوشتن ندارند بلکه ارتباط و تعامل با دیگران برای آنها مهمتر و حیاتی است. بدون ارتباط در واقع نه شغل، نه سواد، نه پیشرفت و بسیاری از عناصر زندگی مدرن را نخواهند داشت. از اینرو مخترعین و دانشمندان به فکر اختراع دستگاههای ارتباطی برای آنان افتادند. در مهر و مومهای اخیر وسایلی عرضه شده که بسیار کارگشا است و اینک به معرفی برخی از آنها میپردازیم.
انگشتانه بریل: این انگشتانه یک برگردان کننده حروف بریل است. در این انگشتانه ویژه، یک فناوری مینیاتوری به کار رفته است که به کاربر اجازه میدهد انگشت خود را روی یک واژه معمولی سر بدهد و آن را به خاطر یک بازخورد لمسی به صورت خط بریل حس کند.
این دستگاه که روی انگشت اشاره قرار میگیرد میتواند به طور اساسی زندگی نابینایان را متحول کند و به آنها این امکان را بدهد که با لمس نمایشگرهای لمسی و یا صفحات کتابهای کاغذی معمولی حروف و کلمات را به صورت حروف بریل بخوانند.
حسگرهایی که در این انگشتانه به کار رفتهاند با یکدیگر ارتباط برقرار کرده و از یک طرف واژگان را رمزگشایی و از طرف دیگر این واژگان را به حروف لمسی بریل تبدیل میکنند.
یک دوربین ویدئویی در داخل این انگشتانه وجود دارد که متن را شناسایی کرده و آن را به یک پردازشگر داخلی انتقال میدهد. این پردازشگر که با یک پایگاه دادهها ارتباط دارد حروف بریل را به سر انگشت دست کاربر نابینا انتقال میدهد.
از دیگر امکانات این انگشتانه میتوان به دریافت آخرین اخبار و یا بازخوردها و نظرهای وبلاگها از راه فایلهای RSS اشاره کرد. همچنین این دستگاه میتواند کتابها و یا پیامهای متنی را از راه بلوتوث دریافت کرده و به متون لمسی بریل تبدیل کند. این وسیله میتواند یک نابینا را به تمامی اخبار و اطلاعات جهان مرتبط کند، او را به آشنایان و دوستانش و یا مراکز و دانشگاههای سراسر جهان ارتباط دهد.
تلفن همراه: تلفن وسیله ارتباطی بسیار مهمی است. هماکنون با تغییراتی در گوشیهای همراه، نابینایان موبایل را بهترین وسیله برای ارتباط با دیگران دانسته و از آن استفاده میکنند. ولی سازندگان تلفن همراه درصدد استفاده از فناوری بریل در این گوشی هستند. این دستگاه دارای هزاران میکرو سنسور پویا به صورت برجستگیهای خاص است. این سنسورها به نقطههای لمسی روی سطح دستگاه متصل هستند. این نقطهها از خط نابینایان یعنی بریل الهام گرفته شده است.
افراد نابینا در این تلفن همراه با یک صفحه کلید بریلی در تماس خواهند بود. به همین دلیل، صفحه کلید دستگاه کمی بزرگتر در نظر گرفته شده است. نابینایان با لمس و بازخورد سنسورها میتوانند از تلفن همراه خود لذت ببرند. نقطه شروع تماس تقریباً بر روی تمام صفحهها کلیدها شماره 5 است. به هرحال با ترکیب فناوری تلفن همراه با فناوری بریل، دستگاهی ساخته میشود که مناسب شرایط نابینایان است.
تلفن بریل: از زمانی که خط بریل برای نابینایان ایجاد شد نور امیدی به زندگی این روشندلان تاباند؛ زیرا آنان توانستند در سراسر جهان با همه منابع اطلاعاتی مرتبط شوند. در واقع بدون خط نمیتوانستند چیزی را بخوانند یا از آنچه مورد نیاز علاقهشان بود، اطلاع پیدا کنند. آقای Shikun Sun فردی مبتکر و بااستعداد به فکر طراحی تلفن همراهی خاص برای نابینایان افتاد تا بتوانند راحتتر با دنیای اطرافشان ارتباط برقرار کنند.
ناگفته نماند قبلاً هم نابینایان از تلفنهای همراه استفاده میکردند و از سرویس تماس بهرهمند بودند اما این بار امکانات کاملتری در اختیارشان قرار خواهد گرفت. با این تلفن هوشمند میتوانند پیام متنی (SMS) بفرستند و یا پیامهای دریافتی را بخوانند یا مدیریت کنند. این تلفن زیبا از قطعات کوچک بریلی ساخته شده که با برجسته شدن نماد حروف را مشخص میکنند.
این تلفن با سوکت مخصوص خود به راحتی شارژ میشود و دارای اسپیکر برای تلفظ حروف و درگاه هدفون برای مکالمه راحتتر میباشد.
تلفن همراه نابینایی: «سئونکئون پارک» طراح کرهای از سال گذشته بر روی یک نمونه آزمایشی تلفنهای همراه ویژه نابینایان کار میکند. این تلفن همراه یک صفحه نمایشگر و یک صفحه کلید با حروف بریل دارد. این طراح با استفاده از ماده پلاستیکی «پلاستیک فعال الکتریکی» توانسته است فناوری ویژهای به نام «بازخورد لمسی عملکردی» را فعال کند.
این فناوری، یک عملکرد ویژه است که به تلفن همراه اجازه میدهد در زمان واقعی هر نوع متنی را از طریق یک بازخورد غیر صوتی لمسی و بر پایه کد بریل نشان دهد. به این ترتیب کاربر نابینا میتواند نه تنها «اس.ام.اس»ها را بخواند و بنویسد بلکه میتواند بر روی تلفن همراه خود بازی کند و یا وارد سرویسهای آنلاین ساده بشود. قرار است شرکت سامسونگ این تلفن همراه ویژه نابینایان را تولید کند.
تلفن همراه هوشمند بریل: تلفن همراه هوشمند بریل یک تلفن همراه دیگر ویژه نابینایان است که به دست طراحان کرهای توسعه داده شده است. این تلفن همراه جدید Braille Smartphone Viom نام دارد. Viom (ویوم) به زبان کرهای به معنی «دیدن» است.
این تلفن همراه را «یونگ سئونگ کیم» و «ائونسول یئوم» طراحی کردهاند. این تلفن همراه بریل نیز که در حال حاضر در حد یک طرح مفهومی است، از راهنمای صوتی و خطوط بریل برای ارتباط برقرار کردن با کاربر استفاده میکند سپس یک نمایشگر سیلیکونی بریل یک سیگنال صوتی را از راه بلوتوث به هدست دستگاه که کاربر آن را روی گوشهای خود گذاشته است، ارسال میکند و به این ترتیب نابینا میتواند مطالب نوشته شده تلفن همراه شامل شماره تلفنهای ذخیره شده و پیامهای متنی را بخواند.
بریل نویس (Braille Stapler): گروهی از طراحان کرهای دستگاهی به نام Braille Stapler را طراحی کردند که نابینایان را میتوانند به دنیای بیرون متصلتر کنند. این دستگاه ترکیبی از چاپگر بریل و تخته بریل است که اکنون در یک دستگاه واحد عرضه شدهاند.
این دستگاه، قابل حمل و سریع بوده و استفاده آسانی دارد. این طرح مفهومی از حدود ۶ دکمه استفاده میکند. کاربر برای استفاده از این دستگاه یک ورقه کاغذ را وارد Braille Stapler میکند و با ضربه زدن به این ۶ دکمه فوراً و به سادگی متن خود را مینویسد.
این دستگاه برای افرادی که تازه نوشتن با خطوط بریل را آغاز کردهاند، بسیار قابل استفاده و ساده است و میتواند تحولات ژرفی در زندگی نابینایان ایجاد کند.
موز بریل: موز بریل مرورگری است که توسط شرکت موزیلا، ارایه شده است. این شرکت قبلاً مرورگر فایرفاکس را عرضه کرده است. این ابزار که برای کودکان کاربر نابینای اینترنت طراحی شده، مرورگری است که بخشی از پروژهای تحت عنوان ویکی پروژه است. هدف آن ایجاد یک مجموعه الکترونیکی برای کودکان دارای مشکلات بینایی است. این نرمافزار دارای ویژگیهای زیر است:
۱- پشتیبانی از رابط برنامهسازی کاربردی گفتار شرکت میکروسافت (MS SAPI 5). تمامی موتورهای گفتاری را نمیتوان تحت ویندوز را به کار گرفت.
۲- پشتیبانی از Libbraille Library برای استفاده و به کارگیری درایوهای پایانههای بریل.
لذا این مرورگر بیش از ۳۰ نوع نمایشگر بریل را پشتیبانی میکند.
3- نمایش صفحات ساده xhtml بدون جداول
با استفاده از این مرورگر دیگر نیازی به ابزارهایی مانند صفحهخوان نیست. این مرورگر سه نوع خروجی دارد: ۱-خروجی بریل؛ ۲-خروجی متن به صورت صوت؛ ۳-بزرگنمایی کارکترها
البته این مرورگر بیشتر بر خروجی بریل تمرکز دارد و خروجی اصلی آن بریل است زیرا کودکان موظفند در کلاس درس به سخنان معلم خود گوش فرا دهند.
مآخذ
پایگاه اینترنتی توپ؛ تعلیم المعاقین بصریاً، ابراهیم محمد شعیر، قاهره، دارالفکر العربی، 1430ق/ 2009م، ص349-394؛ روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، مریم سیف نراقی و عزتاللّه نادری، تهران، 1389؛ کودکان با آسیب بینایی، کریستن آرتر و دیگران، ترجمه محمد احمدپناه، تهران، 1383؛ وبلاگ اطلاعرسانی پزشکی (rasolabady.blogfa.com)؛
www.indexbraille.com؛ www.brailler.com Y www.viewplus.com
چکیده
علم و فناوری به سرعت رو به پیشرفت است و تقریباً هر ماه چند طرح جدید تکمیل و آماده تولید میشود. در عرصه خط بریل و کتاب گویا برای نابینایان انواع وسایل مدرن ساخته و عرضه شده به طوری که خواندن و نوشتن و آموزش را برای نابینایان آسان میسازد.
پکتوس با استفاده از کامپیوتر و اینترنت در خط بریل دستگاههایی اختراع کرده تا راحتتر و بهتر بتوانند و بنویسند یا صوت خود را تبدیل به متن بریل کنند و برعکس. این مقاله گزارش جامعی از خدمات شرکت پکتوس برای نابینایان در عرصه فناوری جدید و بریل است. پکتوس از شرکتهای غیر دولتی است که زودتر از دیگران شروع به، به روز سازی فناوریهای نوین برای نابینایان نمود. البته در این گزارش فقط به اقدامات و ابداعات پکتوس در زمینه بریل میپردازیم.
تاریخچه
یکی از شرکتهایی که در سه دهه اخیر در حوزه تکنولوژی بریل کوشا و فعال بوده، شرکت دانشبنیان پکتوس Pactos است. شرکت پکتوس (مشهور به پکتوس) در سال 1370 توسط 4 نفر از فارغالتحصیلان دانشکده برق دانشگاه صنعتی شریف تأسیس شد. اکنون مدیرعامل آن بر عهده مهندس سعید صادقپور وجدی است.
زمینه اصلی فعالیت شرکت عبارتند از: طراحی و تولید تجهیزات سختافزاری و نرمافزاری و تولید محتوی و اجرای دورههای آموزش رایانه ویژه نابینایان.
تولیدات نرمافزاری شرکت به صورت فهرستوار شامل نرمافزارهای DSR (Dos Screen Reader) و WSR (Windows Screen Reader) مجموعه نوید، پکجاز، تولید کتاب گویا (تکگو) و پخش فایلهای دیزی (دکلمه) میباشند. تولیدات سختافزاری عبارتاند از: کیبورد نوید، اسفندیار (یادداشت الکترونیکی بریل گویا)، فرهاد (چاپگر بریل)، سپیدار (عصای سفید تلسکوپی)، سروش (انتقال مفاهیم تصویری) و برجستهنگار (نمایشگر و صفحه کلید بریل). البته برخی از محصولات فعلاً تولید نمیشوند.
ویژگیهای ممتاز این طرحها در مقایسه با دستگاههای خارجی گویایی فارسی آنها است. به طوری که دستگاههای خارجی چنین امکانی را ندارند. طرحهای تولید شده در این شرکت حاصل بیش از 20 سال کار تحقیقاتی، بررسی نیاز، ساخت نمونه آزمایشی، رفع اشکال و تکمیل آنها است. پکتوس به نیازهای کاربران توجه و اهتمام دارد و درصد تولید آثاری بوده که تمامی نیازهای آنان در حداقل زمان و به روش آسان برآورده گردد.
تولیدات سختافزاری و نرمافزاری
تجهیزات بسیاری در این شرکت تولید شده است. اما در حال حاضر هفت دستگاه زیر موجود است. البته دیگر تجهیزات را در صورت توافق با خواهان و مشتری میتوان تولید و در اختیار قرار داد.
برجستهنگار (2)
برجستهنگار (3)
ارتقای برجستهنگار (1) به مدل (8/1)
سروش
پکجاز
تکگو
دکلمه
نمایشگر و صفحه کلید بریل برجستهنگار: نمایشگرهای بریل، به همراه خروجی صوتی بهترین جایگزین برای صفحه نمایش بینایی بوده و بهترین ابزار ارتباطی نابینایان با رایانه میباشد. برجستهنگار تنها نمایشگر بریل تولید شده در ایران میباشد.
مهمترین کار برای کاربردی شدن دستگاه، تهیه نرمافزارهای مناسب میباشد. نمایشگرهای لمسی بریل برجستهنگار از پشتیبانی نرمافزاری کامل، بخصوص برای استفاده در محیطهای فارسی برخوردار است. این پشتیبانی در دو بخش ارائه میگردد:
1- تهیه درایور برای نرمافزارهای معتبر خارجی و همساز نمودن آنها با زبان فارسی.
2- تهیه برنامههای خاص برای پوشش کاربردهای خاص بومی.
درایور استاندارد برجستهنگار، برای صفحهخوانهای پرکاربرد و متداول در ایران، مانند جاز و هل تهیه شده و بر روی تمامی برنامههای متداول مانند کرزوایل و … خروجی استاندارد فراهم گردیده است. علاوه بر آن تصحیحات لازم برای پشتیبانی زبان فارسی نیز صورت گرفته است.
از مزایای عمده برجستهنگار نسبت به نمونههای خارجی پشتیبانی فنی در داخل از کشور، ارزبری کمتر، استفاده از دو ردیف routing keys (کلیدهای بالای سلولها)، داشتن صفحه کلید بریل، قیمت ارزانتر از مشابههای خارجی، پشتیبانی بهتر از زبان فارسی، امکان ارتقاء و سفارشپذیری بر اساس نیازهای خاص را میتوان نام برد.
مدلهای مختلف برجستهنگار عبارتند از:
صفحه کلید بریل شامل 16 کلید، قابل تعریف در نرمافزارهای مختلف
سلولهای برجسته از نوع پیزوالکتریک (تکنولوژی بالا، قابلیت اطمینان، سادگی و عمر بسیار زیاد و مصرف بسیار پایین با حداقل صدا)
40 سلول 8 پینی از جنس پلاستیک ضد حساسیت
درگاه USB، مستقل از برق مستقیم همراه با کیف محافظ
وزن 4/1 کیلوگرم، با شکل و طراحی زیبا و کارا
ابعاد 5/4 * 3/20 * 6/31 سانتیمتر
دارای دو ردیف کلیدهای راهنما (cursor routing keys) بالای سلولها
کاربردها:
تجهیز مراکز عمومی از قبیل مراکز سازمان بهزیستی
تجهیز قرائت خانههای کتابخانههای عمومی
تجهیز مراکز علمی، آموزشی از جمله: مدارس نابینایان کشور، دانشگاهها، مراکز سازمان آموزش فنی و حرفهای کشور
تجهیز مراکز فرهنگی از جمله فرهنگسراها و خانههای فرهنگ
انجمنها و مؤسسات مردم نهاد ویژه نابینایان
صفحه کلید بریل شامل 12 کلید، قابل تعریف در نرمافزارهای مختلف
سلولهای برجسته از نوع پیزوالکتریک (تکنولوژی بالا، قابلیت اطمینان، سادگی و عمر بسیار زیاد و مصرف بسیار پایین با حداقل صدا)
20 سلول 8 پینی از جنس پلاستیک ضد حساسیت
درگاه USB، مستقل از برق مستقیم همراه با کیف محافظ
وزن 700 گرم، با شکل و طراحی زیبا و کارا
دارای دو ردیف کلیدهای راهنما (cursor routing keys) بالای سلولها
کاربردها:
کاربری انفرادی به واسطه حمل و نقل آسان
تجهیز مراکز علمی، آموزشی و عمومی از جمله: مدارس نابینایان کشور، دانشگاهها، انجمنها و مؤسسات مردم نهاد ویژه نابینایان
مشخصات فنی:
صفحه کلید بریل شامل 16 کلید، قابل تعریف در نرمافزارهای مختلف
سلولهای برجسته از نوع پیزوالکتریک (تکنولوژی بالا، قابلیت اطمینان، سادگی و عمر بسیار زیاد و مصرف بسیار پایین با حداقل صدا)
40 سلول 8 پینی از جنس پلاستیک ضد حساسیت
درگاه USB، مستقل از برق مستقیم همراه با کیف محافظ
وزن 1500 گرم
کاربردها:
تجهیز مراکز عمومی از قبیل مراکز سازمان بهزیستی
تجهیز قرائتخانههای کتابخانههای عمومی
تجهیز مراکز علمی، آموزشی از جمله: مدارس نابینایان کشور، دانشگاهها
تجهیز مراکز فرهنگی از جمله فرهنگسراها و خانههای فرهنگ
انجمنها و مؤسسات مردم نهاد ویژه نابینایان
از موارد کاربری دستگاه سروش میتوان به موارد زیر اشاره داشت:
آموزش جغرافی: در سطح جهان، قارهای، کشوری، استانی، شهری و با موضوعات تقسیمات سیاسی، رودها، ناهمواریها و...
آموزش ریاضیات: آموزش هندسه ترسیمی و تحلیلی و انتقال مفاهیمی از قبیل محورهای مختصات و محورهای دو بعدی و سه بعدی و...
داستانهای گویا: به منظور تأمین داستانهای مصور گویا برای کودکان و دانشآموزان نابینا.
پکجاز: برنامه متن خوان پکجاز که نسخه قابل تکثیر آن توسط سازمان بهزیستی کشور خریداری و برای استفاده رایگان نابینایان توزیع گردیده است، برنامهای است که در کنار برنامه جاز اجرا شده و خروجی آن را به صورت صوتی فارسی و انگلیسی و همچنین به صورت بریل بر روی دستگاه برجستهنگار (مانیتور لمسی بریل)، هم برای متون فارسی و عربی و هم برای متون انگلیسی فراهم میآورد. بدین ترتیب مشکل دیگر نرمافزار جاز که عدم خروجی همزمان چند زبان است، برطرف میگردد.
برنامه پکجاز که با صداهای امید - آوا و نوید عرضه میشود، بسیاری از قواعد زبان فارسی را در خواندن متون رعایت کرده و با خروجی جمله خوان مطالب فارسی را به صورت روان و کاملاً قابل فهم ارائه میکند به طوری که میتوان گفت مشکلات نابینایان در دسترسی به کامپیوتر را حل میکند.
مزیت عمده برنامه پکجاز این است که بدون آنکه تغییری در برنامه جاز ایجاد کند، در کنار آن اجرا شده و امکانات گویایی و بریل فارسی را به آن اضافه میکند.
تکگو؛ نرمافزار تولید کتاب گویا با استاندارد دیزی: تکگو (تولید کتاب گویا) برای ایجاد فایل کتابخانه دیجیتال با استاندارد دیزی طراحی شده است.
کلمه دیزی (Daisy) مخفف عبارت: Digital Accessible Information System و استانداردی برای منابع مطالعاتی است. در این استاندارد یک متن ساخت یافته با صوت همان متن، کاملاً همگام شده و در دسترس استفاده کننده است. بدین ترتیب دسترسی همزمان به صوت و متن امکانپذیر شده و امکانات دسترسی اتفاقی (جستجو، فهرست بندی و غیره) را که مختص متن است، برای صوت هم خواهیم داشت.
با داشتن فایل صدای ضبط شده و فایل متنی از یک مطلب، میتوان فایل دیزی را ایجاد کرد. مشخصه ویژه این نرمافزار این است که در مواردی که دسترسی به صوت ضبط شده وجود ندارد، با داشتن فایل متنی، به وسیله برنامه تبدیل متن به گفتار نیز امکان تهیه فایل دیزی امکانپذیر است. به عبارت دیگر با داشتن فایل Ms Word (و یا هر فایل متنی دیگر) بدون داشتن فایل صدا، میتوان فایل دیزی کامل را ایجاد کرد. کیفیت صوت خروجی در این بخش بسیار مناسب و بر اساس صداهای امید و آوا بوده و کاربرد آن هنگامی بارز است که نیاز به ایجاد سریع فایل دیزی داشته باشیم. این برنامه در تمامی نگارشهای ویندوز قابل نصب و استفاده بوده و دارای فایل راهنمای گام به گام نصب و راهاندازی و همچنین راهنمای کاربری کامل نرمافزار میباشد.
مزایا:
کاهش هزینه و زمان تولید
تنوع در صدای گوینده
تغییرات سریع در فایلهای تولیدی
امکان جستجوی متن
قابلیت نشانهگذاری
قابلیت مرور
استاندارد بودن فایل تولیدی کاربردها:
استفاده در مراکز عمومی از قبیل مراکز سازمان بهزیستی، کتابخانههای عمومی
تولید محتوا در مراکز علمی، آموزشی از جمله: مدارس نابینایان کشور، دانشگاهها، مراکز سازمان آموزش فنی و حرفهای کشور
مراکز فرهنگی از جمله فرهنگسراها و خانههای فرهنگ
انجمنها و مؤسسات مردم نهاد ویژه نابینایان
دکلمه، نرمافزار پخش کتاب گویا (با استاندارد دیزی): نرمافزار دیزی خوان دکلمه برای مطالعه آسان و سریعتر کتابهای گویا و مبتنی بر استاندارد دیزی میباشد.
کتابهای گویای دیزی میتوانند هم با نرمافزار تبدیل متن به گفتار فارسی (با صداهای امید و آوا) و هم با استفاده از فایلهای صوتی تولید شده در استودیو تولید شده باشند.
این برنامه در تمامی نگارشهای ویندوز قابل نصب و استفاده بوده و دارای فایل راهنمای گام به گام نصب و راهاندازی و همچنین راهنمای کاربری کامل نرمافزار میباشد.(1)
مجموعه نرمافزاری نوید 5
با گسترش فراگیر رایانه در جامعه، لزوم طراحی و توسعه مجموعه سیستمهای رایانهای برای استفاده اقشار خاص جامعه مورد توجه قرار میگیرد. نابینایان نیز از این قاعده مستثنی نیستند. علیالخصوص با توجه به گسترش حضور این قشر در سطوح ارشد علمی کشور، ضرورت به روز نمودن ابزار دسترسی این افراد به رایانه، پر اهمیتتر جلوه میکند.
در راستای این اهداف از سال 1373 تا اکنون، نرمافزارهای بسیاری توسط شرکت پکتوس، طراحی و تولید گردیده است که یکی از مهمترین و پر استفادهترین این نرمافزارها، مجموعه نرمافزاری با نام نوید 3 میباشد. این مجموعه شامل نرمافزارهای گوناگون و تحت سیستم عامل DOS قابل استفاده است.
با پیشرفت نرمافزارهای گوناگون، لزوم سازگاری نرمافزارهای فوقالذکر، با نرمافزارهای توسعه یافته ضروری است و به همین دلیل ساخت و تولید نرمافزار نوید 5 با هدف پشتیبانی گستردهتر از نرمافزارهای جدید، دسترسی تعداد بیشتری از نابینایان به تجهیزات کامپیوتری و همچنین راحتی استفاده برای کاربران، طراحی گردیده است. مجموعه نرمافزاری نوید 5 متناسب با نیاز عموم نابینایان در ایران طراحی شده است و با استفاده از اولین TTS (Text To Speech) عملیاتی فارسی در جهان - طراحی شده در شرکت پکتوس - خروجی صوتی را با زبان ماشین ارائه مینمایند و علاوه بر آن خروجی بریل را از طریق دستگاه برجستهنگار در اختیار کاربر قرار میدهد.
از ویژگیهای دیگری که میتوان در مورد این مجموعه برشمرد، قابلیت اجرا در محیط Windows (9X, 2000, XP) سازگاری با نرمافزار Jaws و قابلیت اجرای همزمان این نرمافزارها و استفاده از محیط Windows به همراه قابلیت فارسی این مجموعه نرمافزاری، قابلیت ارائه نسخه چاپی به دو صورت بریل و بینایی، امکان تایپ به صورت بینایی و یا بریل با صفحه کلید بینایی (با استاندارد 6 نقطه بریل) میباشد.
مجموعه نرمافزاری نوید 5 شامل 6 مورد نرمافزار ذیل میباشد که در ادامه مختصراً در مورد هر یک توضیحی ارائه خواهد شد.
کتابخانه
1) . مجله تواننامه، تابستان 1394، ص 244-245.
واژهنامه
بانک اطلاعات فردی
قرآن
شطرنج
ویرایشگر
پکجاز
برنامه ویرایشگر بریل و گویا برنامهای بر پایه برنامه وُرد مایکروسافت است. این برنامه با اضافه نمودن خروجی صوتی و بریل فارسی و انگلیسی به وُرد، مشکل خواندن و نوشتن را که از عمده مشکلات نابینایان است برطرف میکند. کتابخانه الکترونیک، با داشتن متن کامل 2200 کتاب الکترونیک فارسی و امکان جستجوهای مختلف، مجموعهای غنی را برای مطالعه، به صورت بریل و گویا فراهم میآورد. برنامه واژهنامه، دارای چهار واژهنامه کامل انگلیسی به فارسی، فارسی به انگلیسی، انگلیسی به انگلیسی و فارسی به فارسی میباشد. برنامه قرآن، متن کامل قرآن را با خروجی بریل و صوتی عربی (استاد منشاوی) و با ترجمه فارسی و انگلیسی گویا، در اختیار استفاده کننده قرار میدهد. برنامه سررسید و بانک اطلاعات شخصی، مشکل نگهداری اطلاعاتی از قبیل نام و شماره تلفنها و...، قرار ملاقاتها بر اساس تقویم شمسی و... را برای استفادهکنندگان متعدد سیستم برطرف میکند. برنامه شطرنج، با خروجی بریل و گویا، یک حریف فرضی کامل را برای بازی شطرنج، برای شخص نابینا فراهم میآورد. برنامه پکجاز، برنامهای است که کنار برنامه Jaws اجرا شده و خروجی آن را بر روی برجسته نگار به صورت فارسی و انگلیسی و به صورت بریل بر روی دستگاه برجستهنگار (مانیتور لمسی بریل)، هم برای متون فارسی و عربی هم برای متون انگلیسی فراهم میآورد. بدین ترتیب مشکل دیگر نرمافزار Jaws که عدم خروجی همزمان چند زبان است، برطرف میگردد. مزیت عمده برنامه پکجاز این است که بدون آنکه تغییری در برنامه جاز ایجاد کند. در کنار آن اجرا شده و امکانات گویایی و بریل فارسی را به آن اضافه میکند.
خروجی گویای فارسی تمامی برنامههای نوید 5 و پکجاز با اولین صدای ماشینی فارسی در دنیا عرضه میشود. در این برنامهها بسیاری از قواعد زبان فارسی در خواندن متون رعایت شده و خروجی جملهخوان روان و کاملاً قابل فهمی را ارائه میکند.
قرآن بریل و گویای نوید 5
در این درس فرمانها، قابلیتها و امکانات نرمافزار قرآن نوید 5 یا آیات سپید، تشریح خواهد شد. وقتی که این برنامه فعال میشود، کاربر میتواند متن و ترجمه فارسی و انگلیسی آیات قرآن کریم را بشنود و یا آنها را از روی نمایشگر برجسته نگار بخواند.
در ابتدا لیست سورهها قابل دسترسی است که کاربر میتواند روی لیست حرکت کند تا به سوره مورد نظر برسد و یا با استفاده از انواع جستجو سوره مورد نظر را بیابد.
این برنامه شامل دو بخش اصلی است که با Tab سوییچ میشوند:
1- بخش لیست سورهها
2- بخش متن آیهها و معانی
همانطور که گفته شد، در بخش لیست سورهها اسامی تمامی سورههای قرآن ذکر شده است و با انتخاب هر یک از آنها که با کلیدهای Up و Down انجام میگیرد، نام سوره جاری اعلام میشود.
در بخش متن آیات و معانی خود آیه و معنی آن به صورت فارسی و انگلیسی نوشته شده و اعلام میشود.
در این قسمت با استفاده از دستور Down اول متن آیه و سپس ترجمه فارسی و بعد از آن ترجمه انگلیسی پخش میشود و بر روی برجسته نگار به نمایش در میآید. برای بازگشت به خطوط قبلی پخش یا ظاهر شده از کلید Up استفاده میکنیم و همچنین با دستورات Ctrl+Left و Ctrl+Right میتوان به آیه قبل و بعد حرکت کرد.
تمامی موارد انتخابی بخشهای مختلف به صورت خروجی بریل روی برجسته نگار به نمایش در میآید.
در این برنامه امکانات متنوعی وجود دارد که در قسمت منوی بالای صفحه به نمایش در آمده و قابل دسترسی است، این بخش شامل گزینههای زیر میباشد و با کلید Alt میتوان به آنها دسترسی داشت (البته اگر در قسمت معنی باشیم این فرمان عمل نمیکند):
جستجو
پخش
تنظیمات
خروج
به منظور حرکت بین گزینههای ذکر شده کلیدهای Left و Right را به کار میبریم. هر یک از این گزینهها شامل دستوراتی است که در قسمتهای مختلف برنامه از آنها استفاده میشود.
با فرمان Ctrl+S حالت سکوت در برنامه برقرار میشود و با اجرای مجدد این فرمان، برنامه دوباره گویا خواهد شد. قابل ذکر است که این امکان هنگام دسترسی به برجسته نگار کاربرد دارد.
برای تغییر نوع صدای برنامه میتوانید از فرمان Alt+Ctrl+shift+1 تا 4 به ترتیب زیر استفاده کنید.
Alt+Ctrl+shift+1= نوید 4 و هجا
Alt+Ctrl+shift+2= هجا
Alt+Ctrl+shift+3= صوت کامپیوتری 1
Alt+Ctrl+shift+4= صوت کامپیوتری 2
هجی کردن کلمات: توسط فرمان Ctrl+Enter بر روی آیه پنجرهای باز میشود که در آن میتوان مرور خط به خط یا حرف به حرف معانی فارسی و انگلیسی را داشته باشیم.
کاربر میتواند تمام یا قسمتی از معانی را در حافظه کپی کرده و در جای مناسب از آن استفاده کند. مثلاً وقتی مترادف یکی از واژههای انگلیسی مورد نظر باشد، برنامه واژهنامه را فعال کرده و بخش انگلیسی به فارسی را انتخاب میکند و کلمه انتخاب شده را در اینجا Paste میکند.
جستجو در برنامه قرآن: در این نرمافزار، روشهای گوناگونی برای جستجو در قرآن کریم در نظر گرفته شده که ممکن است بر حسب یکی از موارد زیر باشد، در اینجا هر یک از آنها را توضیح میدهیم:
جستجوی نام سوره Ctrl+N: با وارد کردن این فرمان برنامه بخش ورود اطلاعات را نمایان میسازد و آماده دریافت نام سوره است که اگر با فرمان Ctrl+1 نوع جستجو را بر حسب "جستجو عین کلمه" انتخاب کرده باشیم هنگام وارد کردن نام سوره باید دقیقاً نام آن را به طور کامل وارد کنیم اما اگر نام سوره و یا طریقه نوشتن آن را دقیق به خاطر نداریم میتوانیم با وارد کردن دستور Ctrl+2 و انتخاب "جستجو مشابه کلمه" و تایپ قسمتی از سوره که به خاطر داریم به سوره مورد نظر دست یابیم.
نکته: توجه داشته باشید که بعد از وارد کردن نام سوره در بخش ورود اطلاعات Space نزنید زیرا در این صورت جستجو انجام نمیشود.
جستجوی شماره سوره Ctrl+M: با وارد کردن فرمان Ctrl+M برنامه وارد بخش ورود اطلاعات میشود و آماده دریافت شماره سوره مورد نظر است که در این صورت شماره سوره مورد نظر را وارد کرده و کلید Enter را میزنیم. بدین ترتیب برنامه، آن سوره را جستجو کرده اولین آیه را میخواند.
جستجوی شماره آیه Ctrl+A: با وارد کردن این فرمان برنامه وارد بخش ورود اطلاعات شده و آماده دریافت شماره آیه از سوره مورد نظر میشود که با تایپ شماره آیه و زدن Enter برنامه وارد آیه انتخابی میشود و متن آیه را نیز برای ما میخواند.
جستجوی متن در سوره جاری Ctrl+Alt+M: با وارد کردن فرمان فوق، برنامه وارد بخش ورود اطلاعات میشود و آماده دریافت متن یا کلمهای میشود که به دنبال آن در آیات سوره جاری هستیم با تایپ متن مورد نظر و زدن Enter برنامه کلمه را در کل آیات جستجو کرده آنها را میخواند. و برای دستیابی به آیه بعدی و قبلی از فرمانهای Ctrl+L و Ctrl+Alt+L استفاده میکنیم.
جستجوی متن در کلیه آیات قرآن کریم Ctrl+Alt+T: با وارد کردن فرمان Ctrl+Alt+T برنامه وارد بخش ورود اطلاعات میشود و آماده پذیرش متن یا کلمهای میشود که به دنبال آن در تمام آیات میگردیم. با تایپ متن مورد نظر و زدن Enter برنامه کلمه را جستجو کرده آیهای که متن در آن واقع شده است را میخواند.
سه روش جستجوی زیر تنها از روی منوی جستجو قابل دسترسی است و برای آنها کلید میانبر تعریف نشده است.
جستجو در آیهها و معانی: با این دستور برنامه جستجو را هم در آیات و هم در معانی انجام میدهد.
جستجو در معانی فارسی: در این قسمت جستجو فقط در معانی فارسی کلیه آیات انجام میشود.
جستجو در معانی انگلیسی: در این قسمت جستجو فقط در معانی انگلیسی کلیه آیات انجام میشود.
جستجوی مورد بعدی Ctrl+L: برای یافتن مورد بعدی (کلمه بعدی در آیه که مطابق جستجوی ماست) از فرمان Ctrl+L استفاده میشود.
جستجوی مورد قبلی Ctrl+Alt+L: جهت یافتن مورد قبلی از دستور Ctrl+Alt+L استفاده کنیم.
دستورات موجود در قسمت پخش به شرح زیر است:
افزایش سرعت گویای در متون انگلیسی Ctrl+Alt+PageDown
افزایش سرعت گویایی در متون فارسی shift+Alt+Ctrl+PageDown
کاهش سرعت گویایی در متون انگلیسی Ctrl+Alt+PageUp
کاهش سرعت گویایی در متون فارسی shift+Alt+Ctrl+PageUp
پخش کل آیات Ctrl+Alt+Down
پایان پخش و بازگشت به لیست سورهها Escape
پخش آیه بعدی Ctrl+Right
پخش آیه قبلی Ctrl+Left
پخش معنی فارسی Ctrl+Down
پخش معنی انگلیسی Alt+Down
پخش آیه Ctrl+Alt+A
موارد موجود در بخش تنظیمات به شرح زیر است:
1- خروجی بریل
2- خروجی حرف به حرف
3- خروجی فارسی
4- ترجمه فارسی
5- ترجمه انگلیسی
6- ترجمه فارسی و انگلیسی
که با انتخاب هر کدام یک علامت کنار آن خورده که در این صورت متن آیات بر اساس انتخاب انجام شده نمایش داده میشود.
هنگامی که بخواهیم تلاوت قرآن را از ابتدای جزئی مشخص آغاز کنیم به لینک (link) جزهای قرآن در راهنمای این برنامه، مراجعه میکنیم که اطلاعات در یک لیست آورده شده است.
این لیست دارای موارد زیر است:
ستون اول نام سوره، ستون دوم شماره جزء، ستون سوم شماره سوره و ستون چهارم شماره آیه شروع جزء.
برای خروج از این برنامه همانند سایر برنامههای تحت ویندوز، یا گزینه خروج را از منوی بالای صفحه انتخاب کرده و کلید Enter را میزنیم و یا فرمان Alt+F4 را وارد میکنیم.
ویرایشگر بریل و گویای نوید 5
در این درس ابتدا به معرفی برنامه میپردازیم و سپس کلیدهای عملیاتی ویژه برنامه ویرایشگر بیان میشود و آنگاه فهرست برخی از مهمترین کلیدهای برنامه Microsoft Word اعلام میشود.
یکی از نیازهای اساسی افرادی که در زمینههای فرهنگی، اداری، آموزشی، فعالیت میکنند، دسترسی به امکان تایپ و ویرایش متون است. ما نابینایان به این امکان، نیاز بیشتری نسبت به افراد بینا داریم به علاوه ابزاری برای خواندن متونی که توسط دیگران تایپ کامپیوتری شده است مورد نیاز ماست. در خصوص متون انگلیسی از سالها پیش وسایل و نرمافزارهای گوناگون طراحی و ساخته شده است ولی در خصوص متون فارسی تنها ابزارهای قابل دسترسی و کاربردی، تجهیزات و نرمافزارهای تولید شده توسط شرکت پکتوس است که آخرین نتایج تلاشها و تحقیقات آن شرکت مجموعه نرمافزاری نوید 5 و از جمله ویرایشگر است.
میدانید که در ایران اکثریت متون با استفاده از برنامه Microsoft Word تایپ و ویرایش میشود، وقتی که شما برنامه Editor را اجرا میکنید در صورتی که برنامه Word فعال نباشد این برنامه هم اجرا میشود ولی اگر قبل از اجرای Editor، اجرا شده باشد امکانات گویای ویرایشگر نوید 5 در اختیار قرار میگیرد. بنابراین، هر کاربر میبایست برای سهولت در کاربری این نرمافزار، هم فرمانهای برنامه ویرایشگر و هم دستورات برنامه word را بیاموزد.
وقتی که مشغول کار تایپ و یا خواندن متون هستید، بهتر است نرمافزار گویای دیگری مانند Jaws فعال نباشد، ولی برای انجام کارهای دیگر از جمله ذخیره، بازیابی، تنظیمات و غیره حتماً باید یک نرمافزار گویای دیگری فعال باشد.
شایان ذکر است که در این درس کوتاه امکان آموزش کامل و مفصل برنامه Word نیست و فقط به بیان فهرست فرمانها اکتفا میشود.
نکته: برنامه ویرایشگر به دو شکل بر روی میز کار شما قرار میگیرد یکی با نام Editor With Jaws و دیگری با نام Editor Direct Word ظاهر میشود. درباره مورد اول باید دانست که همزمان با اجرای این
برنامه، صفحهخوان جاز نیز باید فعال باشد. اما در مورد ویرایشگر دوم، بهتر است هنگام کار با برنامه، جاز را در حالت سکوت قرار داده و یا اینکه از آن خارج شوید.
Keyboard Brl: این آیکن بر روی میز کار قرار دارد و با اجرای آن، شما میتوانید حین استفاده از برنامههای نوید، صفحه کلید خود را به کلیدهای خط بریل تبدیل کنید. برای این منظور به روش زیر عمل کنید:
1- آیکن Braille Keyboard را اجرا کنید.
2- برنامه را Minimize کنید.
3- نرمافزار جاز را ببندید.
4- کلید Scroll lock را که بر روی صفحه کلید شما قرار دارد یک بار فشار دهید تا فعال شود (با شنیدن صدای بوق میتوانید از روشن یا خاموش بودن این کلید اطلاع حاصل کنید. در ضمن با هر بار فشار دادن این کلید میتوانید آن را فعال یا غیر فعال کنید.)
5- اکنون کلیدهای JKL و SDF از صفحه کلید شما به شش کلید تایپ خط بریل تبدیل شده است و شما میتوانید به وسیله این شش کلید تایپ کنید و پس از اتمام کار برای برگرداندن صفحه کلید به حالت سابق آن مجدداً کلید Scroll Lock را فشار دهید.
توجه داشته باشید که این برنامه همزمان با جاز قابل اجرا نمیباشد و دیگر اینکه باز بودن این برنامه هیچگونه اختلالی در کار با سیستم ایجاد نخواهد کرد.
هنگامی که برنامه ویرایشگر اجرا میشود با توجه به این که یک پرونده جدید باز شده است میتوان کار تایپ را آغاز کرد، پس از اعلام عنوان برنامه، نوع صفحه کلید از لحاظ زبان هم معرفی میشود، برای تبدیل صفحه کلید از انگلیسی به فارسی فرمان Ctrl+Shift سمت راست و برای تبدیل آن به انگلیسی فرمان Ctrl+Shift سمت چپ را به کار ببرید.
در صورتی که بخواهید از علائمی نظیر فتحه، کسره و غیره در متن استفاده کنید میبایست حروف فارسی را همراه با کلید Shift به کار ببرید.
متنی را تایپ میکنیم سپس پنجره Save را فعال خواهیم کرد و به این منظور فرمان Ctrl+S را برای دسترسی به این پنجره و امکان تایپ نام پرونده انجام میدهیم. قبل از اجرای این فرمان بهتر است صفحه کلید را به انگلیسی تبدیل کنید تا حروف نام فایل به این زبان وارد شود بدین ترتیب یافتن آن آسانتر است.
حالا طبق فرمانهای فوقالذکر این متن ذخیره میشود.
تذکر: وقتی که متن را در یک پرونده ذخیره کردید، برای ذخیره پرونده به همان نام فقط کافی است فرمان Ctrl+S اجرا شود و نیازی به ورود مجدد نام پرونده نیست. این فرمان در هر دو حالت انگلیسی و فارسی صفحه کلید عمل میکند.
برای یافتن پرونده ذخیره شده باید پنجره Open را فعال کنیم، لذا فرمان Ctrl+O اجرا میشود آدرس و نام پرونده را تایپ کرده کلید Enter را میزنیم. (قابل ذکر است که عملیات ذخیره و بازیابی پروندهها در برنامه Word میتواند بر اساس انتخابهای متنوع انجام پذیرد که در کلاسهای ویژه میآموزید. نکته دیگر این که به وسیله این نرمافزار میتوانید فایلهایی که توسط دیگران با برنامههای
تحت ویندوز تایپ شده را باز کرده و بخوانید. به علاوه فایلهایی که از اینترنت دریافت و ذخیره شده به وسیله ویرایشگر نوید 5 قابل استفاده هستند.)
فرمانهای موجود در برنامه فوقالذکر عبارتند از:
Alt+F1: معرفی برنامه
Alt+F2: فعال شدن پنجره Open برای یافتن فایلهایی که به وسیله برنامه نوید 3 تایپ شدهاند و پسوند Omd دارند.
مراحل انتخاب و یافتن این فایلها از لحاظ محل ذخیره دقیقاً مطابق انجام این عملیات در برنامه Word و سایر برنامههای تحت ویندوز است.
Alt+F3: برای باز شدن پنجره تنظیمات مربوط به برنامه ویرایشگر که شامل موارد زیر است:
تعداد ستونها و خطوط در چاپ بریل، خروجی روی برجستهنگار، پورت نصب برجسته نگار، سرعت گویایی فارسی، انتخاب مورد مربوط به بیان حروف و کلمات هنگام تایپ، انتخاب یکی از سه مورد خواندن خط جای یا اعلام محل نشانگر و یا حالت سکوت هنگام مرور متن و بالاخره تعیین گوینده فارسی یا انگلیسی برای اعلام اطلاعات. پس از اجرای این فرمان برای حرکت بین موارد گفته شده از کلید Tab استفاده میکنیم و برخی از آنها دارای چند گزینه هستند که هر یک از آنها با کلیدهای Up و Down مورد بررسی و انتخاب قرار میگیرند.
توضیحات بیشتری در خصوص این فرمانها:
1- سکوت (None)
2- اعلام موقعیت مکاننما (Cursor Position)
3- اعلام محتویات خط جاری (Current Line) را انتخاب کنیم.
انتخاب هر گزینه در مرور خط به خط کلیه متون اعمال خواهد شد.
با استفاده از تنظیمات (Cursor Position) موقعیت مکاننما را به صورت فارسی (Farsi) یا انگلیسی (English) میتوانیم انتخاب کنیم.
با استفاده از تنظیمات (Type the Text) هنگام تایپ متن میتوانیم یکی از چهار حالت:
1- سکوت (None)
2- خواندن حروف (Character)
3- خواندن کلمات (Words)
4- حروف و کلمات (Both Character and Word) را داشته باشیم.
با استفاده از تنظیمات (Voice Setting) سرعت پخش صوت را میتوان عددی بین 1 تا 9 انتخاب کرد که حالت معمولی آن 1 است.
با استفاده از تنظیمات (Barjastehnegar) وجود یا عدم وجود خروجی روی برجسته نگار و در قسمت (Barjastehnegar Port) دریچه اتصال برجستهنگار را میتوان تنظیم کرد. (برای برجسته نگار 1 قابل تعریف است)
همانطور که قبلاً گفته شد، شما میتوانید صفحه کلید را از انگلیسی به فارسی و یا بالعکس تغییر دهید، فرمان Ctrl+Alt+F3 وضعیت صفحه کلید را از لحاظ نوع زبان اعلام میکند.
ظاهر شدن پیش نمایش چاپ بریل Alt+F7
وقتی که این فرمان اجرا میشود، صفحهای باز میگردد که پیش نمایش چاپ بریل را مطابق با تنظیماتی که کاربر انجام داده است نمایش میدهد. و شامل محتویات صفحه جاری است.
در این صفحه با کلیدهای بالا و پایین میتوان متن را مرور کرد اما نمیتوان در آن تغییراتی انجام داد و آن را ذخیره کرد. همچنین توسط کلیدهای Ctrl+P میتوان دستور چاپ را به Printer اعلام کرد.
برای بسته شدن برنامه ویرایشگر فرمان Ctrl+Alt+F4 را به کار میبریم، در این صورت برنامه Word فعال میماند و برای خروج از word و یا خروج همزمان از دو برنامه فرمان ALT+F4 به کار برده میشود.
کتابخانه الکترونیک بریل و گویا
آموزش فرمانها و امکانات نرمافزار کتابخانه، موضوع درس ششم را تشکیل میدهد. در این بانک اطلاعاتی، متن حدود دو هزار کتاب موجود است که کاربر میتواند با استفاده از دستوراتی که بیان میشود، از آنها استفاده کند. مطالبی که پیش روی شما است عبارتند از: 1- معرفی لیستها. 2- جستجو در کتابخانه. 3- موارد جستجو. 4- انواع جستجو. 5- سایر فرمانهای کاربردی.
1- معرفی: هنگام ورود به برنامه کتابخانه، همیشه حالت جستجو فعال است و کاربر میتواند نام کتاب مورد نظر خود را تایپ کرده و کلید Enter را بزند در صورتی که بخواهد به لیست تمام کتب موجود در کتابخانه، دسترسی پیدا کند با شنیدن عبارت جستجو فقط کلید Enter را وارد کند.
2- لیستها: این برنامه از پنج لیست و یک خط ویرایش تشکیل شده است.
هر کدام از این اجزا عهدهدار وظیفه خاصی هستند که به توضیح آنها میپردازیم.
نکته: در هر لحظه یکی از لیستها لیست جاری ما را تشکیل میدهد و همچنین در هر لحظه یک خط از هر لیست، فعال است. خط فعال از لیست جاری بر روی برجسته نگار به نمایش در میآید و به صورت گویا نیز خوانده میشود.
لیستها به این ترتیب قرار گرفتهاند:
1- لیست کتابها: چنان که بیشتر گفته شد، کتابهای موجود، در این لیست فهرست شده است.
2- لیست بخشها: بخشهای کتاب جاری را قابل دسترسی میسازد.
3- لیست زیر بخشها: زیر بخشهای بخش جاری را به صورت گویا اعلام میکند و به صورت بریل نیز بر روی برجستهنگار نمایش میدهد.
4- لیست متن کتاب: این لیست محتوی متن کتاب جاری است.
5- لیست اطلاعات: اطلاعات تکمیلی در مورد کتاب جاری را در اختیار کاربر قرار میدهد.
فرمانهای کاربردی لیستها به شرح زیر میباشند:
هر لیست که هیچ موردی برای نمایش نداشته باشد، کلاً نمایش داده نمیشود.
لیست اطلاعات فقط بنا به درخواست کاربر و با فرمان Ctrl+I به نمایش در میآید. برای خروج از این لیست کلید Enter را وارد میکنیم.
در هر لیست با کلیدهای Down و Up خطوط موجود در لیست را مطالعه میکنیم.
در لیست کتابها با کلید End به انتها و با کلید Home به ابتدای لیست حرکت میکنیم.
در همان لیست با ورود حرف اول نام کتاب مورد نظر، اولین کتابی که با آن حرف آغاز میشود، ظاهر خواهد شد.
با زدن کلید Enter و Tab به لیست بعدی میرویم. هنگام ورود به هر لیست بعد از اعلام خط جاری، نام لیست گفته میشود.
با کلید Shift+Tab به لیست قبلی میرویم.
در این نرمافزار نیز امکانات متنوعی برای جستجو در نظر گرفته شده است که به شرح مختصر آنها میپردازیم.
با فرمان Ctrl+F وارد خط ورود اطلاعات میشویم و با تایپ کردن هر جمله بنا به نوع جستجوی فعال عمل جستجو انجام میپذیرد.
با زدن Enter بعد از تایپ کردن یک جمله در لیست کتابها فقط کتب انتخابی به نمایش در میآید.
با اجرای فرمان Ctrl+F و خالی گذاشتن متن جستجو و زدن دوباره Enter لیست تمام کتابها به نمایش در میآید.
خط ورود اطلاعات: این خط علاوه بر پذیرش اطلاعات ورودی برای جستجوها هنگام مطالعه کتاب، اطلاعات مکان جاری را که بر روی برجستهنگار به نمایش در آمده، نشان میدهد.
جستجو در کتابخانه، از دو لحاظ قابل تنظیم است: الف - بر مبنای یکی از موارد هفتگانه جستجو. ب - بر اساس یکی از چهار نوع جستجو.
الف - با اجرای فرمانهای زیر میتوان مورد جستجو را تعیین کرد:
جستجو بر اساس نام کتاب Ctrl+1
جستجو بر اساس کد کتاب Ctrl+2
جستجو بر اساس نام نویسنده Ctrl+3
جستجو بر اساس نام مترجم Ctrl+4
جستجو بر اساس موضوع Ctrl+5
جستجو بر اساس انتشارات Ctrl+6
جستجو بر اساس شماره صفحه Ctrl+7
ب - با اجرای فرمانهای زیر میتوان جستجو را بر حسب مکان کلمه تایپ شده انجام داد.
جستجو دقیق مورد تایپ شده، Ctrl+F1: با اجرای این فرمان، عبارت وارد شده ملاک جستجو قرار میگیرد و عناوینی که عبارت تایپ شده بخشی از آنها را تشکیل میدهند در فهرست جستجو شده قرار نخواهند گرفت.
جستجو مشابه مورد تایپ شده، Ctrl+F2: انتخاب این نوع از جستجو، باعث میشود تا عبارت تایپ شده در هر بخش از عنوان که واقع شده باشد ملاک جستجو قرار گیرد و تمامی عناوینی که عبارت تایپ شده بخشی از آنها را تشکیل میدهد، فهرست شوند.
جستجو بنا بر شروع عنوان Ctrl+F3: در این روش، عبارت تایپ شده در ابتدای عناوین مورد جستجو قرار میگیرند یعنی عنوانهایی که با عبارت تایپ شده آغاز میشوند، فهرست خواهند شد.
جستجو بنا بر پایان عنوان Ctrl+F4: نوع چهارم جستجو، عناوینی که عبارت مورد نظر در انتهای آنها قرار دارد را فهرست میکند.
سایر فرمانها:
با فرمان Ctrl+M میتوانید کلمه مورد نظر را در متن کتاب جستجو نمایید.
با فرمان Ctrl+S حالت سکوت فعال یا غیر فعال میشود.
با فرمان Ctrl+A متن موجود در خط ورود اطلاعات به صورت گویا خوانده میشود.
با فرمان Ctrl+G میتوان شماره صفحه مورد نظر را وارد کنید. البته پیش از آن لازم است ابتدا کلید Delete را فشار دهید سپس کلید Enter را بزنید و صفحه را بخوانید.
با فرمان Alt+Ctrl+P متن کتاب از محل جاری تا پایان صفحه به صورت پیوسته خوانده میشود.
با فرمان Ctrl+P متن کتاب از محل جاری تا پایان صفحه به صورت خط به خط خوانده میشود.
فرمان Ctrl+T برای اعلام ساعت سیستم به کار میرود.
با فرمان Alt+H موقعیت جاری اعلام میشود.
با فرمان Alt+Ctrl+B میتوانید در متن کتاب، خطی را که روی آن قرار دارید علامت زده و ذخیره کنید تا در مراجعات بعدی برنامه کتابخانه مجدداً به آن دسترسی پیدا کنید. باید توجه داشته باشید که هنگام علامتگذاری، پنجره خاصی گشوده نمیشود و پیامی نیز ظاهر نمیشود.
برای رجوع به خط علامتگذاری شده در متن یک کتاب کلیدهای Alt+Ctrl+G میتواند در لیست علامتگذاریهای پیشین خود قرار بگیرد و با استفاده از کلیدهای بالا و پایین کتاب مورد نظر را انتخاب و با کلید Enter وارد آن شوید و در صورت انصراف از انتخاب از کلید Escape استفاده کنید.
برای خروج از برنامه فرمان Alt+F4 را اجرا میکنیم.
نرمافزار پکجاز 8 بریل و گویا
به منظور آشنایی کاربران نابینا و مربیان رایانه، با برنامه گویا و بریل پکجاز (Pacjaws) مختصر مطالب زیر تقدیم میشود.
قبل از گفتگو در مورد این برنامه، به برنامه گویای جاز (Jaws) که از تولیدات گروه نابینایان و کمبینایان فریدم ساینتیفیک (freedom scientific blv groupe) بوده و برای محیط ویندوز طراحی شده است و اکثریت نابینایان ایران حداقل نام آن را شنیدهاند، اشاره خواهم کرد و سپس ویژگیهای پکجاز را بیان میکنم و نحوه نصب و تواناییها و چگونگی استفاده از آن را به بحث میگذارم.
وقتی که جاز بر روی سیستم نصب میشود، اطلاعات صفحه نمایش را برای کاربر نابینا میخواند. کاربر با استفاده از صفحه کلید، فرمانهای مورد نظر را وارد میکند، این برنامه فرمانهای ورودی را اعلام کرده و پیامهای صادره برنامه را میخواند. پس کاربر نابینا باید آمادگی لازم برای یادگیری جملات و اصطلاحات انگلیسی را داشته باشد و بداند که برای استفاده از رایانه هر چه تسلطش بر این زبان بیشتر شود موفقیتش بیشتر خواهد بود. نکته دیگر این که کاربر نابینا نیازی به کاربرد موس (Mouse) ندارد. مربیان محترم بینایی که علاقهمند به آموزش رایانه به فراگیران نابینا هستند، برای دسترسی به فرمانهای محیط ویندوز و برنامههای کاربردی، اولاً باید به کلیدهای میانبری که در مقابل هر فرمان ثبت شده است دقت کنند و ثانیاً بخش راهنما (Help) برنامه جاز فرمانهای ویژه هر برنامه کاربردی را به کاربر معرفی میکند. ثالثاً کتب گویای آموزش رایانه محتوی این فرمانها هستند. نصب جاز هم مانند سایر برنامههای تحت ویندوز انجام میپذیرد. وجود این نرمافزار، در رایانه هیچگونه مشکلی برای نرمافزارهای معمولی پدید نمیآورد. بنابراین رایانه دارای جاز هم برای نابینایان و هم برای افراد بینا قابل استفاده است. نکته آخر این که قبل از نصب جاز، باید سختافزارهای گرافیک و صوتی سیستم به خوبی نصب شده باشد. هرچه کامپیوتر شما از لحاظ سختافزاری مجهزتر باشد این برنامه بهتر کار میکند.
برنامه جاز، با همه تواناییهایش از پاسخگویی به نیازهای ما فارسی زبانان ناتوان است. کاربر نابینا برای انجام بسیاری از کارها باید برنامهای فعال در محیط فارسی در اختیار داشته باشد. از تایپ و ویرایش متون گرفته تا دسترسی به محتوای موجود در بانکهای اطلاعاتی، مطالعه صفحات وب فارسی و... این نیاز محرز است. مثال سادهای برای روشن شدن بحث میآورم:
میدانید که کاربران بینا اسامی پروندهها (Files) پوشهها (Folders) و برنامهها (Applications) را در رایانه به فارسی مینویسند، در این صورت کاربر نابینا با مشکل روبهرو میشود. و چون مزیت اصلی کاربری رایانه برای نابینایان، استقلال بخشی به آنهاست، قابل ذکر است که فعالیت جهت تولید نرمافزارهای ویژه متناسب با نیازهای ما نابینایان ایرانی سالها پیش از ورود جاز به کشور آغاز شده بود و مجموعه نرمافزاری نوید به همین منظور توسط شرکت پکتوس تولید شد.
شرکت پکتوس در راستای بهینهسازی و تکمیل نرمافزارهای موجود، طرح تکمیل برنامه جاز را تحت عنوان پکجاز آغاز کرد. هدف این است که به کمک این نرمافزار، کاربر نابینا بتواند به محیط استاندارد فارسی ویندوز هم دسترسی پیدا کند.
نتیجهگیری
ضرورت استفاده از بریل برای نابینایان قابل انکار و خدشه نیست اما روش سنتی بریل پر هزینه، وقتگیر و کم بازده است؛ از اینرو لازم است سبک و شیوه استفاده از بریل بر اساس فناوریهای مدرن متحول گردد تا کارآمدی آن افزایش یابد.
ایجاد شرایط برابر بین نابینایان با سایر گروههای جامعه به منظور رسیدن به موقعیتهای همسان تحصیلی، شغلی و اجتماعی ممکن نیست مگر این که از نظر ابزاری و دسترسی به امکانات، شرایط یکسانی در بهرهگیری از فناوری هم فراهم آید. نابینایان یا هر گروه دیگری چه وجه ممیزه آنها محدودیت فیزیکی باشد و چه وجوه دیگر وقتی میتوانند به جایگاه حقیقی خود در جامعه دست یابند که بتوانند کمابیش از امکانات و ابزار مورد استفاده دیگران بهرهمند شوند. در جهان امروز که به درستی میتوان آن را جهان کامپیوتر نامید دیگر کمتر رستوران، شعبه بانک یا باجه پست و خلاصه کمتر خانهای میتوان یافت که در آن کامپیوتر در اعمال مدیریت و ارائه خدمات نقش کلیدی نداشته باشد. در چنین جهانی نابینایان که اغلب از گروههای با ضریب هوشی بالای جامعه به شمار میروند نمیتوانند از فراگیری و کاربرد کامپیوتر بیبهره بمانند. شرکت پکتوس ضمن درک این نیاز اساسی و غیر قابل انکار از بدو تأسیس یعنی از سال 1370 مأموریت خود را طراحی، ساخت و ارائه نرمافزار و سختافزارهای ویژه نابینایان قرار داد. آنها از همان آغاز کار میدانستند که در کاری گام نهادهاند که بستر فرهنگی و ذهنیت لازم آن از پیش آماده نیست. روزی که این گروه پژوهشگر و تنی چند از نابینایان فرهیخته، سخن از استفاده نابینایان از کامپیوتر به میان میآوردند اگر چشمهای مخاطب مثل دو علامت تعجب نمیشد یا موضوع را جدی نمیگرفتند و یا به شکل یک آرزوی آرمانی به آن نگاه میشد. امروز با کمال خرسندی ماهی یا هفتهای نمیگذرد که در مطبوعات هر چند محدود نابینایی و در محافل رسمی و غیر رسمی نابینایان بحث کامپیوتر و امکانات کامپیوتری برای نابینایان نقل مجلس نباشد.
امروز دیگر واژهها و عباراتی مثل جاز، کرزوایل، نوید 5 و برجسته نگار بخشی جدا ناشدنی از ادبیات نابینایان محسوب میشود. امروز دیگر کمتر کسی است که با امور نابینایی سر و کار داشته باشد و منکر نقش اساسی کامپیوتر در زندگی نابینایان باشد.
بخشی از کارهایی که انجام شده و توانستهاند بریل را فعالسازی کنند، معرفی شد. اما به دلیل اینکه معمولاً نابینایان توان پرداخت هزینه این دستگاهها را ندارند، از اینرو لازم است دولت و نیکوکاران و تشکلهای مردمی به وظایف خود عمل کرده و در همگانیسازی این تکنولوژی فعالیت نمایند.
اشاره
این مقاله مجموعه گزارشهایی درباره اختراعات جدید در عرصه بریل است. مقاله نخست به آسیبها و مشکلات عمومی نابینایان در ایران است. با دو تن از کارشناسان گفتوگو شده و نکات سودمندی گفتهاند. از جمله درباره آمار کتاب بریل در ایران و مقایسه آن با ژاپن گویای نتیجه مهمی است.
تجهیزات تکمیلی برای کامپیوتر نابینایان
اکنون (1384) جامعه 130 هزار نفری نابینایان ایران با مشکلات فراوانی از جمله بیکاری، عدم تناسب فضاهای فیزیکی و شهری و محدودیت در تحصیلات مواجه هستند. امروزه پیشرفتهای فناوری و تجهیزات توانبخشی، محدودیتها را کم رنگتر کرده و مرز توانمندیهای افراد نابینا را افزایش داده است. اما در کشور ما، این طیف عظیم افراد جامعه از سادهترین حقوق خود محروم هستند. مناسبسازی فضاهای فیزیکی، خیابانها، وسایل حمل و نقل، پیادهروها و ساختمانها برای حضور این افراد بدون نیاز به کمک و تأمین هزینههای گران تجهیزات توانبخشی و رفاهی این افراد، از وظایف جامعه در برابر این قشر آسیبپذیر است. از سوی دیگر قانون جامع حمایت از حقوق معلولان یک سال قبل در مجلس شورای اسلامی به تصویب رسیده، اما به دلیل تکمیل نشدن آئیننامههای اجرایی 16 ماده قانونی آن، تاکنون غیر قابل اجرا مانده است. از 16 ماده این قانون که تنها سند حمایتی مدون برای پوشش معلولان کشور به شمار میرود، فقط یک ماده به طور خاص به نابینایان پرداخته است. همچنین این ماده به بحث اشتغال نابینایان اشاره کرده و تأکید داشته که 60 درصد پستهای اپراتوری تلفن به افراد نابینا واگذار شود، ولی متأسفانه این ماده قانونی هم ضمانت اجرایی ندارد.
دیدگاه حمیدرضا کربلایی
حمیدرضا کربلایی اسماعیل، رئیس مرکز توانبخشی «رودکی» پیشرفت یک جامعه را بدون تضمین حقوق شهروندی همه ساکنان آن غیر ممکن دانسته و میگوید: «در کشور ما، یک جامعه هدف 500 هزار نفری از افراد کمبینا و نابینا وجود دارد. باید ابزارها و تجهیزات در اختیار این افراد قرار گیرد تا بستر لازم جهت خود شکوفایی و اعتماد به نفس این قشر فراهم آید. در این صورت، آنان نیز میتوانند همچون سایر شهروندان، زندگی معمول خود را داشته و تافته جدا بافتهای از سایر اقشار جامعه نباشند.»
وی در ادامه آموزش شیوهها و مهارتهای زندگی را به این مددجویان بسیار با اهمیت دانسته و میافزاید: «علاوه بر آموزش ابزارهای کمکی و چگونگی کاربرد آن در زندگی روزمرهاش، مهارتهای اولیه زندگی نیز باید به وی آموزش داده شود. به عنوان مثال، بیشتر افراد نابینا به دلیل استفاده از عصا، معمولاً قوز کرده و سر خود را پایین میگیرند، در حالی که باید شیوه صحیح راه رفتن و انتخاب مسیر توسط عصا به آنها آموزش داده شود.»
اما آیا جامعه مسئولیتهای خود را در قبال این افراد به درستی انجام داده است؟ متخصصان چه حجمی از تحقیقات خود را به حل مشکلات این قشر اختصاص دادهاند.
دیدگاه صادقپور
مهندس سعید صادق پور، مشاور فناوری شورای مرکزی تشکلهای نابینایان کشور و مدیرعامل شرکت «پکتوس»، انجام فعالیت تحقیقاتی در حوزه نابینایان را بسیار مشکل دانسته و میگوید: «تجهیزات ویژه این افراد از فناوری بالایی برخوردار است، اما وجود بازار هدف کوچک، سرمایهگذاری در این زمینه را بسیار مشکل کرده است. به عنوان نمونه کمترین قیمت مانیتور بریل 5 هزار دلار است.» وی در ادامه به موانع موجود برای انجام فعالیت تحقیقاتی در شرکتهای خصوصی اشاره میکند و خاطر نشان میسازد: «یک شرکت تحقیقاتی نمیتواند هم فعالیت تحقیقاتی داشته باشد، هم نتیجه آن را تولید کرده و استاندارد سازی کند و هم به تولید انبوه برساند. دولت باید در این زنجیره همکاری نماید. در غیر این صورت، منابع مالی شرکتهای خصوصی امکان خلق ایدههای نو و عینیت بخشیدن به آنها را نخواهد داشت.» شرکت «پکتوس» پروژههای زیادی در دست انجام دارد که یکی از آنها، فعالیت بر روی تولید نرمافزار TTS است. صادقپور با اشاره به این نکته خاطر نشان میسازد: «برای تبدیل نوشتار به گفتار، نرمافزار باید بتواند کسره اضافه را درک کند. برای این کار باید با زبانشناس صحبت کنیم، اما بهبود سیستمها و کاربری نرمافزارها به هزینه بسیاری نیاز دارد. تحقیقات در کشور ما، یا فقط مدال دارد یا مبلغ اندک جایزه. جایزه ما در جشنواره خوارزمی حتی به اندازه هزینه شرکت در جشنواره هم نبود. از همه بدتر آن که مصرف کننده قادر به تهیه محصولات ما نیست!»
وقتی یک کودک نابینا خواندن و نوشتن را آغاز میکند، به اولین ابزار یعنی لوح و قلم نیاز دارد، همچنین عصای سفید که مهمترین وسیله جهتیابی و حرکت نابینایان است، از همان ابتدا مورد نیاز آنهاست، اما تهیه این لوازم در کشور ما توسط مراکز دولتی صورت میگیرد که موجب میشود بسیاری از این مددجویان از دسترسی به آنها محروم گردند. با این وجود گامهای کوچکی برداشته شده است تا دریچههای تازه زندگی به روی این افراد گشوده شود. امروزه یک نابینا میتواند از طریق کامپیوتر با دنیای اطراف خود ارتباط داشته باشد. او میتواند با یک سیستم برجسته نگار تمام آنچه که ما در فضای گرافیکی روی مانیتور میبینیم، به صورت text زیر دستانش لمس کند و همچنین توسط یک نرمافزار TTS (text to speech) با تبدیل متن به گفتار، اطلاعات مورد نیاز خود را بشنود. اما واقعیت آن است که تهیه این سیستمها به اندازهای از توان مالی نابینایان خارج است که تنها چند مرکز توانستهاند تعداد محدودی از این سیستمها را خریداری کنند. مهندس فرامرز چهارپاشلو مدیرعامل
شرکت «به نوین» که در زمینه واردات تجهیزات توانبخشی نابینایان همچون چاپگر بریل، برجستهنگار بریل و بزرگنما فعالیت دارد، مهمترین مشکل این سیستمها را فارسی نبودن زبان آنها دانسته و میافزاید: «به دلیل محدودیت تعداد افراد فارسی زبان، معمولاً اکثر سیستمها زبان فارسی را حمایت نمیکنند. شرکت «به نوین» نرمافزاری برای چاپ بریل به زبان فارسی برای چاپگر بریل تهیه کرده و همچنین نرمافزار فارسی ساز بر روی نمایشگر بریل قرار داده است. برای این کار تمام قلمهای فارسی برای نرمافزار تعریف شده، اما speech هنوز هم به زبان انگلیسی است.» رئیس مرکز «رودکی» تعداد شرکتهای فعال در زمینه تجهیزات توانبخشی نابینایان و کمبینایان را بسیار محدود برشمرده و اظهار میدارد: «شرکتهای محدودی در این زمینه فعال هستند، در حالی که جامعه نابینایان کشور بسیار مشتاق است تا با فناوریهای جدید آشنا شود. ما امیدواریم که بتوانیم نیاز این جامعه را شناسایی کنیم و از همه افراد متخصص در این حوزه درخواست داریم تا در این مسائل تفکر و تحقیق نمایند.» در کشورهای پیشرفته هزینه تأمین تجهیزات توانبخشی نابینایان توسط شرکتهای بیمه پرداخت میشود، زیرا معتقدند که این تجهیزات، ابزار توانبخشی است. مهندس صادقپور با اشاره به این نکته میگوید: «در کشورهای اروپایی کارفرمایانی که پرسنل نابینا دارند، از کمکهای بیمه برای تهیه تجهیزات لازم نابینایان استفاده میکنند. همچنین افراد به صورت شخصی هر چهار سال یک بار هزینهای برای خرید تجهیزات از بیمه دریافت مینمایند.»
مرکز «رودکی» اکنون با 2700 عنوان کتاب و راهاندازی سایت، یکی از معدود مراکزی است که چشماندازهای روشنتری را برای نابینایان ایرانی به تصویر میکشد. کربلایی اسماعیل که شوق و اشتیاقش برای راهاندازی کافینت نابینایان از سخنانش پیداست، تمام تلاش خود را برای ایجاد مرکز IT نابینایان به کار میبرد: «سایت مرکز مجهز به برجستهنگارهای متعدد است و ما سعی خواهیم کرد تا این سایت به مرکز IT نابینایان تبدیل گردد که امکان آموزش و تحقیق برای آنها فراهم شود.» همچنین این مرکز بزرگترین مرکز چاپ و نشر کتب بریل در خاورمیانه است. علاوه بر آن، در این مرکز کتابهای معمولی برای استفاده کاربران به صورت کتاب گویا تهیه میشود: «در اینجا تبدیل کتب معمولی به بریل یا گویا به صورت درخواست سفارش است». کربلایی اسماعیل با اشاره به این نکته میافزاید: «یکی از اهداف تبدیل کتب معمولی به کتب بریل، اشتغال نابینایان است. هم اکنون یکی از کتابخانههای نابینایان در ژاپن 48000 عنوان کتاب دارد.
امیدواریم بتوانیم سطح تولید را به اندازهای برسانیم که فرد مراجعه کننده به راحتی بتواند کتب مورد نیاز خود را انتخاب کند.» علاوه بر این سیستمها، تجهیزات کوچکی همچون ساعت گویا، ساعت برجسته، اندازهگیری سطح مایعات، خطکش و متر برجسته، نقشه جغرافیایی برجسته، انواع لوح و قلم از دیگر ابزارهای مورد استفاده نابینایان است.
باور کردنی نیست که همه داستانهای کودکانه، شعرهای حافظ و دعاهای آسمانی را فقط از روی نقطهها بتوان فهمید، شش نقطه که در جابجایی جادوییشان، تمام کلمات سحرآمیز این دنیا را به تصویر میکشند و دستهایی که مترجم این نقاط برجستهاند، با چه شوقی برای خواندن آنها حرکت
میکنند. دریغا که سهم آنان از کتابهای ناب، ماجراهای پردردسر و دستاوردهای علمی، تنها کتابخانهای کوچک است.(1)
مناسبسازی بروشور داروها
دکتر صدر نبوی اولین تولیدکننده بروشورهای بریل برای انواع داروها است او مدیرعامل شرکت دارویی «نو تک فاز» است.
تا حال برایتان پیش آمده که تنها و دردمند، در میان انبوه داروها به دنبال قرص یا شربتی خاص بگردید و ناچار شوید منتظر کسی بمانید تا آن را به دستتان بدهد. برای من که بارها پیش آمده، حتی مجبور به ریسک شده و دارویی شبیهتر را امتحان کردم. در این حال بارها و بارها آرزو کردهام کاش نام داروها روی جعبه آنها با بریل نوشته میشد. آرزویی که محال برایم بود. بریل شدن بروشور و خواندن مصارف و عوارض دارو که دیگر به فکر هم خطور نمیکرد. تا به حال چند نفری تصمیم به این کار گرفته بودند که با دیدن هزینهها و گیر و دار اداری آن منصرف شدند. و با خیال اینکه مگر چند نفر نابینا قرار است از آن داروی خاص استفاده کند این کار صرفه نظر میکردند در حالی که این کار تنها عشق میطلبد و توجه. اما یک سال پیش فردی مصرانه به دنبال انجام این کار بود آن هم نه تنها بریل شدن نام دارو روی جعبه بلکه بریل شدن بروشور دارو. همه فکر میکردند رفتن و آمدنهای مکرر و جواب سربالا شنیدن، او را هم دلسرد میکند. اما دکتر صدر نبوی در مصاحبهای با روزنامه ایران سپید (24 مهرماه 1392) درباره تولید بروشور بریل توضیحاتی داده است. متن این گفتوگو در همان منبع منتشر شد.(2)
ابداع قواعد خط بریل به زبان کردی
علی آدمی مکری رئیس اداره بهزیستی بوکان در گفتوگو با ایرنا به تدوین علائم و قواعد خط بریل به کردی پرداخت و گفت: آقای عزیز خانه توانسته قواعد نگارش زبان کردی را به صورت خط بریل ابداع کند تا دانشآموزان و دانشجویان نابینا و کمبینایی که زبان مادری آنها کردی است بتوانند از خواندن و نوشتن به زبان مادری بهرهمند شوند.
این معلم برای دستیابی به این موفقیت 11 ماه تلاش کرده و توانسته 37 حرف و نشانه زبان کردی را در خط بریل تعریف کند.
نشانههای ابداع شده به گونهای هستند که با هیچیک از نشانههای دیگر خط بریل در زبانهای مختلف دنیا و دیگر رشتهها از جمله ریاضی و موسیقی تشابه ندارد.
نشانههای ابداع شده با توجه به اصول علمی خط بریل و لهجههای مختلف زبان کردی تنظیمشده و دانشآموزان و دانشجویان نابینا و کمبینای کرد زبان در دیگر کشورها از جمله ترکیه، سوریه و عراق نیز میتوانند از آن بهره بگیرند.
شیوه دستور نگارش خط بریل در زبانهای مختلف متفاوت بوده و در هر زبان با توجه به قواعد نگارشی خاص آن زبان تنظیم میشود.
این معلم که هم اینک در مدرسه کودکان استثنایی لاله بوکان مشغول آموزش کودکان نیمهبینا و کمتوان جسمی- حرکتی است، همچنین توانسته 73 کتاب داستان و رمان را به خط بریل و به زبانهای مختلف فارسی، انگلیسی و آلمانی در بیاورد.
نظریه توان نامه:
با تشکر از آقای علی آدمی مکری رئیس اداره بهزیستی بوکان که چنین مبتکرانی را شناسایی و اطلاعرسانی میکنند. این اقدام جنابعالی در تاریخ ماندگار خواهد شد. نیز با بوسه بر دستان و بر قلم و قلب و دهان عزیزخانه که معلولیت خود را ناتوانی ندانسته و بر آن غلبه کرده و چنین خدمات بزرگی آفریده است. نیز پیشنهاد میشود بریل کردی به بریل عزیزخانه نامگذاری گردد.
خواندن خط بریل با لب
اکبر زارعی معلم کردستانی به دانشآموزی که دو دست او از ناحیه مچ قطع شده بود و چشمهای او نابینا شده بود با گذاشتن خط بریل روی لبان، خواندن را در عرض ۶ ماه یاد داد و در اوج ناامیدی پنجره امید را به روی شاگرد ناتوانش باز کرد.
به گزارش کُردتودی به نقل از آفتاب دل، در استان کردستان به رغم شرایط سخت اقتصادی و اقلیمی معلمانی بودهاند که با اخلاص و از خود گذشتگی برای تربیت دانشآموزان موفق تلاش کردهاند.
دانشآموز ۷ مهر و مومهای که به اتفاق والدینش به یکی از روستاهای سقز رفته بودند تا در مراسم عروسی یکی از بستگان شرکت کنند همه فامیل دور هم جمع شده بودند و او هم که توانسته بود در جمع همسن و مهر و مومهای خود باشد به همراه پسر خالهاش راهی کوهستان میشود و در همان ابتدای دامنههای کوه و کوهستان چشمش به شیئی براق میافتد که جلب توجه میکند. وقتی آن را در دست میگیرد بر اثر انفجار مین دو دست او از ناحیه مچ قطع میشود و چشمهای او بینایی خود را از دست میدهد.
در اوج ناامیدی که تمام مدارس او را به خاطر نبود بینایی چشم و نداشتن دست رد کرده بودند معلم دلسوز کردستانی (اکبر زارعی) با گذاشتن خط بریل روی لب این دانشآموز معلول (عبدالواحد اسماعیلپور) کتاب خواندن را در عرض ۶ ماه به او یاد میدهد.
اکبر زارعی معلم ابتدایی کردستانی است که توانسته است با دلسوزی فراوان چنین دانشآموزان نابینایی را تحویل اجتماع دهد.
والدین واحد اسماعیلپور، به شهرستان بوکان رفته و در آنجا سکونت داشتند. برای ثبتنام مراجعه کنند، هیچ مدرسهای، او را پذیرش نکرده بود. یک نفر، آقای اسماعیلپور را به من معرفی کرد. وقتی ماجرا را شنیدم تصمیم گرفتم که به این دانشآموز بفهمانم هیچ وقت ناامید نباشد. به او کمک کردم تا بتواند خط بریل را با لبانش بخواند. حروف را روی یک کاغذ بریل مینوشتم و به او میگفتم، که جدا
جدا لبهایش را روی این حروف بکشد و آنها را حس کند. بالاخره بعد از ۷ ماه آموزش توانست روش خواندن را آغاز کند و به مدرسه راه بیابد.
همچنین ۳ دانشآموز نابینای سروآبادی هم که مدارس عادی از پذیرش آنها اجتناب کرده بودند، توانستند بعد از ۱۷ روز سواد خواندن و نوشتن یاد بگیرند و در حال حاضر هم در دانشگاه کردستان مشغول به تدریس هستند و حافظ کل قرآن هستند.
واحد اسماعیلپور در حال حاضر در دانشگاه تهران در مقطع کارشناسی ارشد مشغول به تحصیل است. با این که چندین سال از آن حادثه میگذرد اما همچنان روابط خانوادگی این معلم دلسوز با خانواده آقای اسماعیلپور برقرار است.
آموزش خط بریل با دستکش هوشمند
به گزارش گروه اخبار علمی ایرنا از ساینس، پژوهشگران دانشگاه صنعتی جورجیای امریکا موفق با ساخت دستکش هوشمند شدند که توانایی آموزش بریل را دارد. این گروه تحقیقاتی سالها پیش نیز دستکشی ساختند که در عرض 45 دقیقه به افراد مبتدی نواختن ملودیهای پیانو را آموزش میداد. نکته قابل توجه در مورد این دستکش این است که داوطلبان در حین یادگیری نیازی به تمرکز ندارند و میتوانند مشغول انجام کار دیگری باشند.
این فرآیند بر مبنای شیوه یادگیری لمسی منفعل (PHL) انجام شده است که در آن با استفاده از ارتعاش میتوان یک مهارت حرکتی را بدون تمرکز روی آن انجام داد.
شرکت کنندگان در این آزمایش یک دستکش هوشمند به دست کردند که در سرانگشتان آن یک موتور ارتعاشی کوچک قرار داشت، سپس یک عبارت در قالب الگوی بریل توسط موتور دستکش اجرا شد و همزمان با آن، عبارت به صورت صوتی برای داوطلب پخش شد؛ سپس از داوطلب خواسته شد که عبارت مورد نظر را توسط یک صفحه کلید تایپ کند.
پس از آن از داوطلبان خواسته شد که بدون توجه به ارتعاش دستکش، شروع به بازی کنند؛ دستکش آنان از طریق ارتعاش موتور، عبارت خاصی را اجرا میکرد و عبارت از طریق هدفون شنیده میشد.
نتیجه کاملاً شگفت انگیز بود چراکه داوطلبان پس از انجام آزمایش قادر به تشخیص 70 درصد از ارتعاشات دستکش، بدون شنیدن آنان بودند. هیچ یک از داوطلبان دانش قبلی در مورد بریل نداشتند.(1)
خوانش متون چاپی با رایانه انگشتی
فناوری پوشیدنی که توسط محققان مؤسسه فناوری ماساچوست (MIT) طراحی شده است، یک رایانه انگشتی است که با حرکت دادن بر روی کلمات، اقدام به خواندن بلند متون میکند.
1) . خبرگزاری ایرنا، 4 تیر 1393.
تاکنون نرمافزارهای سمعی- بصری و اسکنرهای تبدیل متن به خط بریل برای کمک به افراد نابینا و کمبینا توسعه یافته تا این افراد نیز بتوانند از کتاب، مجلات و روزنامهها استفاده کنند.
اما مشکل اصلی اغلب این دستگاهها، مراحل متعدد برای تبدیل و ترجمه متن به صوت است.
آزمایشگاه رسانه مؤسسه فناوری ماساچوست نمونه اولیهای از ربات انگشتی FingerReader را طراحی کرده که با حرکت دادن روی کلمات چاپی، اقدام به خواندن بلند متون میکند.
این فناوری پوشیدنی علاوه بر کمک به افراد دچار مشکلات بینایی، یک دستیار ترجمه زبان نیز محسوب میشود.
تنها مشکل رایانه انگشتی FingerReader صدای رباتیک دستگاه است که محققان به دنبال استاندارسازی نرمافزار صوتی برای نمونه اصلی هستند.(1)
تصاویر زیبای فضایی زیر انگشتان روشندلان/ چاپ سه بعدی فضا برای نابینایان
افراد نابینا و یا افرادی که دارای نقص بینایی هستند از طریق تصاویر چاپ سه بعدی لمسی از کیهان میتوانند تصویر فضایی را زیر انگشتان خود حس کنند.
به گزارش خبرگزاری مهر، ستاره شناسان مؤسسه علم تلسکوپ فضایی در مریلند با استفاده از تصاویر تلسکوپ فضایی هابل تصاویر سه بعدی تولید میکند که نابینایان بتوانند آن را روی پلاستیک حس کنند.
برای مثال، تصاویر مشهور و زیبای خوشه ستارهای NGC 609 نشان میدهد که چند ستاره جدید به دنبال یک حباب گاز و غبار در حال حرکت بودند.
از نظر بصری این تصاویر شگفت انگیز هستند، اما خلق این تصویر برای حس لامسه نیز یک چالش مجزا است، چرا که محققان نمیتوانند اجرام آسمانی را به واقع به صورت سه بعدی ببیند.
آنتونل نوتا به عنوان یک ستارهشناس که در این پروژه فعالیت میکند گفت: این کار علمی است اما بر اساس حدس و گمان پیش میرود. ما این فرآیند را از طریق طرحهای اولیه طراحی میکنیم.
تاکنون دانشمندان نمونههای اولیه سه بعدی از ستارهها، گازها و غبارهای مشاهده شده در «NGC 609» با استفاده از بافتهای مختلف تولید شده است. این ویژگیها دارای ارتفاعات مختلفی بسته به روشنی آنها دارند. مرتفعترین بافتها روشنترین آنها هستند.
طرحهای سه بعدی NGC 609 اولین گامهایی هستند هدف تولید یک مدل سه بعدی از این خوشه ستارهای را میسر کرده است تا افراد آن را زیر دستان خود حس کنند.
تاکنون این گروه نمونه اولیه را با 100 نفر که دارای نقص دید بودهاند آزمایش کرده و به این نتیجه رسیدهاند که بافتها روی صفحات برجسته کاملاً متمایز بودهاند.
این تیم در حال حاضر به بررسی شیوه تبدیل ساختار سحابی به یک قلمرویی است که نشان دهنده شکل واقعی سه بعدی آن باشد.(2)
نمایش جهان پیش چشم نابینایان با لنز بریل
یک لنز تماسی انقلابی به افراد نابینا در خواندن خطوط بریل الکترونیکی کمک خواهد کرد. این کاشت که مانند یک لنز تماسی عادی مورد استفاده قرار میگیرد، با الکترود ساخته شده که سیگنالها را از یک دوربین دستی یا بر روی عینک دریافت میکند. این لنز به بازتاب سیگنالها از یک دوربین به چشمان کاربر پرداخته و حس آن میتواند به شکل چیزی مانند بینایی تعبیر شود. هنگامی که کاربر به چیزی نگاه کرده یا دوربین را به سمت آن میبرد، این دوربین به ترجمه تصویر به نوعی بریل الکترونیک پرداخته و لنز تماسی، شبکیه را با حس لامسه تحریک میکند.
برخلاف بریل که بر موقعیتیابی شش نقطه برای انتقال اطلاعات به خواننده تکیه دارد، حسگرهای درون قرنیه چشم 600 بار حساستر از نوک انگشتان به حس لامسه است.
به گفته دانشمندان، قرنیه در حقیقت حساسترین بخش بدن به اینگونه تحریکها است.
این لنزها هنوز بر روی انسان آزمایش نشده اما کار آزماییها بر روی حیوانات نشان داد که آنها با این روش توانستند موانع را در تاریکی تشخیص دهند.
اگرچه در حال حاضر گزینههایی برای ارسال داده به شبکیه وجود دارد، اما خیلی پیشرفته محسوب نمیشوند. اکنون کاربر میتواند تنها حدود 16 پیکسل را ببیند اما دستگاه جدید ممکن است این میزان را به دهها هزار افزایش دهد. این محققان همچنین اکنون در حال کار بر روی یک دستگاه مشابه برای کمک به افراد مبتلا به نقص شنوایی هستند.(1)
اعلام زمان با حس لامسه
بیشتر افراد نعمت دیدن ساعت را ندیده میگیرند؛ در حالی که برای افراد نابینا، دانستن زمان یک چالش واقعی بوده و ساعتهای گویا نیز برخی مواقع کاربردی نیستند.
به گزارش ایسنا، اکنون یک ساعت لمسی جدید وارد بازار شده که تنها با لمس آن میتوان زمان را فهمید.
ساعت «گاهشمارBradley» از یک نمای تیتانیومی حداقلی با نشانهگذاریهای کمی بیرون زده برخوردار است. این در حالی است که هیچ عدد و عقربهای در این ساعت مچی وجود ندارد.
ویژگی منحصربهفرد این محصول، بلبرینگهای تنظیم شده در شیارهایی است که کاربران میتوانند با لمس آنها زمان را اعلام کنند.
توپ موجود در شیار مرکزی برای نمایش دقیقه گردش کرده و توپ دیگر در کنار گاهشمار Bradley به نمایش ساعتها میپردازد.
هیونگسو کیم، سازنده این ساعت و مدیرعامل شرکت E-onetime در واشنگتن، این ساعت را در زمان تحصیل در مؤسسه فناوری ماساچوست طراحی کرده است.
1) . خبرگزاری ایسنا، 20 بهمن 1392
وی اظهار کرد: بیشتر ساعتهای مچی و دیواری نیازمند بینایی برای آگاهی از زمان هستند و افراد نابینا برای این کار با چالشهای بزرگی روبرو میشوند. این گاهشمار مانند ساعت نیازی به دیدن برای اعلام زمان ندارد. به گفته کیم، این ساعت از کاربردهای زیادی برخوردار بوده و برای مثال در محافل رسمی یا جلسات اداری که نگاه کردن به ساعت کاری بیادبانه محسوب میشود، آگاهی از زمان با لمس میتواند راهگشا باشد.
گاهشمار Bradley نام خود را از یک ورزشکار پارالمپیکی دارای مدال طلا با نام بردلی سیندر گرفته که بینایی خود را در افغانستان از دست داده بود.
این گاهشمار که در سه رنگ به بازار ارائه شده، قرار است به عنوان یکی از 76 کاندید رقابت طراحی سال نمایش در موزه طراحی لندن به نمایش درآید.(1)
افتتاح مرکز حفظ قرآن نابینایان در ترکیه
به گزارش خبرگزاری ایسنا، به نقل از پایگاه اینترنتی الیوم السابع، حزب عدالت و توسعه حاکم بر ترکیه اولین مرکز تخصصی حفظ قرآن کریم برای دانشآموزان نابینا را افتتاح کرد. وجود قرآنهایی با خط بریل، مخصوص نابینایان، آموزش و یادگیری و حفظ قرآن را برای معلمین و دانشآموزان این مرکز آسان میکند. در بیانیه منتشر شده در سایت رسمی حزب عدالت و توسعه آمده است: این مرکز در منطقه قیصری واقع در مرکز ترکیه تأسیس شده است و تأکید بر خط بریل در این مرکز برای تسهیل روند یادگیری کسانی است که از نعمت بینایی محروم هستند.
با شروع فصل تابستان و اوقات فراغت، صدها کودک برای یادگیری قرآن و علوم دینی در مساجد حضور یافتهاند و مساجد منطقه قیصری پر از کودکانی است که مشغول یادگیری احکام قرآن و چگونگی قرائت صحیح قرآن هستند.(2)
مرکز مطالعات قرآن ویژه نابینایان در تاتارستان
مرکز مطالعات قرآن ویژه افراد نابینا و کمبینا در شهر «آلماتیفسک» در جمهوری تاتارستان افتتاح شد.
به گزارش خبرگزاری بینالمللی قرآن (ایکنا) به نقل از پایگاه خبری «Islam.ru»، مراسم آغاز به کار این مرکز از سوی اداره امور مسلمانان تاتارستان در چهارچوب کمپین «رمضان - ماه کارهای خیر» برگزار شد.
در این مراسم، «رستم حضرت باتروف»، معاون مفتی تاتارستان مجموعهای شامل قرآن کریم و کتابهای دینی به خط بریل را به این مرکز اهدا کرد.
نابینایان و کمبینایان منطقه آلماتیفسک با شرکت در این مراسم، از افتتاح این مرکز و فراهم آمدن فرصت مناسبی برای تحصیل در زمینه علوم مقدماتی اسلامی و مطالعه قرآن کریم، قدردانی کردند.
این مرکز در مسجد مرکزی آلماتیفسک تأسیس شده است.
شرکتهای تاکسیرانی این منطقه یک بار در هفته به صورت خیریه افراد نابینا و کمبینا را برای شرکت در کلاسها به مرکز مطالعات قرآن میبرند و بعد از پایان کلاسها آنها را به خانههایشان باز میگردانند.(1)
رونمایی از اولین قرآن به خط بریل در عربستان
برای اولین بار نسخه کامل قرآن به خط بریل در عربستان تألیف شد. به گزارش خبرگزاری ایسنا، هنرمندان عربستانی جهت ارائه خدمات به نابینایان، اولین قرآن به خط بریل را به طور کامل تألیف و چاپ کردند. به گزارش شبکه خبری الیومالسابع، تاکنون شش نسخه از این قرآن در عربستان توسط چاپخانهی مسجدالحرام به صورت رایگان، برای کمک به نابینایان در اختیار کتابخانهها و مؤسسههای مختلف قرار گرفته است. مرکز چاپ ملک فهد کار چاپ نسخههای بعدی این مصحف را برای نابینایان بر عهده گرفته است.(2)
مسابقات قرائت قرآن نابینایان در چچن
مسابقات قرائت قرآن نابینایان روسیه روز شنبه، 2 شهریورماه 1392، در دانشگاه اسلامی شهر گروزنی، پایتخت چچن، برگزار شد. این مسابقات به همت دانشگاه اسلامی گروزنی، شبکه تلویزیونی «پوت» چچن و وزارت اوقاف و امور اسلامی کویت برگزار شد. در این مسابقات نمایندگانی از سراسر فدراسیون روسیه به تلاوت قرآن کریم از روی نسخههای بریل پرداختند.
هیئت داوری این مسابقات متشکل از علمای روسیه و دیگر کشورها از جمله «آدم شهیداف»، مشاور رئیسجمهور چچن، «ماهر موناندزید»، حافظ سوری، «ایمان رشدی»، استاد بینالمللی قرآن و «ابراهیم صابراف»، نماینده سازمان جهانی مطالعات قرآن خواهد بود.
رمضان موستاو (Ramzan Mustaev)، نایب رئیس کمیته برگزاری این مسابقات اعلام کرد، این مسابقات علاوه بر اینکه به نابینایان امکان رقابت در زمینه قرائت قرآن کریم را میدهد، بلکه عاملی برای ترغیب نسل جوان مسلمان به مطالعه این کتاب مقدس است.(3)
اولین مدرسه ویژه نابینایان مسلمان در مالاوی
اولین مدرسه اسلامی ویژه نابینایان مسلمان با هدف کمک به ارتقاء سطح آموزش آنان، در کشور مالاوی در جنوب آفریقا افتتاح شد.
«ابراهیم امین»، یکی از بنیانگذاران مدرسه اسلامی «النور» اعلام کرد: این مدرسه با هدف پاسخ به افزایش تبعیضها و بیتوجهیها به مسلمانان دارای نیازهای ویژه به خصوص کودکان راهاندازی شد.
این مدرسه اسلامی که در شهر «بلانتیر» تأسیس شد، به نابینایان 9 تا 12 ساله خدمات آموزشی ارائه میدهد.
متأسفانه فرهنگ پایین و غلط خانوادههای مالاوی باعث شده که آنها از وجود کودکان نابینای خود شرم داشته باشند و خود آنها را از استفاده از امکانات و فرصت تحصیل محروم کنند.
فقدان مدارس اسلامی برای مسلمانان نابینا در مالاوی، آنها را مجبور میکرد تا در مراکز آموزشی مسیحی ثبتنام کنند و در نتیجه آن برخی از آنان به مسیحیت تغییر دین میدادند. از اینرو بسیاری از خانوادهها با تحصیل فرزندانشان مخالفت میکردند. از اینرو، تأسیس این مدرسه اسلامی، امید تازهای به مسلمانان نابینا برای برخوردار شدن از امکان تحصیل داد. اسلام دومین دین پر طرفدار در کشور مالاوی است.(1)
نرمافزار آیات سپید
با تکمیل نرمافزار آیات سپید، متن کامل قرآن به همراه ترجمه فارسی و انگلیسی به صورت بریل و گویا در اختیار کاربران نابینا قرار گرفت.
به نقل از روابط عمومی تیم تحقیقات پکتوس، نرمافزار آیات سپید ضمن فراهم کردن فهرست سورهها، متن کامل آیات و معانی فارسی و انگلیسی، خروجی آن را برای روشندلان به صورت گویا و بریل روی دستگاه برجسته نگار فراهم کرده و امکان مطالعه و آموزش قرآن را به سهولت برای این کاربران فراهم میکند. سعید صادق پور سرپرست تیم تحقیقاتی آیات سپید، امکان مرور متن کامل قرآن به صورت بریل و گویا، جستجوهای مختلف (نام و شماره سوره، شماره آیه، جستجوی متن در آیه، جستجو در معانی فارسی و انگلیسی، پخش آیه و معانی آن و امکان مرور آیههای قبل و بعد) را از امکانات این نرمافزار ذکر کرد و افزود: در این مجموعه قابلیت افزایش و کاهش سرعت خواندن، امکان استفاده از صفحه کلید بریل مدل شده، روی صفحه کلید عادی و امکان هجی کردن معانی فارسی و انگلیسی برای استفاده روشندلان فراهم شده است. وی گفت: قرآنهای بریل همراه ترجمه فارسی به دلیل حجم بسیار زیاد (12 جلد) جوابگوی نیازهای نابینایان نیست و از سوی دیگر عدم امکان دسترسی اتفاقی و جستجو از طریق مکتوبات بریل امکان استفاده مناسب را برای روشندلان فراهم نمیکند. صادق پور در پایان با اشاره طراحی 2 نسخه تحت DOS، Windows این نرمافزار طی یک سال، اظهار امیدواری کرد: آیات سپید با کم کردن حجم و افزودن امکانات، قدمی مؤثر در جهت آموزش قرآن برای نابینایان باشد.(2)
آموزش نابینایان در امریکا
در آمریکا توجه به کودکان نابینا از سال 1826 آغاز شد. اولین آموزشگاه مرکزی نابینایان در آمریکا که امروزه به مؤسسه پرکینز مشهور است، مؤسسه «ساموئل گریدلیهاو» است که در 1826م تأسیس شد. به دنبال آن مؤسسههای ماسوچوست و پنسیلوانیا به سال 1843 دائر شدند. در حال حاضر در آمریکا بیش از 850 سازمان آموزشی و رفاهی برای نابینایان وجود دارد. (روزنامه اطلاعات، 10 تیر 1387)
آموزش نابینایان در هندوستان
در هندوستان آموزش و پرورش کودکان نابینا ابتدا از سوی روحانیون مورد توجه قرار گرفت و از سال 1877 تا 1947 در آموزش و پرورش نابینایان آن کشور پیشرفتهای قابل ملاحظهای صورت گرفت. اولین مدرسه نابینایان در این کشور در سال 1877 تأسیس شد که امروزه آن را به نام مؤسس آن، مدرسه شارپ می نامند. تعداد مدارس نابینایان هند در سال 1944، 32 و در سال 1960، 115 و در سال 1988، 250 مرکز بود.(1)
اطلس بریل
ساموئل گریدلی هاو برای اولین بار در تاریخ توانست اطلسی را برای نابینایان با خط بریل ابداع کند. او در سال ۱۸۳۷م این کتاب را برای کودکانی که در مرکز آموزشهای انگلستان، مشغول به تحصیل و کسب علم بودند اختراع کرد و در آن حتی از یک قطره جوهر نیز استفاده نکرد و تماماً با استفاده از سمبلها و نشانههای زبان بریل بر روی کاغذهایی ضخیم و بزرگ آن را به رشته تحریر درآورد.
ساموئل اعتقاد داشت که این پروژهای فوقالعاده خوب و کارآمد خواهد بود و این حق را به دانشجویان نابینا خواهد داد تا بتوانند از دانش عظیم جغرافی بهرهمند شوند و بتوانند گوشهای از پهنای گیتی را لمس کنند. امروز ما به این پی میبریم که چقدر زحمت برای این کتاب کشیده شده و آن زمان این کار بسیار سخت بوده، اما تا به حال اهمیت زیادی به این کتابها داده نشده است. در ابتدا چیزی حدود پنجاه کپی از این کتابها در مرکز آموزش انگلستان موجود بود اما تا به این زمان فقط پنج کپی باقی ماندهاند.(2)
مآخذ
توان نامه، ش 4-6، ص 181-187 ؛ مجله مهندسی پزشکی، شماره 56، ص 4-6.
با گذشت حدود یک سده از آغاز بریل در ایران و گذشت حدود دو قرن از بریل در جهان و با اینکه نخبگان از رشتههای مختلف تلاش کردهاند تا مشکلات خط بریل را برطرف کنند اما هنوز آسیبها و مشکلات بسیار به چشم میخورد.
برخی از این مشکلات مربوط به متنی است که تبدیل به بریل شده؛ برخی دیگر به خود نظام بریل و انطباق آن با الفبای فارسی است. و بالاخره از منظرهای مختلف، بریل هنوز مشکلاتی دارد ولی متخصصان درصدد اصلاح آن میباشند. این فصل شامل چند گزارش از تلاشهایی است که تاکنون در زمینه آسیبشناسی بریل و اصلاح بریل بوده است.
اشاره
با مطالعات درباره مشکلات خط بریل، میتوان سرفصلهای آسیبها و معضلات را ثبت و سپس طبقهبندی نمود. از این طریق چشماندازی از آسیبها و معضلات بریل میتوان عرضه کرد.
مطالعات مقدماتی
نخستین مشکل در زمینه بریل در ایران فقدان مطالعات مقدماتی و اولیه درباره بریل است. یعنی مراکز بدون بررسیهای اولیه مثل مطالعه نیازها، مطالعه مخاطبان، تیپ شناسی کاربران، آمار آثاری که باید تبدیل به بریل شود، بر اساس سلیقه یا اطلاعات شخصی شروع به بریل منابع میکنند.
اینگونه اقدامات چون مبتنی بر طرح و برنامه نیست به جای مفید و سودمند بودن، اغلب مضر و زیان ده است. چون هزینه میشود و آثاری به خط بریل تولید میگردد بدون اینکه از آن استفاده شود.
تولید مبدأ
در ترجمه، کتاب مبدأ نسبت به هدفی که در نظر است، سنجیده میشود و اگر کتاب مناسبی برای آن هدف پیدا نشود، کتاب مبدأ تولید و تألیف میشود سپس آن کتاب به بریل تبدیل میگردد. نابینایان سطح فرهنگی، محدوده ویژهای از لغات را دارند و لازم است بر اساس ویژگیهای آنها کتاب خاصی برایشان بریل گردد.
بنابراین نمیتوان هر کتابی را تبدیل به بریل کرد و نمیتوان هر متن مبدأ را با همان محتوا و ساختاری که دارد ترجمه به مقصد شود؛ بلکه اول باید متن مبدأ در فرهنگ مقصد هضم شود و متناسب و هماهنگ با فرهنگ مقصد آمادهسازی گردد سپس آن متن به زبان مقصد تبدیل شود.
در بریل هم نخست باید متن برای جامعه نابینایان آماده کرد سپس آن متن را به بریل ترجمه نمود. اما اگر متنی حال و هوای بینایی داشته باشد و هیچ اشارهای به فرهنگ و زبان نابینایان نداشته باشد اگر تبدیل به بریل هم شود تأثیر آن بسیار اندک است.
بنابراین متون بینایی که تبدیل به نابینایی و بریل میشود، تأثیر آنها در جامعه هدف اندک است. برای مثال اگر میخواهیم زندگی یک فرد را برای نابینایان بنویسیم لازم است آن فرد نابینا باشد و محتوای آن زندگینامه هم شامل نکات و مسائل و دغدغههای نابینایان باشد. به همین دلیل کتاب
گویا و کتاب بریل را در دفتر فرهنگ معلولین تعطیل کردیم. و میخواهیم نخست متون لازم و متناسب تولید شود سپس تبدیل گردد.
نمونه بارز آن قرآن عثمان طه است که با اغلاطش تبدیل به بریل میشود و اغلاط بریل آن مضاعف میگردد.
متأسفانه به دلیل اینکه هر کتابی را بدون در نظر گرفتن نیازها و اولویتها، به بریل تبدیل میکنند، بریلها خیلی سودمند نیست.
افزایش بهرهوری
هر مقدار جامعه هدف از کتاب تولید شده بیشتر استقبال کند و بیشتر استفاده نماید، آن کتاب موفقتر بوده است. از اینرو به هنگام تولید بریل لازم است به شاخصهای بهرهوری توجه کرد؛ یعنی به عواملی که موجب استفاده بهتر و بیشتر از کتاب بریل میشود را هنگام تولید توجه داشت.
این عوامل عبارتاند از:
1- برای اینکه جامعه هدف بتوانند بهتر و بیشتر از کتاب بریل استفاده کنند باید در چارچوب فرهنگ نابینایی تهیه گردد. یعنی نخست نابینایان و فرهنگ آنان بررسی و بر اساس آن بریل تولید شود.
2- به جنبههای علمی کتاب مثل داشتن فهرست راهنما، داشتن معرفینامه و شناسنامه یعنی اطلاعاتی درباره خود کتاب و نویسنده ارائه نمود.
3- به جنبههای فنی کتاب مثل صحافی، نوع کاغذ، نوع چاپ و امثال اینها اهتمام داشت.
امروز در ایران معمولاً به شاخصهای بهرهوری در کتاب بریل توجه نمیشود و این آسیب بزرگی برای این نوع کتب است.
آمار سنجی
معمولاً در ایران به آمار کتب تولیدی یا آمار نیازها توجه نمیشود. اساساً مطالعات آماری در چاپ و نشر کتاب به ویژه در مورد نابینایان و معلولین مغفول است. یک آمار میگوید بزرگترین ناشر بریل در ایران تمام آثاری که به بریل منتشر کرده 2700 عنوان است در حالی که در ژاپن یک کتابخانه 48000 عنوان کتاب بریل منتشر کرده است. یعنی یک مرکز ملی یک هفدهم یک کتابخانه عادی تولید داشته است. در مجموع در ژاپن دهها هزار عنوان کتاب بریل هست ولی در ایران از 6000 عنوان افزایش نمییابد. کمبود و قلت کتاب بریل در ایران یک دلیلش فقدان آمار و در پی آن نبود برنامهریزی است. چون آمار نداریم با دیدن چند عنوان کتاب بریل فکر میکنیم خیلی کار شده اما اگر اطلاعات آماری دیگر کشورها را داشته باشیم و بدانیم آنها هزاران برابر ما تولید میکنند و باز قانع نیستند، انگیزه پیدا خواهیم کرد تا برای تولید بیشتر برنامهریزی کنیم.
آقای حسن عبدلی مسئول بخش نابینایان کتابخانه آیتاللّه خامنهای میگوید تا کنون 6000 عنوان کتاب بریل شناسایی و جمعآوری شده است. ایشان آمار نابینایان قم را ده هزار نفر گفته است ولی اگر آمار کل نابینایان ایران یک میلیون نفر باشد. به این معنا است که هر 166 نفر نابینا یک کتاب
بریل میتوانند داشته باشند. با اینکه هر نفر نابینا حداقل باید 4 عنوان کتاب بریل داشته باشد. یعنی باید در ایران 4000000 (چهار میلیون) عنوان داشته باشیم. اما 6000 عنوان داریم به این معنا است که 3994000 عنوان کم داریم.
اما به این آمار هم توجه کنید، اگر هر سال مجموعاً 3000 عنوان در ایران بریل تولید شود به این معنا است که 1331 سال طول میکشد که به 4000000 عنوان مورد نیاز برسیم. یعنی حدود 38 نسل باید بیاید و برود تا کتاب بریل تکمیل گردیم. البته اگر دیگر شاخصها را ثابت فرض کنیم یعنی فرض کنیم جمعیت و نیازها به صورت امروز میماند.
اما کشورهایی مثل اردن و عربستان با برنامهریزی به مرز تأمین رسیدهاند یا نزدیک هستند. چون از چند دهه قبل به آمارها توجه کردند و شروع به برنامهریزی نمودند.
تأمین نیازها
یکی از آسیبها عدم توجه به نیازها است. اگر به نیازها توجه شود و درصدد تأمین باشیم. محصولات بریلی را افزایش میدهیم و غیر از آن با تأسیس آرشیو در جاهای پر مصرف و تجمیع آثار بریل میتوان نیازها را مرتفع کرد.
نیز بانک اطلاعات بریل و اطلاعرسانی در تأمین نیازها مؤثر است.
عوامل مؤثر در افزایش تولید
تقسیم کار بین مراکز تولیدکننده و جلب امکانات پراکنده میتوان تولید را افزایش داد. چهار عامل در تولید نقش دارد:
نیروی انسانی مجرب و آموزش نیروی انسانی
انتقال تجارب
بودجه
امکانات و لوازم مدرن و جدید
با برنامهریزی و تقسیم کار میتوان از این عناصر حداکثر بهرهوری را داشت و کتب بریل را افزایش داد.
کتابخانه و کتابداری
کتابخانهها و عوامل انسانی حاضر در کتابخانه یعنی کتابداران نقش اساسی در افزایش و ساماندهی به کتب بریل میتوانند داشته باشند. در کتابخانهها پنج عنصر زیر ایفای نقش میکنند.
گسترش کتابخانه بریل در همه شهرها
آموزش کتابداری معلولان
آموزش کتابداری جهت چگونگی ارتباط با معلولان
ردهبندی آثار و تدوین نظامبندی
تجهیز کتابخانهها به وسایل مدرن
آسیب در بخش کتابخانهای در این است که برنامهریزی نکنیم و از این عناصر به خوبی استفاده ننماییم.
مرجعشناسی
آثار مرجع در پیشرفت پروژههای کتب بریل و تولید کتب بریل بسیار مؤثر است. اما مراجعی که میتوانند در ساماندهی به بریل کمک کنند عبارتاند از:
دانشنامه
مأخذشناسی
راهنمای مراکز
راهنمای شخصیتها
راهنمای وسایل
این آثار در اطلاع درست دادن، در تصحیح خطاهای موجود و ساماندهی به پروژههای بریل بسیار مؤثر هستند. اما آسیب در این است که چنین آثاری نداشته باشیم یا خوب از آنها استفاده نکنیم.
سامانههای بریلگذار
نشریات و سایتهایی که کتب بریل را اطلاعرسانی میکنند در تولید و افزایش کتب بریل جایگاه کلیدی دارند. این سامانهها عبارتاند از:
نشریات بریلگذار
سایتهای بریلگذار
شبکههای اجتماعی
وبلاگهای بریل
فقدان این امکانات یا کمبود آنها موجب آسیب میگردد.
مأخذشناسی
در واقع مأخذشناسیها نوع رسانه کاغذی و آفلایناند و در تصحیح کتب بریل یا افزایش آنها میتوانند مؤثر باشند:
کتاب نامه
مقاله نامه
فهرست پایاننامه
فهرست نشریات
سیاستگزاری کلان
یکی از عوامل بسیار مهم در پیشرفت بریل و افزایش کتب بریل و نیز استفاده درست از آنها، حمایت نهادهای کلان اجتماعی است. دولت میتواند این کارها را انجام دهد:
حمایت از نویسندگان
حمایت از مرکز تولیدی
برگزاری همایش و نشست
فرهنگ و جامعه
متأسفانه وزارت فرهنگ و ارشاد و سازمان بهزیستی هیچ حمایت جدی نداشته و همین نکته را باید آسیبی در وضعیت آشفته کنونی ارزیابی کرد.
فرهنگسازی
فقدان فرهنگ کارآمد در عرصه بریل موجب مشکلات فراوان خواهد شد اما کارآیی فرهنگسازی را میتوان در موارد زیر جستجو کرد:
الگوسازی از شخصیتهای متنفذ
از طریق گروههای مرجع
نقش رسانه ملی
باروری فرهنگ ملی و اسلامی
انتقال تجارب فرهنگی
قانون و حقوق
حقوق بریل کاران و بریل خوانان و قوانین مختلف درباره مسائل مختلف بریل میتواند کارگشا باشد. اما نبود قوانین یا کمبود قوانین یا عدم انجام و عدم تعهد به قوانین موجب آسیب خواهد شد. در فصل قانون و حقوق، این مباحث اهمیت دارد:
قوانین مصوب ایران و جهان
مراکز تقنینی
مجریها
اطلاعرسانی
فناوری سختافزاری و نرمافزاری
نبود یا کمبود وسایل و تجهیزات مدرن یا فقدان دانش و تجربه بهرهوری و استفاده درست از فناوری بریل موجب آسیب خواهد شد.
یکی از فناوریهای جدید Daisy است که ارتباط متون بریل را ساماندهی میکند.
اقتصاد بریل
دانش اقتصادی در زمینه بریل موجب استفاده از کاغذ و چاپ خوب، انجام صحافی عالی و ماندگار موجب تولید کتب بریل بادوام و ارزان خواهد شد اما فقدان دانش اقتصادی آسیبهای جدی در پی خواهد داشت. این دانش شامل بخشهای زیر است:
انتخاب کاغذ
صحافی و دوخت
چاپ و نشر
عوامل انسانی
دسترسپذیری
تولید کتب بریل گران و پر هزینه است و ترجمه و تبدیل آن آسان نیست. اما پس از تولید معمولاً یک بار مصرف است. اما اگر تعداد استفاده از آن زیاد شود، موجب میشود اقتصادی گردد. روش مهم برای تکرار استفاده این است که دسترس عموم مردم به کتب بریل ممکن شود و بتوانند استفاده کنند.
اقتضائات آموزشی بودن
کتب بریل در ایران اغلب آموزشیاند و به منظور مطالعه دانشآموزان و دانشجویان تهیه میشود. اگر این کتب یک بار مصرف تولید نشود بلکه دو منظوره تهیه شود و پس از مطالعه دانشجویان در کتابخانهای برای استفاده عموم گذاشته شود.
نتیجهگیری
این عوامل هفدهگانه میتواند موجب آسیب گردد، البته در همین موارد میتوان به گونهای عمل کرد که آسیبها از بین بروند.
علل و عوامل اختلال در بریلخوانی نارسا(1)
احمد قره خانی(2)، حمزه اکبری(3)، مهناز اکبرنیا(4)
چکیده
متخصصان حوزه دانشآموزان دارای نیازهای ویژه، سالهاست که از شرایط دانشآموزان باهوش نابینایی که در عین حال با مشکلات خواندن بریل مواجهاند، نگران هستند. معلمان کودکان نابینا در برخی موارد معتقدند که شرایط اختلال خواندن بریل در میان دانشآموزان نابینا وجود دارد و این در حالی است که تقریباً تعداد مقالات دربارهی این موضوع بسیار محدود است. این مقاله علت نارسایی خواندن برخی دانشآموزان نابینای با استعداد و باهوش را بیان کرده و در مورد مفهوم اختلال خواندن بریل در دانشآموزان دارای آسیب بینایی توضیح میدهد.
دانشآموزان مبتلا به نارساییهای ویژه در یادگیری، شاخهای از کودکان استثنایی هستند که اخیراً در حیطه کودکان استثنایی قرار گرفتهاند. ناتوانی یادگیری، ابتدا در دهه 1960 به عنوان جدیدترین حوزه فرعی در مبحث کودکان استثنایی وارد شده است. با وجود این، میتوان آن را بزرگترین حوزه در بین این گروه از کودکان نیز به حساب آورد. تقریباً نیمی از همه کودکانی که در برنامه آموزشهای ویژه از آنها ثبتنام به عمل میآید، دارای اختلال یادگیری میباشند.
ناتوانی یادگیری از اختلالهای شایع دوران کودکی و شایعترین ناتوانی یادگیری، اختلال خواندن است. خواندن، بزرگترین مشکل در اکثر دانشآموزان دارای ناتوانی یادگیری است. اکثر متخصصان معتقدند که این مشکل با کمبود مهارتهای زبانی به ویژه آگاهی واجشناختی (توانایی فهم اینکه جریان گفتار میتواند به واحدهای صوتی کوچکتر از قبیل واژهها، هجاها و واجها خرد شود) مرتبط است. افراد نارساخوان به دلیل داشتن اختلال خواندن در اغلب دروس خود با مشکل مواجه میشوند. این گروه با این که در اکثر مواقع از هوش طبیعی برخوردارند، نمیتوانند پیشرفت تحصیلی بهنجار و مطلوبی داشته باشند و به همین دلیل با سختی بسیار به تحصیل ادامه میدهند، یا ترک
1) . این مقاله ابتدا در تعلیم و تربیت استثنایی (آبان 1392، سال سیزدهم - شماره 121 (علمی - ترویجی) از 49 تا 55) و بعداً در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 107-111) منتشر شد.
2) . رئیس گروه تکنولوژی و گروههای آموزشی ابتدایی اداره کل آموزش و پرورش استان همدان
3) . کارشناس دانش آموزان دارای آسیب بینایی اداره آموزش و پرورش استثنایی استان همدان
4) . مشاور آموزشگاه استثنایی مرجوی پسران استان البرز
تحصیل میکنند که این خود صدمات اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و عاطفی- روانی بسیار برای فرد و جامعه در پی دارد. اختلال خواندن در چهارمین تجدیدنظر طبقهبندی تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000) به این صورت تعریف شده است: پیشرفت در زمینه خواندن بر پایه آزمون میزان شده انفرادی با در نظر گرفتن سن، هوش و آموزش متناسب با سن، به طور چشمگیری، پایینتر از سطح مورد انتظار است. بر اساس آمار جهانی، شیوع مشکلات 5/3 تا 6 درصد است. میزان شیوع اختلال خواندن در جمعیت دانشآموزی ایران چهار تا 12 درصد گزارش شده است که با توجه به جوان بودن کشور، حتی شیوع کمتر از این میزان نیز می تواند جمعیت وسیعی را گرفتار کند. در تعریف ناتوانی یادگیری که از (آی. دی. ایی. ای) گرفته شده است، تصریح میکند که اصطلاح ناتوانیهای یادگیری که به صورت اولیه ناشی از ناتوانیهای دیداری، شنیداری، حرکتی، کمتوان ذهنی یا اختلالهای هیجانی یا محرومیتهای فرهنگی و اقتصادی میباشد را در بر نمیگیرد. این بند استثنا مانع از تشخیص دوگانه اختلالهای یادگیری در دانشآموزان کمبینا نمیباشد. کمبینایی و ناتوانیهای یادگیری میتوانند همراه با هم وجود داشته باشند. خواندن نوعی فرآیند روانی- زبانی مبتنی بر اطلاعات بینایی و آگاهی خواننده و همچنین قوانین واجشناختی و معنایی است. به دیگر سخن، خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانههای زبانی در درون داد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیمگیری قرار دهد. خواننده برای ایجاد ارتباط بین متن یا حروف چاپی و معنای آن، باید مجموعهای از فرآیندها؛ به ویژه توانایی ادراک بینایی و سایر تواناییهای شناختی (حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول تواناییهای شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در تواناییهای خاص خواندن است.
زبان و خواندن
عمده پژوهشهای انجام گرفته در زمینه خواندن و زبان بر این نکته مهم اتفاق نظر دارند که خواندن مهارتی است که پایه و اساس آن، زبان است. زبان وابسته به تحول مهارتهای واجشناسی، معناشناسی و صرف و نحو است. وجود مشکل در هریک از این زمینهها بر رشد مهارت خواندن کودک تأثیر خواهد گذاشت. نبود بینایی میتواند تجربههای شخص را به شدت محدود کند، زیرا در این حالت، یکی از ابزارهای عمده به دست آوردن اطلاعات از محیط، در دسترس قرار ندارد با این حال بیشتر متخصصان توافق دارند که دانشآموزان دارای آسیب بینایی، باید با همان روش عمومی کودکان بینا آموزش ببینند.
دانشآموزان نابینا و کمبینا احتمالاً به تغییراتی خاصی در چهار حوزه عمده نیاز خواهد داشت:
بریل
استفاده از باقیمانده بینایی
مهارتهای گوش دادن
آموزش جهتیابی و جابهجایی.
سه روند نخست، به طور عمده به آموزش تحصیلی، به ویژه خواندن اشاره دارد. لوییس بریل در قرن نوزدهم در فرانسه نوعی سامانه خواندن و نوشتن را برای افرادی که مانند خود او نابینا بودند عرضه کرد که به طور گسترده به کار رفت. طرفداران بریل خاطر نشان میسازند که برای بیشتر دانشآموزانی که از نظر قانونی نابینا هستند، یادگیری بریل برای داشتن زندگی مستقل، ضروری است. دانشآموزان کمبینا و نابینا که با وجود تعدیل، اصلاح و ویژه سازی برنامههای آموزشی، همچنان در زمینه تحصیلی مشکلاتی دارند، احتمالاً به ناتوانی یادگیری دچار میباشند که تشخیص داده نشدهاند.
اختلال در یادگیری
اختلالهای یادگیری به چندین دلیل در دانشآموزان کمبینا مورد غفلت قرار گرفته است. این دلایل عبارتاند از:
آسیبهای بینایی معمولاً در اوایل زندگی شناخته میشود، در حالی که اختلالهای یادگیری در کلاسهای ابتدایی ظاهر میشوند.
مشکلات یادگیری گاهی اوقات به اشتباه، به عملکرد پایینتر از حد عادی بینایی نسبت داده میشود.
ناتوانی بینایی آسانتر از اختلالهای یادگیری مشاهده میشود.
الگوهای نابهنجار یادگیری به راحتی میتواند مورد غفلت قرار گیرند.
پذیرش قابل قبولتر برای ماهیت فیزیولوژیکی کمبینایی نسبت به مفهوم مبهم ناتوانیهای یادگیری.
تعدادی از مشکلات دانشآموزان نابینا دارای اختلال نارساخوانی عبارتند از:
آشفتگی مداوم در برتری طرفی
مغز انسان از دو نیمکره راست و چپ تشکیل شده است که این دو نیمکره توسط جسم پنبهای به هم وصل شدهاند، وجود این جسم پنبهای سبب میشود که دو نیمکره از فعالیتهای یکدیگر آگاه باشند. در مغز سازمان فعالیتها برای رفتارهای مختلف، متفاوت است. بعضی از کارها مثل دیدن و شنیدن توسط هر دو قسمت مغز کنترل میشود، در حالی که در برخی دیگر از مهارتها، روال بدین گونه نیست و معمولاً بیشتر مهارتها توسط یک نیمکره مغز کنترل میشود. برای مثال بیشتر افراد در اکثر جوامع دنیا با دست راست مینویسند و نیمکره چپ آنان در تکلم و یادگیری کلامی، غلبه دارد. مدتها غلبه طرفی یک نیمکره مغز بر نیمکره دیگر برای مطالعه درباره رشد زبان و تحصیل دانش بسیار مهم و اساسی جلوه میکرد. افراد مبتلا به نارساخوانی معمولاً مشکلاتی در به کار بردن دست غالب دارند و غلبه مختلط، یک رخداد شایع در اینگونه از کودکان است.
مشکلات در تشخیص و جهتیابی چپ و راست
اغلب کودکان نارساخوان مشکلاتی در جهت یابی فضایی، تشخیص راست و چپ، بالا و پایین، توالی حروف و کلمات، ارتباط بین اعضای بدن خود و دیگران دارند.
ناهماهنگیهای حسی و حرکتی و سوابقی از تسلط جانبی چپ دستی یا چپ دستی اصلاحشده، در بین دانشآموزان نارساخوان همواره دیده میشود. ذکر مواردی از مطالعات موردی باعث روشنتر شدن برخی از مشکلات این دانشآموزان میشود. علی (سن در زمان ارزیابی 9 سال) از سوی معلمانش راست برتر گزارش شد. این در حالی بود که او در هنگام ارزیابی از دست چپش استفاده کرد. فعالیتها طوری به علی ارائه شد که از دست برترش استفاده کند و مشاهده شد که او همچنان از دست چپش استفاده میکرد. علی در هنگام ترک کلاس به منظور صرف ناهار میان در میایستاد و قبل از حرکت به سوی دستشویی دچار تردید میشد. انگار او مطمئن نیست از کدام مسیر باید حرکت کند، اما هنگامی که در مورد مسیر درست تصمیمگیری میکند، به وضوح مسیر صحیح خود را ادامه میدهد. یافتههای مشابهی در مورد دانشآموزان نابینای دارای ناتوانی خواندن نیز مشاهده شده است. سارا (سن در زمان ارزیابی، 11 سال و 11 ماه، دارای آبسیاه مادرزادی) کاملاً با همسالان بینا و عادی هماهنگ است و حتی سطح پیشرفت تحصیلیاش از متوسط بالاتر است. سارا به این دلیل در ارزیابی انتخاب شد که در خواندن کند بود. در آزمون توانایی لامسه مشخص شد هر چند چپ دست بود، اما با استفاده از دست راستش به موفقیت قابل توجهی دست یافت. مهدی (سن در زمان ارزیابی، 17 سال و 3 ماه) هیچ برتری جانبیای در وی مشاهده نشد. او از دست راستش برای خواندن بریل استفاده میکند، اما در سایر موارد از دست چپش استفاده میکند.
وارونه خواندن حروف که ناشی از مشکلات ادراکی - حرکتی
مشکلاتی در زمینههای ادراک شنیداری، اجتماعی، حسی و ادراک حسی و حرکتی در کودکان نارسا خوان دیده میشود. در این موارد حواس کودک از نظر فیزیولوژیکی مستعد دریافت محرکهای بیرونی است اما به دلایلی کودک موفق نمیشود که محرکها یا اطلاعات دریافتی را سازمان داده تفسیر نموده و استفاده کند. او از حروف و کلمات برداشت بصری نادرست وارونه یا پس و پیش دارد. مشخص شده است دانشآموزان نابینا دارای نارساخوانی، در خواندن کلمات موزون مشکل دارند که ممکن است یکی از شاخصههای مشکل در آواشناسی باشد. در پژوهش گاته، 1993 مهارت آگاهی واجشناختی و نامیدن سریع خودکار به عنوان مهمترین متغیرهای پیشبینی کننده مهارت خواندن شناخته شدهاند.
پردازش واجشناختی به کاربرد اطلاعات واجشناسی در زبان گفتاری و نوشتاری اشاره دارد.
سه نوع مهارت پردازش واجشناختی وجود دارد:
آگاهی واجشناختی، حافظه واجشناختی و نامیدن سریع خودکار. کودکانی که در سیستم پردازش واجشناختی نقص دارند، عموماً در اکتساب مهارتهای آگاهی واجشناختی، رشد مهارتهای گفتاری و خواندن و هجّی کردن با مشکلات فراوانی روبهرو هستند. آگاهی واجی دشوارترین سطح آگاهی واجشناختی است و به صورت مهارت در شناسایی، تقطیع و ترکیب واجهای کلمات تعریف
میشود. به نظر اسمیت، (2001م) آگاهی واجشناختی از چندین مؤلفه شامل تشخیص قافیه، شناسایی، ترکیب، تقطیع و حذف واج تشکیل شده است.
ادراک لامسهای
در زمینه مشکلات ادراک حسی - حرکتی یا لمسی کودک، بعضی از پژوهشگران نظیر انگل وود (1998) بر این عقیدهاند که این نوع مشکلات کودک در رابطه با تصور او از بدن و رابطه قسمتهای مختلف بدن با همدیگر و جهتشناسی و آگاهی کودک از قسمت راست و چپ بدن است.
کلمات هم قافیه
کودکان با نارساخوانی شنوایی معمولاً در تشخیص صداهای گفتاری، ترکیب صداها، نامگذاری، پردازش شنیداری، توالی حافظه شنیداری، تحلیل صداها یا هجّیها و ترکیب آنها برای خواندن کل کلمه و نیز در ارائه قافیه مشکل دارند. برینت و گوسوامی (1990)، مشکل در خواندن کلمات موزون که یکی از شاخصهای مشکل در آواشناسی است را شناخت عمومی اصوات، توصیف کردهاند که کودکان در خواندن به آنها نیاز دارند. برینت (1983) و برادلی (1985) معتقدند که عدم حساسیت کودکان نابینا نسبت به اصوات، یکی از حوزههای اصلی مشکلات است که آنها در هنگام شروع به خواندن با آن روبهرو هستند و تشخیص اولیهی ضعف در توانایی نظمدهی به کلمات، نمایانگر اختلال خواندن در آینده است و همچنین این مسأله در هجّی کردن هم اثرگذار خواهد بود. برای مثال: اسنولینگ (1985)، هولمه (1997) در پژوهشی مشاهده کردند که در اغلب موارد مشکلات مرتبط با کلمات همقافیه از عدم آشنایی با تکالیف ناشی میشود. لذا عملکرد افراد اغلب با تمرین بهبود مییابد. مشاهده شد دانشآموزان نابینا مشکلاتی را در زمینهی توالی شنوایی و توالی حروف به هنگام هجی کردن دارند. فقط در میان آنها دو نفر در این زمینهها دارای مشکلات کاملاً مجزا و متمایز بودند و با مشکلات مربوط به دست چپ و راست که سایر آزمودنیهای مورد مطالعه داشتند، مواجه نبودند.
سازماندهی در امور و کارهای مربوطه (یکپارچهسازی)
تقریباً تمام افراد مبتلا به ناتوانیهای یادگیری مشکلات سازماندهی دارند. این افراد دارای مشکلات در به هم پیوستن بخشهای چندگانه اطلاعات به صورت یک مفهوم کلی یا گشتالت دارند. هنگامی که این افراد مورد مشاهده قرار میگیرند ناتوانیهای سازماندهی آنها به آسانی تشخیص داده میشود. معمولاً میزها، لحافها، اتاق خواب و... دائماً نامرتب میباشد همچنین مدیریت زمان یکی از مشکلات عمده آنان میباشد و آنها احساس ضعیفی از زمان حال و گذشته دارند.
هماهنگی و تعادل حرکتی
ارتباط نزدیک بین یادگیری و اجرای عصبی عضلانی (حرکتی)، مورد تأکید پژوهشگران است. مدارک و شواهد موجود نشان میدهد که کارایی روندهای فکری میتواند از تواناییهای حرکتی
بنیادی که بر آن بنا نشدهاند، بهتر نباشد. به عبارت دیگر برای بهترین اجرا در فرآیندهای فکری، رشد و تکامل عصبی - عضلانی دانشآموز باید کافی باشد.
ناتوانیهای یادگیری به عملکرد بسیار پیچیده دستگاههای حسی - حرکتی و روانشناختی و چگونگی رشد و پرورش کودک بستگی دارد و هر دانشآموز ممکن است در یک یا چند زمینه ناتوانی داشته باشد. در روند رشدی کودک، مراحل حسی - حرکتی نقش مهمی را در مهارتهای مربوط به سنین مدرسه از جمله مهارتهای تحصیلی ایفا میکنند. از آنجایی که اصطلاح حرکت به جابهجایی بدن اطلاق میشود، وجود ناتوانی در تحول حرکتی میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارتهای حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند، باعث بروز مشکلاتی گردد.
این مشکلات میتوانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچهها اثر منفی بگذارند و یا میتوانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند.
دانشآموز زمانی که دچار اضطراب و هیجانزدگی شدید باشد، ممکن است در یادآوری مطالب و موضوعات ذهنی دچار مشکل شود. هیجان، ترس و اضطراب نه تنها بر حافظه انسان تأثیر سوء میگذارد و موجب میشود که بعضاً مطالبی را که میخواهد بازگو کند یا بنویسد فراموش کند، بلکه موجبات اختلال جدی در قدرت استدلال، توجه و ادراک صحیح را نیز فراهم میآورد.
استرس و اضطراب در اغلب موارد مشکل اصلی کودکان نابینای دارای اختلال خواندن است. به علاوه مشاهده شد که کاهش قابل توجه اضطراب به خاطر وجود مهارت و شیوههای تربیتی معلمانی بود که در ارائه دروس، پیوسته روشهای جذاب و خلاقانهای را به کار میبستند و از شرایطی که دانشآموزان بر اثر تکرار و توضیح زیاد مضطرب و خسته شوند، پرهیز میکردند.
نکات قابل توجه برای معلمان
معلمان باید به برتری جانبی دانشآموزان آگاه باشند. معلمان در هنگام آموزش به دانشآموز باید برتری جانبی و دست برتر او را ارزیابی کنند. برای کودکانی که در استفاده از دست برتر ثبات ندارند باید معلمان از خودشان این سؤال را بپرسند که: «این کودکان هرچند وقت یک بار دست خود را عوض میکنند و دلیل این امر چیست؟ آیا در مورد این بیثباتی نتیجه استرس دانشآموز است؟»
کودکانی که در مورد راست یا چپ برتری دچار آشفتگی هستند، یافتههای پژوهشهای در حال حاضر، این سؤال بسیار مهم را به ذهن متبادر میکند که معلمان چگونه به دانشآموزان آموزش بدهند که بریل بخوانند. آیا کودکانی که مشکل آشفتگی در دست چپ و راست دارند، باید در هنگام یادگیری خواندن بریل، به استفاده از دو دست تشویق شوند؟ بسیاری از معلمان کودکان نابینا، دانشآموزانشان را تشویق میکنند که در هنگام خواندن بریل از هر دو دست استفاده کنند. شواهد حاکی از آن است که ماهرترین و سریعترین بریلخوانها افرادی هستند که از هر دو دست استفاده میکنند. طبق اظهارات هندرسون و هارلی (1981)، السون (1979) تروان (1981)، معلمان تمایل دارند که دانشآموزان آنها به بریل خوانهای ماهری تبدیل شوند. اما ممکن است استفاده از روش دو دستخوانی بریل، مشکل کودکانی را که دچار آشفتگی استفاده از دست چپ
و راست هستند، دوچندان کند. برای نشان دادن این قضیه اجازه دهید مورد یک کودک بینا را که علائمی از آشفتگی را در تشخیص طرف راست یا چپ از خود بروز میداد (مثلاً نمیدانست مداد را با کدام دست بگیرد) بررسی کنیم. در این وضعیت معلم تلاش میکند تشخیص دهد دست برتر کدام است و آنگاه کودک را با اطمینان تشویق میکند که مداد را با دست برتر بگیرد. در واقع در هیچ شرایطی، معلم کودک را به استفاده از هر دو دست تشویق نمیکند و به حدی تعویض دستها را ادامه میدهد تا به نتیجه برسد. این در حالی است که دقیقاً از معلمان نابینا انتظار میرود شاگردان خود را به استفاده از هر دو دست ترغیب نمایند. به معلمان پیشنهاد میشود کودک نابینایی را که با مشکل و آشفتگی در دست چپ و راست روبرو است، تشویق کنند که در هنگام خواندن بریل فقط از دست برتر (با یک دست) استفاده کند.
در حال حاضر پژوهشهای زیادی در راستای تلاش به منظور کشف علل نارساخوانی در حال انجام است. این پژوهشها نشان میدهد که نارسا خوانی ممکن است با تفاوتهای ژنتیکی یا تفاوتهایی در اختلالات عملکرد مغز همراه باشد. فریث (1997) این موضوع را به اجمال چنین بیان میکند؛ یک توافق کلی بر سر اینکه نارساخوانی یک اختلال رشدی در تمام دورهی زندگی و با منشأ بیولوژیکی است، وجود دارد. شواهدی هم وجود دارد که این امر منشأ در مغز داشته باشد. اما فعالیتها در هر دوی این حوزهها در آغاز راه میباشد. احتمالاً فعل و انفعالات زیادی در تعامل مغز با محیط وجود دارند که در نهایت در ایجاد نارساخوانی مؤثر هستند. این در حالی است که علوم رفتاری، پیوسته دستخوش تغییر میشود و بر همین اساس چنین فرض میشود که بحث در باب منشأ نارساخوانی نیز دچار تغییر گردد. این نقص شناختی؛ محدود، ویژه، مداوم و جهان شمول است.
مآخذ
افروز، غ، مقدمهای بر روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1381؛ افروز، غ، اختلالات یادگیری. تهران، انتشارات پیام نور، 1388؛ پیرزادی، ح و همکاران، تأثیر آموزش مستقیم آگاهی واجی بر پیشرفت مهارت خواندن دانشآموزان مبتلا به اختلال خواندن. مجله علمی - پژوهشی، 1، 21، 91-85، 1391؛ حسینی گوران آبادی، ع، بررسی ویژگیهای ادراک بینایی کودکان نارساخوان و مقایسه آن با ویژگیهای ادراک بینایی کودکان عادی شهر نقده. پایاننامه کارشناسیارشد آموزش و پرورش کودکان استثنایی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه علامه طباطبایی، 1374؛ دلوچی، ر، بررسی انواع مشکلات خواندن دانشآموزان نارساخوان پسر دوره ابتدایی شهر تهران به منظور گروهبندی این اختلال. پایاننامه کارشناسیارشد برنامهریزی درسی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه علامه طباطبایی، 1379؛ رضایی دهنوی، ص، تشخیص اختلالهای خاص یادگیری در دانشآموزان کمبینا. مجله تعلیم و تربیت استثنایی، 30، 48-38، 1383؛ سیف نراقی، م و نادری، ع، نارساییهای ویژه در یادگیری چگونگی تشخیص و روشهای بازپروری، تهران، انتشارات مکیال، 1384؛ شریعتی، ه.، آیا نارساخوانی بریل هم وجود دارد؟ مجله تعلیم و تربیت استثنایی، 64 و 65، 42-35، 1386؛ علیزاده، ح؛ صابری، ه؛ هاشمی، ژ؛ محیالدین، م. دانشآموزان استثنایی (مقدمهای بر آموزش ویژه)، تهران، انتشارات ویرایش، 1388؛ فرید، م، اثربخشی تمرینهای ادراکی - حرکتی بر درمان ناتوانی یادگیری از نوع خواندن و نوشتن دانشآموزان مجله
تعلیم و تربیت استثنایی، 73،31-20، 1386؛ کریمزاده، پ، شیرازی، س، و نیلی پور، ر، طراحی و معیاریابی آزمون تشخیصی خواندن. مجله علمی - پژوهشی توانبخشی، 16، 11-7، 1383؛ محمدی، ر؛ بهنیا، ف و فرهبد، م، کاردرمانی و مهارتهای ادراکی - حرکتی در اختلالات ویژه یادگیری، مجله تعلیم و تربیت استثنایی 93 و 94، 52-44، 1388؛ نریمانی، م. آقاجانی، س (1383). اختلالات یادگیری اردبیل؛ انتشارات باغ رضوان، 1383؛ اله رادی، م.، مدرسی، ل.، و محمدی، ا، بررسی و مقایسه ادراکات بینایی، حافظه و توالی بینایی و شنیداری و مهارتهای آگاهی واجی در کودکان نارساخوان و عادی پایه دوم شهر تهران پایاننامه کارشناسی گفتاردرمانی. دانشکده علوم بهزیستی و توانبخشی، 1380.
دانشآموزان و غلط نویسی در نگارش خط بریل(1)
صدیقه رضایی دهنوی(2)و مریم سیف نراقی(3)
چکیده
پژوهش حاضر با هدف کلی «بررسی انواع غلطهای املایی بریل فارسی در بین دانشآموزان مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل در مراکز ویژه آموزش نابینایان در شهرهای تهران و اصفهان» انجام شده است. اهداف ویژه تحقیق شامل طبقهبندی انواع غلطهای املایی بریل، تعیین شایعترین انواع غلط در پایههای اول تا پنجم، مقایسه شیوع انواع غلط با توجه به پایه تحصیلی، جنس دانشآموزان و سطح عملکرد آنها در درس املاست. روش: جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانشآموزان مبتلا به آسیبهای بینایی شاغل به تحصیل در مراکز ویژه آموزش نابینایان در شهرهای تهران و اصفهان است که از خط بریل استفاده میکنند. از طریق روش نمونهگیری قضاوتی 106 نفر از دانشآموزان انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این تحقیق 5 متن املای محقق ساخته برگرفته از متن کتاب درسی فارسی در هر پایه بود. یافتهها: پس از اجرای آزمونها به صورت گروهی و استخراج انواع غلط، غلطها به ده طبقه تقسیم شدند و با استفاده از آزمون ناپارامتریک خیدو به بررسی اهداف پرداخته شد. نتایج نشان داد که در هر پنج پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت) دارای بیشترین فراوانی است؛ همچنین بین میزان شیوع انواع غلط در پایههای مختلف و نیز در دانشآموزان دختر و پسر تفاوت معنیدار به دست نیامد. اما بین میزان شیوع انواع غلط در بین دانشآموزان قوی و ضعیف تفاوت معنیدار به دست آمد. نتیجه: اشکال در نگارش حروف هم صوت، فراوانترین اغلاط املایی خط بریل در هر پنج پایه است.
انسان عضو جامعه پیشرفت کنونی، از نیاز به تنازع بقا به نیاز به تنازع برای دستیابی به امکانات و اطلاعات رسیده است. یکی از مهمترین و کارآمدترین ابزارها عبارت است از توانایی و مهارت در خواندن و نوشتن و در نتیجه یکی از شاخصهای پیشرفت هر جامعهای در عصر حاضر، میزان استفاده افراد آن جامعه از زبان نوشتاری برای دریافت یا انتقال اطلاعات است. (وبستر، الک و آور، جو، ترجمه گروه مترجمان، 1380).
بریل (Braille) مهمترین نظام ارتباط نوشتاری کارآمد مؤثر است که افراد آسیب دیده بینایی در سرتاسر جهان از آن استفاده میکنند. واقعیت این است که یادگیری بریل مشکلتر و خواندن و نوشتن آن نسبت به حروف چاپی کندتر صورت میگیرد و دارای فرایندهای پیچیدهتری است (میلانیفر، بهروز، 1374). این نظام خط لمس کردنی و برجسته را لوییس بریل که خود در 3 سالگی دچار آسیبدیدگی بینایی شده بود، اختراع کرد و در سال 1932 الفبای بریل برای زبان انگلیسی به صورت استاندارد درآمد (هالاهان کافمن، 1378).
ساختار بریل
بخش اساسی بریل یک سلول مستطیل شکل است که از 6 نقطه (دو ستون و سه ردیف) بدین شکل تشکیل شده است. نقطه بالای سمت چپ، نقطه 1، نقطه وسط سمت چپ، نقطه 2، نقطه پایین سمت چپ، نقطه 3، نقطه بالای سمت راست، نقطه 4، نقطه وسط سمت راست، نقطه 5 و نقطه پایین سمت راست، نقطه 6 است.
ترکیبات احتمالی از طریق این 6 نقطه، 64 مورد است؛ البته تعداد نشانههای چاپی خیلی بیشتر از 64 عدد است. بریل فقط یک دسته از حروف را دارد؛ یعنی در واقع فقط حروف کوچک علائم مخصوص دارند و برای نشان دادن حروف بزرگ باید جلوی حروف مورد نظر نقطه 6 را حک کنیم و برای نشان دادن اعداد نیز قبل از آن نقاط 3، 4، 5 و 6 را در یک سلول نشان دهیم.
نکته مهمی که در بریل وجود دارد این است که حروف بریل را نمیتوان کوچکتر یا بزرگتر نوشت و کاغذ 11 اینچی (5/27 سانتیمتر) 900 سلول بریل را شامل میشود. حروف بریل نسبت به حروف چاپی فضای بیشتری را اشغال میکنند و برای کاهش این فضا، نظام کوتهشده یا مخفف بریل (Abbreviated Braille) به وجود آمده است؛ یعنی برای کوتاه کردن طول کلمه به جای کل کلمه از یک یا چند سلول بریل که حروف اصلی آن کلمه را در بردارد، استفاده میکنند. مؤلفه دیگر در بریل شکلبندی آن است. وقتی که حروف بریل روی کاغذ نشان داده شدند، این مهم است که برای بیننده شکلی جذاب و منظم داشته باشد؛ یعنی با توجه به فضای زیادی که بریل اشغال میکند و فرد میخواهد حداکثر حروف را روی کاغذ بنویسد، خوانایی و منظم بودن هم بسیار مهم است. استاندارهایی هم برای صفحهبندی و پاراگرافبندی در بریل وجود دارد.
برگردان زبانها به بریل
امروزه در زبانهای مختلف استفاده از الفبای لاتین رایج است و در زبانهای مختلف متناسب با صداها و نشانهگذاریهای مختلف، علائم مختلفی به وجود آمده است و به نظر میرسد این تفاوتها بین علائم بریل در زبانهای مختلف در طول زمان افزایش یافته است و این تفاوتها در زبانهای مختلف، به پیچیدگی آن افزوده است (وستلینگ و همکاران، 2001)؛ برای مثال، بریل چینی بر اساس صداها حروف به جای نشانههای خطی تنظیم شده است (آلدریج، 2000). نظام نوشتاری ژاپنی یکی از پیچیدهترین نظامهای نوشتاری است که تا کنون به وجود آمده است (فرانیکس،1989)، و شامل دو نظام نوشتاری مشابه به نامهای هیراگانا (hiragana) و کاتاکانا (katakana) است. بریل ژاپنی که تنجی (Tenji) نامیده میشود، از ترکیب این دو نظام به وجود آمده است (داسگاپتا، 2002). به علت تفاوت بسیار در آواشناسی و خطشناسی زبان انگلیسی و زبان ژاپنی، بریل ژاپنی بیشترین تفاوت را با بریل انگلیسی دارد.
بریل فارسی
خط بریل را کریستوفل آلمانی وارد ایران کرد و از آنجا که به زبان فارسی تسلط نداشت تا بتواند نیازمندیهای زبان فارسی را برطرف کند، فردی به نام محمدعلی خاموشی در تکمیل خط بریل فارسی به او کمک کرد و بعدها نیز عبدالرحیم بقایی آن را مورد اصلاح قرار داد. نهایتاً برای تکمیل بریل علامتهای همزه، تنوین، حرکات مختلف، علامت آ و تشدید ابداع شد. علائم فوق با کلیه علائم جاری در کشورهای عربی هماهنگی لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همین علائم نوشته شد (پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1380). در خط بریل نیز اشکالات عمومی خط فارسی به چشم میخورد. این چند اشکال عمده که منشأ بسیاری از خطاهای املایی است،شامل موارد زیر میشود:
1- در خط فارسی برخی آواهای زبان دارای بیش از یک نشانه خطی هستند. آواهای چند نشانهای عبارتاند از: Z (ز، ذ، ض، ظ)، S (س، ث، ص)، T (ت، ط)، Q (ق، غ)، H (ه، ح) و A (الف، ع، همزه).
2- در خط فارسی برخی نشانههای خطی برای نمایش بیش از یک آوا به کار میروند. نشانههای حرفی چندآوایی عبارتاند از: (الف، واو، یاء).
3- در نظام نوشتاری فارسی، برخی آواهای زبان در بیشتر موارد، فاقد نشانههای حرفی هستند که موارد کسره، ضمه و فتحه را در بر میگیرد.
4- در نظام نوشتاری فارسی در برخی کلمات ممکن است نشانههای حرفی وجود داشته باشند که ما به ازای آنها، آوایی نداریم مانند خواهر (زندی، 1380).
متأسفانه تحقیق بر روی بریل فارسی از جوانب مختلف، بسیار اندک صورت گرفته است.
وحدت رویه
با توجه به تحقیقات انجام شده در خارج از کشور درباره جوانب مختلف خط بریل، نتایج به دست آمده نشانگر اهمیت بررسی همه جانبه این موضوع برای آموزش مؤثرتر و کارآمدتر، با توجه به آرمانهای یکپارچه سازی و عادی سازی امکانات و شرایط برای قشر استثنایی کشور است.
در مورد اهمیت بریل در بسط یکپارچهسازی میتوان به این مطلب اشاره کرد که توسعه فناوری اطلاعات به ویژه اینترنت، سرعت کسب اطلاعات را به شدت افزایش داده و برای افراد نابینا و نیمه بینا روش برابری برای ارتباط است.
امروزه با استفاده از رایانههای شخصی، در نمایشگرهای بریل که اطلاعات را به بریل نشان میدهد، امکان کنترل بیشتری بر خواندن و نوشتن نسبت به زمان قبل فراهم آورده شده است (هولادی، 2000).
نظام خواندن و نوشتن بریل صرفاً برای افراد دچار آسیب بینایی (Visual impairment) شدید نیست؛ بلکه افراد نیمه بینا نیز میتوانند به شرط آنکه آموزش کافی دیده باشند و دارای انگیزه باشند، جزء خوانندگان خوب بریل باشند، حتی در مورد کودکان بینا که دچار اختلال شدید در ادراک دیداری هستند، پیشنهاد میشود که خواندن بریل نسبت به خواندن حروف چاپی برای آنها ارجحیت داشته باشد. تحقیقات بیشتر و فناوری جدید منجر به پیوستن گروههای جدید در طیف خوانندگان بریل میشود.
غرور کودک از خواندن کتاب بریل، میتواند بر عزت نفس کودک تأثیر داشته باشد؛ مخصوصاً وقتی کتابهای مورد استفاده از حالت سنتی خارج شده و دارای شکلهای برجستهای باشند که برای کودک جذابیت ایجاد کند.
نابینایانی که از بریل استفاده میکنند، نسبت به نابینایانی که از خطوط چاپی استفاده میکنند، میزان کارایی بالاتری دارند، سطوح بالاتر تحصیلی را طی میکنند و از نظر مالی مستقلتر هستند و زمان بیشتری را برای خواندن صرف میکنند.
کاهش بریلخوانی
علی رغم مزایا و فوایدی که یادگیری بریل برای افراد آسیب دیده بینایی دارد، تعداد خوانندگان بریل کاهش یافته است.
عوامل مختلفی برای این مسئله مطرح شده است که عبارتاند از:
افزایش تعداد دانشآموزان که مبتلا به یک اختلال اضافی هستند که به خاطر آن توانایی خواندن ندارند.
کاهش دانش معلمان درباره بریل و روشهای آموزش آن.
دیدگاههای منفی راجع به بریل.
وابستگی زیاد به ابزار صوتی و وسایل بزرگنمایی خطوط چاپی.
تأکید بر باقی مانده بینایی در طی 25 سال گذشته، نگرش منفی نسبت به افراد نابینا و مهارتهای ارتباطی که نیاز دارند و پیچیدگی کدهای بریل.
قسمت عمدهای از تحقیقات انجام شده درباره بریل مربوط به خواندن بریل است. سه رویکرد کلی در مطالعه خواندن بریل وجود دارد:
اولین رویکرد توصیف دقیق و جزئی از رفتار خواندن خوانندگان بریل میدهد و نیز خوانندگان قوی و ضعیف را مقایسه میکند. تتسوا (1998) در تحقیقی رفتار خوانندگان سریع ژاپنی را مورد بررسی قرار داد. این خوانندگان بیش از 110 لغت در دقیقه میخواندند. از این تعداد تنها یک نفر دست چپش را برای خواندن به کار میبرد و بقیه هر دو دست را با برتری دست راست، به کار میبردند. در کسانی که دو انگشت را به کار میبردند، بهترین نتیجه را افرادی به دست میآوردند که در حالی که با دست راست، خط را میخوانند، شروع خط بعدی را با دست چپ جستوجو میکردند. خوانندگان ضعیف معمولاً خود را در یک سری حرکات سایشی گرفتار میکنند، مرتب برمیگردند و مرتب از خطی که میخوانند، منحرف میشوند.
دومین رویکرد، خوانا بودن حروف بریل است. نولان و کدریس (1969) شکل فضایی حروف را بررسی و مطرح کردند که از حروفی که دارای نقاط یکسان هستند، آنهایی زودتر شناسایی میشوند که پراکندگی نقاط بیشتری داشته باشند و با استفاده از روش تحلیل غلط مطرح کردند که 86 درصد خطاها ناشی از حذف نقطههاست. خطای بیشتر برای حروفی بود که نقاط در ردیف پایین سلول بود تا در ردیف بالا. همچنین خطاها در مورد حذف نقاط ستون راست بیشتر از ستون چپ انجام میشود.
سومین رویکرد، فرایند خواندن بریل را مورد بررسی قرار میدهد. متأسفانه در فرایندهای شناختی موجود، به خواندن بریل توجه اندکی شده است.
بریلخوانی و متنخوانی
یکی از تفاوتهای برجسته بین خواندن بریل و خواندن حروف چاپی، مدت زمان وارد کردن اطلاعات است. خواندن بریل (لمسی) نسبت به خواندن حروف چاپی، به صورت متوالی صورت میگیرد. در حالی که در خواندن حروف چاپی، با هر تثبیت چشمی، شبکهای از حروف متن به طور هم زمان وارد میشود. سؤال مهمی که مطرح میشود این است که آیا وارد کردن حرف به حرف اطلاعات از طریق لمس، در پردازش آن پیامدهای متفاوتی را سبب میشود؟ در تحقیقی که ریلز (1999) انجام داد خواندن بریل در سه سطح پردازش کلمه، جمله و پاراگراف مورد بررسی قرار گرفت؛ نتایج نشان داد که خوانندگان بریل نیز مانند خوانندگان حروف چاپی برای درک بهتر کلمه از راهبردهایی استفاده میکنند و متغیرهایی مثل طول لغت، فراوانی تکرار لغت در متن و داشتن معانی متعدد رابطه زیادی با سرعت خواندن بریل دارد.
در زمینه املای بریل نیز تحقیقاتی صورت گرفته است. عمل نوشتن املا به دلیل انتزاعی بودن آن برای کودک فعالیتی دشوار است. به ویژه با توجه به خودمداری کودکان، نوشتن مطالبی که دیگران بیان میکنند، برای آنان مشکل است. به همین جهت در سلسله مراتب تواناییهای زبانی یاد گرفته
میشود (سیف نراقی و نادری، 1379). و این مسئله در مورد کودکان نابینا پیچیدگی بیشتری را در پی دارد. یکی از روشهای کارآمد برای بررسی جوانب مختلف نوشتن املا، روش تحلیل غلطهاست. به طور کلی، خطا، بخش اجتناب ناپذیری از یادگیری است. وقوع خطاها میتواند بیشترین اطلاعات را درباره طرز تفکر کودک در اختیار قرار دهد. خطاهایی که کودک مرتکب میشود، نحوه استدلال کودک درباره تکلیف را روشن میسازد. برای بررسی کارکرد دانشآموزان در بررسی انواع غلطهای املایی بریل در درس املا و نیز الگوهای خطاهای املایی (spelling error) میتوان از آزمونهای معلم ساخته به صورت تکنیکی غیررسمی و پرفایده استفاده کرد.
املاء بریل
در تحقیقی که جرینیر و گیروکس(1999) انجام دادهاند، مهارت املای دانشآموزان دبیرستانی استفاده کننده از بریل با دانشآموزان بینا مورد مقایسه قرار گرفت. با توجه به اینکه دانشآموزان، فرانسوی زبان بودند، با استفاده از یک دیکته معلم ساخته، اشتباهات دانشآموزان در دو قسمت دستور زبان و کاربرد مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که مهارت دانشآموزان نابینا به طور معنیداری بالاتر از دانشآموزان عادی بود. این تحقیق یافتههای کویینگ و اشکراف (1993) را تأیید میکند که دانشآموزان نابینا بین سنین 8 تا 14 سال، در مقایسه با همسالان عادی آنها در مهارتهای املا برتری نشان دادند. البته تعمیم یافتههای تحقیق بالا به علت تعداد کم آزمودنیهای نابینا، مخصوصاً هنگامی که با یک گروه بزرگ بینا مقایسه میشوند، محدود میشود. (جرینیر، و گیروکس، 1999).
از مهمترین تحقیقاتی که پایه و اساس تحقیق حاضر را تشکیل میدهد، تحقیق بارلو براون در 1994 است. وی در یک مطالعه طولی، یادگیری حروف بریل توسط 6 کودک نابینای مطلق در طی سال اول یادگیری بریل را مورد بررسی قرار داد. هر دو هفته یک بار میزان شناسایی حروف و خطاهای آنها ضبط شد. دادههای به دست آمده از خطاها تصویر دقیقی از چگونگی رمزگردانی حروف بریل و روندی که کودکان حروف بیشتری را با سرعت بالاتری یاد بگیرند، ارائه داد. دادهها نشان داد که کودکان با سرعت یادگیری بیشتر، انواع متفاوتی از غلطها را نسبت به کسانی که یادگیری کندتری داشتند، نشان دادهاند.
دماریو (2003) در یک بررسی درباره تحلیل انواع غلطهای املایی بریل با توجه به پایههای مختلف تحصیلی الگویی از روند غلطهای املایی در پایههای مختلف و نیز رابطه غلطهای املایی با روش آموزشی و سن شروع آموزش بریل دست یافت. این دو تحقیق بر اساس روش تحلیل غلط انجام گرفت و مشخص شد به نسبتی که یادگیری بالاتر میرود، انواع متفاوتی از غلطها را نشان میدهند.
درست است که خط بریل شباهتهایی از نظر نظام آوایی (Syntax)، معناشناسی (Semantic) و دستور زبان (Grammar) به خط مورد استفاده افراد بینا دارد، ولی وجود تفاوتهایی از جمله شکل ظاهری حروف (Physical Format)، نوع اطلاعات ورودی (Intake Information) و بعضی جنبههای خط شناسی مطالعات اختصاصی بر روی این نظام نوشتاری را مطرح میکند (میلار، سوزان، 1994).
در تحقیق حاضر هم با استفاده از روش تحلیل غلط (خطا) به بررسی انواع غلطهای املایی بریل در مقطع ابتدایی با اهداف زیر پرداخته شده است:
1- طبقهبندی انواع غلطهای املایی دانشآموزان نابینای استفاده کننده از بریل در مقطع ابتدایی.
2- بررسی میزان شیوع انواع غلط در پایههای اول تا پنجم و شناسایی شایعترین غلطها در هر پایه.
3- مقایسه میزان شیوع انواع غلطهای املایی با توجه به پایههای اول تا پنجم ابتدایی دانشآموزان نابینا.
4- مقایسه میزان شیوع انواع غلطهای املایی دانشآموزان دختر و پسر نابینا.
5- مقایسه میزان شیوع انواع غلطهای املایی با توجه به سطح عملکرد دانشآموزان نابینا در درس املا.
جامعه نمونه و روش نمونهگیری
با توجه به ماهیت و اهداف این تحقیق از روش زمینهیابی استفاده شده است. جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانشآموزان نابینا و نیمه بینایی هستند که خط بریل وسیله اصلی نوشتاری آنها محسوب میشود و در مدارس ویژه نابینایان شهرهای تهران و اصفهان در مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل هستند. تعداد کل این افراد بنا بر آمار ارائه شده از اداره آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران و شهر اصفهان 216 نفر بودهاند که از این تعداد، حدود 160 نفر از آنها از خط بریل استفاده میکنند.
از آنجا که جامعه مورد نظر در این تحقیق یک جامعه محدود محسوب میشود و حجم جامعه بهاندازه کافی بزرگ نیست، رعایت اصول تصادفی ساختن ممکن نبود. در نتیجه برای انتخاب نمونه مورد نظر از روش نمونهگیری قضاوتی استفاده شد، به این صورت که محقق با مراجعه به مدارس ویژه نابینایان در تهران و اصفهان به کلیه کلاسهای مقطع ابتدایی مراجعه کرد و از معلمین خواست که متون بررسی انواع غلطهای املایی بریل در املایی مورد نظر را اجرا کنند. تعداد افراد نمونه با توجه به پایه تحصیلی، جنسی و سطح عملکرد در جداول زیر آمده است:
لازم به ذکر است که ویژگیهای دیگر این گروهها شامل موارد زیر است:
همه افراد لزوماً مبتلا به نابینایی مطلق نیستند، بلکه در میان آنها افراد نیمه بینا و نیز افراد دچار آسیبهای بینایی دیگر نیز یافت میشدند.
کلیه افراد دچار آسیب بینایی اولیه بودند.
افراد نمونه دچار معلولیت اضافه نظیر عقب ماندگی ذهنی، معلولیت جسمی- حرکتی شدید و ناشنوایی نبودند.
محدوده سنی گروه نمونه شامل افراد 7 تا 16 سال با میانگین سنی 14 سال و انحراف استاندارد 3 سال بود.
ابزار تحقیق
ابزار مورد استفاده در این تحقیق 5 متن املای محقق ساخته بود که برای هر پایه، یک متن به طور جداگانه، با توجه به متن کتاب فارسی انتخاب شدند. این متنها با توجه به این هدف انتخاب شدند که حداکثر غلطهای املایی که احتمال ارتکاب آن از دانشآموزان میرود، بیرون بکشد و هیچگونه هدفی را برای ارزشیابی تحصیلی دنبال نمیکرد.
این متنها در دو قسمت متن و لغت تهیه شد. محتوای متنها و روایی آن به تأیید استادان متخصص در این زمینه رسید. متنها را معلمین برای دانشآموزان دیکته کردند تا شرایط برای همه آزمودنیها یکسان باشد و روال عادی کلاس به هم نخورد.
همه دانشآموزان بدون هیچگونه آمادگی و اطلاع قبلی در این آزمون شرکت کردند که این مسئله خود احتمال ارتکاب خطا را افزایش داد.
به نظر اکثریت معلمین، متنهای انتخاب شده، املای جامعی از کتاب فراهم آورد و از سطح دشواری بالاتر از متوسط برخوردار بود.
طبقهبندی انواع غلط به این صورت بود که یک طبقهبندی عینی و در جهت ویژگیهای بریل فراهم آورد و در نهایت انواع غلطها در 10 طبقه گروه بندی شدند.
روش نمرهگذاری در این آزمونها به این صورت بود که به ازای هر نوع غلط 1 نمره منفی و اگر در یک کلمه دو نوع غلط رخ داده بود 2 نمره منفی به آن تعلق میگرفت.
برای توصیف یافتههای تحقیق از آمار توصیفی برای محاسبه فراوانی و میانگین استفاده شد و برای آزمون فرضهای تحقیق در بخش آمار استنباطی از آزمون غیر پارامتریک خیدوی تک متغیری و خیدوی دو متغیری استفاده شد و برای اجرای SPSS استفاده شد.
یافتهها
یافتههای تحقیق در دو قسمت آمار توصیفی و استنباطی به شرح زیر میآید:
میانگین تعداد غلطها در پایههای مختلف، دختران و پسران و دانشآموزان قوی و ضعیف، فراوانی و درصد انواع غلطهای املایی با توجه به پایههای اول تا پنجم، جنس و عملکرد بررسی شده است.
کمترین میانگین تعداد غلط املایی مربوط به کلاس اول و بیشترین میانگین مربوط به کلاس سوم ابتدایی است. مقادیر خیدو محاسباتی در هر پنج پایه از خیدو جدول بزرگتر است. در نتیجه بین میزان شیوع انواع غلط املایی در هر پایه تفاوت معنیدار وجود دارد.
برای تحلیل غلطها ابتدا غلطهای املایی به صورت زیر طبقهبندی شدند:
غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع دوم (حذف یا اضافه حرف)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد)، غلط نوع چهارم (جابجایی نقطه)، غلط نوع پنجم (نقطه کم یا زیاد به همراه جابجایی نقطهها)، غلط نوع ششم (سرهمنویسی)، غلط نوع هفتم (جدانویسی یا منفصل کردن کلمه جایی که باید متصل باشد)، غلط نوع هشتم (استثنائات، نوشتن کلمه آن چنانکه آن را تلفظ میکنند)، غلط نوع نهم (اشکال در جایگزینی کسره یا ضمه)
و غلط نوع دهم (اشکال در تنوین یا تشدید)
عمدهترین غلطهای املایی دانشآموزان کلاس اول به ترتیب غلط نوع سوم، نهم و دوم بوده است.
عمدهترین غلطهای املایی دانشآموزان کلاس دوم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمدهترین غلطهای املایی دانشآموزان کلاس سوم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمدهترین غلطهای املایی دانشآموزان کلاس چهارم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمدهترین غلطهای املایی دانشآموزان کلاس پنجم به ترتیب غلط نوع اول، ششم و سوم بوده است.
عمدهترین غلطهای املایی در بین دانشآموزان دختر به ترتیب غلط نوع سوم، اول و دوم و در بین دانشآموزان پسر به ترتیب غلط نوع اول، سوم و ششم بوده است.
عمدهترین غلطهای املایی در بین دانشآموزان هر دو گروه قوی و ضعیف به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است. غلطهای املایی در دانشآموزان ضعیف بیشتر از دانشآموزان قوی است.
همانطور که پیشتر توضیح داده شد برای بررسی اهداف تحقیق ابتدا کل غلطها به ده طبقه تقسیمبندی شدند و بر اساس این تقسیمبندی برای شناسایی فراوانترین غلطهای املایی دانشآموزان به صورت جداگانه، نتایج زیر به دست آمد:
بررسی میزان شیوع غلطهای پایه اول: طبق دادههای به دست آمده از 20 آزمودنی کلاس اول در مجموع 216 غلط با میانگین 11 غلط برای هر فرد محاسبه شد. در نتیجه میتوان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه اول ابتدایی تفاوت معنیدار وجود دارد و شایعترین غلطها در پایه اول، غلطهای نوع سوم (نقطه کم یا زیاد)، نوع نهم (اشکال در جایگزینی کسره یا ضمه) و نوع دوم (حروف اضافه یا کم) است.
بررسی میزان شیوع غلطهای پایه دوم: مجموع غلطهای به دست آمده از آزمودنیهای پایه دوم ابتدایی، 560 غلط با میانگین 31 بود میتوان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه دوم ابتدایی تفاوت معنیدار وجود دارد و شایعترین غلطها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) است.
بررسی میزان شیوع غلطهای پایه سوم: مجموع غلطهای به دست آمده از آزمودنیهای پایه سوم ابتدایی، 930 غلط با میانگین 38 بود میتوان نتیجه گرفت که بین میزان شیوع انواع غلط در پایه سوم ابتدایی تفاوت معنیدار وجود دارد و شایعترین غلطها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) است.
بررسی میزان شیوع غلطهای پایه چهارم: مجموع غلطهای به دست آمده از آزمودنیهای پایه چهارم ابتدایی، 703 غلط با میانگین 29 بود میتوان گفت عمدهترین غلطها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد)، غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) و نوع ششم (سرهم نویسی) است.
بررسی میزان شیوع غلطهای پایه پنجم: مجموع غلطهای به دست آمده از آزمودنیهای پایه پنجم ابتدایی، 600 غلط با میانگین 35 بود. میتوان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه پنجم ابتدایی، تفاوت معنیدار وجود دارد و شایعترین غلطها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) است.
برای مقایسه میزان شیوع انواع غلطهای املایی دانشآموزان دختر و پسر نابینا تعداد غلطها با توجه به نوع غلط و جنس وارد شد و از طریق آزمون خیدو متغیری تحلیل شد. نتایج به دست آمده نشان میدهد که در هیچ یک از انواع غلط تفاوت معنیدار نیست و تفاوت به وجود آمده، ناشی از نمونهگیری تصادفی است و در واقع میتوان گفت بین احتمال ارتکاب به نوع غلط خاص و جنس ارتباط معنیدار وجود ندارد.
میتوان نتیجه گرفت که بین میزان شیوع انواع غلط در دانشآموزان دارای عملکرد بالاتر از متوسط و دانشآموزان دارای عملکرد پایینتر از متوسط تفاوت معنیداری وجود دارد.
بحث و نتیجهگیری
طبق نتایج به دست آمده از هر پایه مشخص شده به طور کلی عمدهترین غلطها در هر پایه به جز پایه اول، از نوع غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت) بوده است. در کلاس اول به علت کمتر بودن تنوع لغات، امکان بهتر حفظ کردن املای کلمات یا یادگیری کلمات مختلف به صورت شبکهای از کلمات هم خانواده، تمرین بیشتر کلمات در قالب مشق شب و تأکید بیشتر روی درس املا در این پایه و دلایل احتمالی دیگر ارتکاب به این نوع غلط کاهش یافته است.
این نتیجهگیری با یافتههای تحقیق علیخانی (1379) که با هدف بررسی انواع غلطهای املایی دانشآموزان با اختلال در املانویسی انجام گرفته است، هم خوانی دارد. از آنجا که حروف هم صوت حدود 50 درصد حروف تشکیل دهنده زبان فارسیاند و از طرفی برای یادگیری املای صحیح آن، راههای محدودی وجود دارد، این نوع غلط هم در دانشآموزان بینا و هم نابینا بیشترین میزان شیوع را دارد. عمدهترین غلط بعد از غلط نوع اول از نظر فراوانی، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) محسوب میشود. این نوع غلط مخصوص بریل است و کم یا زیاد شدن نقطهها در حروف بریل نسبت به حروف چاپی از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. زیرا کم یا زیاد گذاشتن نقطه در بریل باعث تبدیل یک حرف به حرف دیگر بدون هیچگونه مشابهت صوتی، معنایی و... میشود. فرضاً حرف ل با یک نقطه کم و زیاد قابل تبدیل شدن به حرف ب، پ، ر و با جابجا شدن نقاط امکان تبدیل شدن حرف ل به هشت حرف دیگر میرود و جالب است که کلیه این تبدیلها در املاهای به دست آمده از دانشآموزان، دیده شده است.
گرایش آزمودنیها به گذاشتن نقطه اضافی یا حذف نقطه، حتی گرایش به حذف یا اضافه گذاشتن بیش از یک نقطه در آزمودنیها مشاهده شد، به طوری که میتوان گفت بعضی آزمودنیها به حذف و بعضی به اضافه گذاشتن نقطه گرایش دارند. این نوع اشکال با بالا رفتن پایه آموزشی کاهش مییابد؛ به طوری که از 37 درصد در پایه اول ابتدایی 16 درصد در پایه پنجم ابتدایی میرسد.
نتایج کلی این تحقیق حاکی از آن است که میزان فراوانی نوع غلط با پایه و جنس رابطهای ندارد، ولی میزان فراوانی نوع غلط با سطح عملکرد دانشآموز رابطه دارد؛ به طوری که دانشآموزان ضعیف در انواع غلطهای به غیر از سه مورد، غلط نوع ششم (سرهم نویسی)، غلط نوع هفتم (جدانویسی) و غلط نوع هشتم (استثنائات) احتمال ارتکاب به آن غلطها را نسبت به دانشآموزان قوی بیشتر دارند. در واقع دانشآموزان ضعیف نسبت به دانشآموزان قوی بیشتر به حدس زدن برای املا روی میآورند و کنترل کمتر روی نوشتن دارند. دانشآموزان قوی نیز از این نوع غلطها احتمال ارتکاب دارند ولی تعداد غلطهای آنها به طور معنیدار کمتر از گروه ضعیف است.
صرف اینکه دانشآموزی در غلط خاصی نمره منفی زیادی به دست آورد، دلیل بر ضعیف بودن او نیست و باید مجموع غلطهای او در رابطه با میانگین کلاس تعیین شود؛ اما مورد اینکه بین انواع غلطهای نوع ششم، هفتم و هشتم تفاوتی بین گروه ضعیف و قوی وجود ندارد، میتوان گفت به علت اینکه در مورد اینگونه کلمات قانون ثابتی وضع نشده و این قوانین در طی سالها دچار تغییرات زیادی شده است و دانشآموز در مورد قانون آن دچار سردرگمی میشود. این مسئله در کتب بریل و تطبیق آن مشکل را دو چندان میکند، و میتواند یکی از دلایلی باشد که بین دانشآموزان قوی و ضعیف تفاوت معنیداری وجود نداشته است. این تحقیق در پی آن بود که با توجه به تحقیقات گذشته، یک الگوی یادگیری بریل با توجه به انواع غلطهای املایی ترسیم کند ولی پراکندگی و تنوع انواع غلط از یک طرف و مسلط شدن نسبی دانشآموزان به خط بریل از طرف دیگر، عواملی بودند که دستیابی به این الگو را فراهم نساخت.
در تحقیق بارلو براون (1996) در شروع یادگیری بریل غلطهای املایی دانشآموزان به صورت موردی، مورد بررسی طولی قرار گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد که دانشآموز تحت تأثیر الگوی فضایی حروف بریل است و به مرور که دانشآموز مسلطتر میشود، نوع غلطها از شکل فضایی آن به انواع دیگر غلط میرسد. در حالی که این تحقیق بعد از تسلط کودک بر بریل انجام گرفت و از طرفی فراوانی بالای غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت) نسبت به انواع غلطهای دیگر، مانع دستیابی به الگویی در این زمینه شد؛ بنابراین روش تحلیل غلط در شروع یادگیری و به صورت بررسی عمیق میتواند نتایج بهتری را در اختیار بگذارد. از پیشنهادهای دیگر در این تحقیق میتوان به موارد زیر اشاره کرد:
1- استاندارد کردن متون املا در پایههای مختلف نتایج تحقیقاتی شبیه این تحقیق را معتبرتر میکند.
2- با توجه به طبقهبندیهای دیگر در مورد غلطهای املایی، تفاوت بین میزان شیوع انواع غلطها مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گیرد.
3- انواع غلطهای املایی دانشآموزان نابینا و نیمه بینا و نابینایان اولیه و ثانویه مورد مقایسه قرار گیرد.
4- لازم است دانشآموزانی که در زمینه دیکته دچار مشکلاتی هستند، شناسایی شوند و با توجه به انواع غلطها مورد بازپروری قرار گیرند.
مآخذ
پژوهشکده تعلیم و تربیت، (1380)، پیرامون بریل. سازمان آموزش و پرورش استثنایی.
زندی، بهمن (1380) خودآموز روش تدریس زبان فارسی. وزارت آموزش و پرورش، دفتر برنامهریزی و تألیف کتب درسی.
سیف نراقی، مریم و نادری، عزت ا... (1379) نارساییهای ویژه در یادگیری. تهران: انتشارات مکیال.
شریفی، درآمدی، پرویز (1379) روانشناسی و آموزش کودکان نابینا. تهران: نشر گفتمان خلاق.
منشی طوسی، محمدتقی (1376) اختلالات یادگیری. انتشارات آستان قدس رضوی.
میلانی فر، بهروز (1374) روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی تهران: نشر قومس.
وبسترالک و جوآور (1380) کودکان مبتلا به آسیبهای بینایی. ترجمه سازمان آموزش و پرورش استثنایی.
هالاهان، کافمن (1378) کودکان استثنایی، ترجمه مجتبی جوادیان. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
نقش دست و انگشت در سرعت بریل خوانی(1)
دکتر احمد علیپور، مژگان آگاه هریس، ناهید یوسفپور
چکیده
هدف پژوهش حاضر، مقایسه سرعت خواندن خط بریل با دست چپ و دست راست با توجه به دست برتری در میان دانشآموزان نابینای شهر تبریز است که در مقطع دبیرستان مشغول به تحصیل بودند.
در راستای هدف فوق، 27 دانشآموز دختر و پسر دبیرستانی (شامل 8 دختر و 19 پسر) با میانگین سنی 19سال و 8 ماه که 14 نفر آنها راست دست و 13 نفر آنها چپ دست بودند، از میان کلیه دانشآموزان نابینای مشغول به تحصیل در دبیرستان نابینایان شهید مرادی شهر تبریز که از خط بریل استفاده میکنند، به طور تصادفی انتخاب شدند. کلیه آزمودنیها به گویههای پرسشنامه دست برتری ادینبورگ پاسخ دادند. همچنین همه آزمودنیها به صورت انفرادی، متنی با عنوان «پوشه یک ورقی» شامل 357 کلمه را که به بریل نوشته شده بود، در یکی از سه موقعیت (با هر دو دست، فقط با دست راست و فقط با دست چپ) خواندند و سرعت خواندن آنها با دستگاه زمان سنج بر اساس تعداد کل کلمات در ثانیه اندازهگیری شد.
پس از اجرای آزمونها به صورت انفرادی و استخراج زمان صرف شده برای خواندن کل متن، آزمودنیها بر اساس بهره برتری جانبی (LQ) به دو گروه راست دست و چپ دست تقسیم شدند. برای تحلیل از آزمون نا پارامتری فریدمن استفاده شد و نتایج نشان داد که سرعت بریل خوانی به هنگام استفاده از هر دو دست، نسبت به سایر موقعیتها (بدون در نظر گرفتن دست برتری) به طور معناداری بیشتر بود. همچنین بر اساس نتایج آزمون U من ویتنی، میان سرعت بریل خوانی در افراد چپ دست و راست دست تفاوت معنادار وجود داشت، به طوری که سرعت بریل خوانی افراد چپ دست و راست دست به هنگام استفاده از دست چپ بیشتر بود، ولی این تفاوتها با توجه به نتایج آزمون کروسکال والیس در دو جنس معنادار نبود.
1) . این مقاله نخست در مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی (سال هشتم، شماره27، 1387، 34-42) و بعداً در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 112-115) منتشر شد.
نتیجه این پژوهش اینگونه است: سرعت بریل خوانی به هنگام استفاده از هر دو دست، بدون در نظر گرفتن دست برتری بیشتر است. همچنین سرعت بریل خوانی، با دست چپ بیشتر از سرعت بریل خوانی با دست راست است.
بر اساس برآورد سازمان بهداشت جهانی، از سال 2004 در هر 5 ثانیه، یک نفر در دنیا نابینا میشود (سازمان بهداشت جهانی، 2004). این افراد با از دست دادن حس بینایی، با آموزش و تمرین سایر حواس، سعی میکنند که این نقص را جبران کنند. به طوریکه فرد نابینا یاد میگیرد تا به جای بینایی، با استفاده از حس لامسه و عضلات، خط بریل را بخواند و بنویسد.
به این ترتیب، در افراد نابینا بریل مهمترین نظام ارتباط نوشتاری کارآمد محسوب میشود، به طوری که بیشتر افراد نابینا، در سرتاسر جهان از آن استفاده میکنند.
در افراد عادی، به طور معمول، ماهیت حرف به صورت دیداری در دستگاه بینایی بازشناسی میشود، در صورتی که افراد نابینا، قادر نیستند از دستگاه بینایی برای تحقق هدف مذکور استفاده کنند و به احتمال زیاد این دستگاه بدون استفاده میماند. در شرایطی که چشمها، توانایی دیداری خود را از دست میدهند و یا فرد از بدو تولد فاقد دروندادهای دیداری است (برای مثال نابینایان مادرزادی)، کورتکس پسسری با یک باز سازماندهی کامل مواجه میشود که این مسئله را میتوان با افزایش فعالیت بخش مذکور در تصویربرداری با رزونانس مغناطیسی کارکردی (fMri) در حین انجام تکالیف کلامی نظیر تولید واژگان یا سنجش حافظه کلامی در افراد نابینا مشاهده کرد. این یافتهها مبین آن هستند که نقش کارکردی کورتکس پسسری در افراد نابینا به طور کامل دست خوش تغییر و تحول میشود. به طوری که در این افراد کارکرد کورتکس پسسری، به دروندادهای لمسی اختصاص داده میشود و تصویرسازی به واسطه لمس یا بریل خوانی صورت میگیرد؛ به این ترتیب، لمس حروف بریل باعث فعال شدن بخش تحتانی پسسری در مغز و افزایش فعالیت سوختوساز در کورتکس پسسری، میشود که این یافته را اوهل و همکارانش (1993) با امواج EEG نیز نشان دادهاند. به این ترتیب، در افراد نابینا دروندادهای حسی- تنی، به ناحیه پسسری تغییر جهت میدهند و افزایش فعالیت سوختوساز در کورتکس پسسری افراد نابینا مؤید کارکردهای غیر دیداری این بخش است. البته به هنگام بریل خوانی، کورتکسهای پسسری خلفی- جانبی به صورت دوطرفه در آزمودنیهای نابینا فعال میشوند.
بریلخوانی
خواندن خط بریل نسبت به خواندن حروف چاپی، به صورت متوالی صورت میگیرد و به هنگام خواندن آن متغیرهایی مانند طول لغت، فراوانی تکرار لغت در متن و داشتن معانی متعدد، رابطه زیادی با سرعت بریل خوانی دارد. برای بریل خوانی باید اطلاعات لمسی ساده به
الگوهایی معنادار تبدیل شوند که دارای خواص معنایی و واژگانی باشند تا پردازش ادراکی بریل بتواند با دستگاه حسی- تنی تغییر کند. از آنجا که حروف بریل نسبت به حروف معمولی از نظر فضایی پیچیدگی بیشتری دارند، میتوان برتری نیمکره راست مغز را برای بریل خوانی تبیین کرد. همچنین ماهیت زبان شناختی حروف بریل و اینکه افرادی که از بریل استفاده میکنند، به تناوب از دست چپ و راست برای تمرکز روی جنبههای فضایی و کلامی تکلیف استفاده میکنند، نیز نتیجه یادشده را تبیین میکنند. ویلکینسون و کار (1987) مشاهده کردند افرادی که به طور مادرزادی نابینا هستند، بیشتر از دست چپ برای خواندن و شناسایی حروف بریل استفاده میکنند. همچنین هرملین و اُکنر (1971) نیز نشان دادند که در افراد نابینا، دست چپ برای بریل خوانی برتری دارد. به نظر میرسد عوامل متعددی برای جانبی شدن بریل خوانی نظیر هماهنگی کلمات متن با اسامی، یا اهمیت شناسایی ادراکی کلمات و غیره دخالت داشته باشند. همچنین در این میان، مؤلفه لمسی تکلیف به نفع ترجیح دست چپ (نیمکره راست) است، ولی ادراک معنای زبان شناختی حروف بریل به نفع کارکرد نیمکره چپ است که از این نظر، میتوان استفاده از دست راست را برای بریل خوانی تبیین کرد.
ایتییرال (2000) در پژوهشی میان ترجیح دست چپ یا راست برای انجام تکالیف دستهبندی، تکالیف ماهرانه و کارهایی که مستلزم کاربرد دو دست هستند، میان افراد بینا و نابینا تفاوت معناداری را مشاهده نکرد. او نشان داد که امکان آموزش استفاده از هر دو دست، در دوره تحول برای تکالیفی که مستلزم توانایی لمسی هستند، وجود دارد. آثار جانبی شدن مغز، نظیر برتری نیمکره چپ مغز در تکالیفی که مستلزم پردازش کلی و فضایی هستند، باعث تخصص یافتگی نیمکرهای و گذرگاههای حسی طرف مخالف در پردازش اطلاعات میشود.
همچنین سن تحول و طول مدت آشنایی با تکلیف، در پردازش اشکال لمسی، شاخصهای مهمی هستند که روی جانبی شدن اثر میگذارند. رادل، دنکلا و اسپالتن (1974) از کودکان 14-7 مهر و مومهای که در حال یادگیری حروف بریل بودند، پرسیدند که کدام دست را برای بریل خوانی ترجیح میدهند؟ آنها با جمعآوری دادهها، نتیجه گرفتند که کودکان 14-13 ساله، تکلیف بازشناسی کلمات را هنگامی بهتر یاد میگیرند که برای یادگیری از دست چپ برای لمس محرکها استفاده میشود، ولی این یافته قبل از سن 11 سالگی مشاهده نشد.
در افرادی که در بریل خوانی حرفهای هستند، هنگامیکه هدف از خواندن حروف بریل، ادراک اطلاعات زبان شناختی است، آزمودنیها به هنگام بریل خوانی دست راست (نیمکره چپ) را ترجیح میدهند. اما ویژگی زبان شناختی مواد بریل باعث میشود که در اغلب موارد دست چپ نسبت به دست راست ترجیح داده شود.
با این حال، تا کنون هیچ پژوهشی در این خصوص روی نابینایان کشور انجام نشده است. لذا با توجه به تفاوتهای فرهنگی و زبانی (تفاوتهای دست برتری و تفاوتهای میان دو جنس)، هدف از پژوهش حاضر مقایسه سرعت بریل خوانی با توجه به دست برتری و جنس در میان دانشآموزان نابیناست.
جامعه نمونه و روش نمونهگیری
جامعه آماری پژوهش حاضر را کلّ دانشآموزان نابینایی تشکیل میدهند که خط بریل، وسیله اصلی نوشتاری آنها محسوب میشود و در مدرسه نابینایان شهید مرادی شهر تبریز در مقطع دبیرستان در سال تحصیلی 86- 85 مشغول به تحصیل بودهاند. تعداد کل این افراد بر اساس آمار اداره آموزش و پرورش استثنایی شهر تبریز 160 نفر بود که همگی از خط بریل برای نوشتن و خواندن استفاده میکردند. برای انتخاب نمونه، ابتدا با مراجعه به شماره تلفن همه دانشآموزان نابینا و برقراری تماس تلفنی و پرسش از دست برتری آنها، 35 نفر به طور تصادفی انتخاب شدند و در نهایت بر اساس نمره به دست آمده از بهره جانبی شدن (LQ) 27 نفر شامل 14 نفر راست دست (LQ با گستره 100 + - 40 +) و 13 نفر چپ دست (LQ با گستره 40 - - 100 -) انتخاب شدند. دامنه سنی گروه نمونه شامل افراد 25- 14 سال با میانگین سنی 19 سال و 8 ماه و انحراف استاندارد 45/2 سال بود. آزمودنیها شامل 8 نفر دختر و 19 نفر پسر بودند. همچنین از میان نمونه 22 نفر از بدو تولد نابینای مطلق بودند، 4 نفر از کودکی بدون دلیل مشخصی نابینا شده بودند و یک نفر در سن 2 سالگی به واسطه آسیب مغزی نابینا شده بود.
ابزار تحقیق
در این پژوهش از پرسشنامه دست برتری ادینبورگ که اولدفیلد آن را در سال 1971 ساخته و شامل 10 گویه است، استفاده شد. روایی و اعتبار این پرسشنامه در کشورهای مختلف مورد بررسی قرار گرفته و در پژوهش علی پور و آگاه هریس (1386) آلفای کرونباخ آزمون مذکور 97/0 به دست آمده است. همچنین همبستگی دو نیمه آزمون 94/0 گزارش شده است. بر اساس دستورالعمل، پرسشنامه دست برتری ادینبورگ بهره جانبی شدن محاسبه میشود که عددی بین 100+ تا 100- است. عدد 100+ نشانه راست دستی کامل و عدد 100- نشانه چپ دستی کامل است.
روش اجرا
ابتدا کل آزمودنیها، به گویههای آزمون دست برتری ادینبورگ به منظور محاسبه LQ پاسخ دادند و سپس از هر یک از آنها به طور جداگانه، آزمون سرعت خواندن به عمل آمد؛ به این ترتیب که ابتدا متنی با عنوان «پوشه یک ورقی» در مورد آداب شهروندی و شهرنشینی (عدالتی، 1385، صفحه 128) شامل 357 کلمه، 7 پاراگراف و 60 جمله که با لوح و قلم به شیوه نوشتاری بریل نگاشته شده بود، در اختیار آزمودنیها قرار گرفت و از آنها خواسته شد تا در هر یک از سه موقعیت زیر کل متن را بخوانند:
برای خنثی کردن اثر تمرین، ترتیب موقعیتهای فوق در آزمودنیهای مختلف تغییر میکرد. همچنین در فاصله هر یک از موقعیتها 3 دقیقه استراحت داده شد. دستگاه زمان سنج از لحظه شروع خواندن تا لحظه پایان خواندن کل متن فعال شد و سرعت خواندن کل متن هر یک از آزمودنیها در هر موقعیت به ثانیه محاسبه شد.
پس از جمعآوری دادهها، از روشهای آمار توصیفی شامل میانگین، میانگین رتبه و انحراف استاندارد و روشهای آمار استنباطی شامل آزمونهای نا پارامتری فریدمن، U من ویتنی و کروسکال
والیس برای تحلیل دادهها استفاده شد و برای اجرای این آزمونها از نرمافزار SPSS نسخه دهم استفاده گردید.
یافتهها
در این پژوهش، به علت نرمال نبودن توزیع دادهها و عدم تساوی واریانسها برای نتایج آزمونهای کولموگراف اسمیرنف و لیونس از آزمونهای نا پارامتری برای تحلیل دادهها استفاده شده است.
طبق یافتهها حداقل و حداکثر مدت زمان خواندن کل متن به هنگام استفاده از هر دو دست کمترین و با استفاده از دست راست بیشترین زمان را به خود اختصاص دادهاند که بر اساس نتایج آزمون فریدمن، تفاوتهای درون آزمودنیها بدون در نظر گرفتن دست برتری آزمودنیها معنادار است.
همچنین مدت زمان بریل خوانی با دست چپ در قیاس با دست راست کمتر است؛ یعنی سرعت بریل خوانی با دست چپ بدون توجه به دست برتری آزمودنیها افزایش مییابد.
میانگین رتبه سرعت خواندن آزمودنیهای چپ دست، به هنگام استفاده از دست چپ برای خواندن بیشتر از سایر افراد است؛ یعنی این افراد، مدت زمان کمتری را برای خواندن کل متن صرف کردهاند. همچنین میانگین مدت زمان خواندن افراد چپ دست با دست راست نسبت به سایر گروهها بیشتر بوده است.
تفاوت سرعت خواندن آزمودنیهای دو گروه راست دست و چپ دست به هنگام استفاده از دست چپ برای خواندن در سطح معناداری کمتر از 05/0 معنادار است، ولی این تفاوت به هنگام استفاده از دست راست به تنهایی یا هر دو دست با هم معنادار نیست.
میانگین رتبه دختران چپ دست به هنگام خواندن با دست چپ در میان کلّ آزمودنیها کمتر است؛ یعنی این افراد سرعت بیشتری در خواندن کل متن داشتهاند، اما این تفاوت با توجه به یافتههای نتایج آزمون کروسکال والیس از نظر آماری معنادار نیست.
بحث و نتیجهگیری
در افراد نابینا نقش کارکردی کورتکس پسسری به جای پردازش دروندادهای دیداری، به طور کامل دستخوش تغییر و تحول میشود، به طوری که کارکرد کورتکس پسسری برای دروندادهای لمسی باز سازماندهی میشود و در نتیجه تصویرسازی ذهنی به واسطه لمس یا بریل خوانی صورت میگیرد. از طرفی، حروف بریل نسبت به حروف معمولی، از پیچیدگی فضایی بیشتری برخوردارند و پردازش ادراکی بریل به واسطه کارکرد دستگاه حسی- تنی تغییر میکند؛ بنابراین در افراد نابینا دروندادهای حسی- تنی تغییر میکند؛ بنابراین در افراد نابینا دروندادهای حسی- تنی به ناحیه پسسری تغییر جهت میدهند.
همانگونه که در بخش یافتهها مشاهده شد، آزمودنیهای پژوهش حاضر، به هنگام استفاده از هر دو دست، بدون توجه به چپ دست یا راست دست بودن، کمترین زمان و بیشترین سرعت را در خواندن متن بریل داشتند. این یافتهها با یافتههای ساداتو و همکاران (1998) که نشان داده بودند، کورتکس پسسری خلفی و کورتکس پس سری جانبی به هنگام بریل خوانی، به صورت دو طرفه در آزمودنیهای نابینا فعال میشود، هماهنگ است. به منظور تبیین این یافته میتوان به الگوی فاگوت
و همکاران (1997) استناد کرد که نشان داده بودند نیمکره راست مغز (دست چپ) برای بریل خوانی فعالیت بیشتری دارد چرا که پردازش ویژگیهای فضایی- کلامی حروف بریل به وسیله نیمکره راست صورت میگیرد تا اطلاعات لمسی ساده به الگوهای معناداری تبدیل شوند که دارای خواص معنایی و واژگانی باشند. از طرفی ادراک معنای زبان شناختی حروف بریل به نفع نیمکره چپ (دست راست) است و افراد نابینا به منظور ادراک معنای بریل از نیمکره چپ استفاده میکنند. بنابراین، به نظر میرسد که استفاده از هر دو دست در خواندن متنی که به بریل نگاشته شده است، به طور همزمان منجر به تسهیل ادراک زبان شناختی و فضایی- کلامی خط بریل در آزمودنیها میشود. به این ترتیب، آزمودنیها برای خواندن خط بریل زمان کمتری صرف میکنند و سرعت بیشتری در مقایسه با بریل خوانی با یک دست خواهند داشت. همچنین تناوب استفاده از دست چپ و راست برای تمرکز روی جنبههای فضایی- کلامی تکلیف میتواند دلیل دیگر سرعت بیشتر خواندن به هنگام استفاده از دو دست باشد.
به نظر میرسد که برای آن دسته از آزمودنیها که در موقعیت اول از هر دو دست برای خواندن تکلیف ارائه شده استفاده کرده بودند، تازگی تکلیف تأثیر کمتری داشت؛ چون با وجود نقش اساسی تازگی تکلیف روی نحوه پردازش اشکال لمسی و اثر جانبی شدن مغز برای نوع پردازش اطلاعات ورودی، از آنجا که این گروه به هنگام خواندن متن در موقعیت اول، از هر دو دست استفاده کرده بودند، پردازش معنا و ادراک فضایی- کلامی بریل به طور همزمان باعث افزایش سرعت خواندن متن نسبت به دو موقعیت دیگر (استفاده از یک دست) شده بود.
علاوه بر یافته فوق، نتایج حاضر نشان داد که سرعت بریل خوانی به هنگام مقایسه دو گروه راست دست و چپ دست، هنگامی بیشتر است که آزمودنیهای نابینا از دست چپ، نه راست استفاده میکنند. این نتیجه با نتایج تحقیقاتی که نشان دادهاند نیمکره راست مرکز پردازش لمسی- فضایی و با بریل خوانی مرتبط است هماهنگی دارد. به طوری که بررسی تفاوت سرعت خواندن با در نظر گرفتن دست برتری، نشان میدهد که افراد چپ دست با دست چپ نسبت به سایر موقعیتها و همچنین نسبت به سایر افراد در هر سه موقعیت بریل خوانی، سرعت بیشتری دارند. این یافته با یافتههای یاکسینو (1993) که برتری نیمکره راست مغز را برای بریل خوانی نشان داده بود و با یافتههای فاگوت و همکاران (1997) که ارجحیت مؤلفه لمسی تکلیف را به نیمکره راست مغز نسبت داده بود، هماهنگ است. با یافتههای رادل و همکاران هم (1997) که ارجحیت مؤلفه لمسی تکلیف را به نیمکره راست مغز نسبت داده بود و یافتههای رادل و همکاران (1974) که ترجیح و برتری دست چپ را برای بریل خوانی به واسطه بازشناسی سریعتر کلمات و مؤلفه لمسی محرکهای ارائه شده نشان داده بودند، هماهنگ است. ولی با یافتههای برادشاو و همکاران (1982) که برتری نیمکره چپ (دست راست) را برای انجام تکالیفی که مستلزم پردازش کلی و فضایی هستند نشان داده بودند، مغایرت دارد. تبیین یافته اخیر پژوهش حاضر به این نحو است که به هنگام بریل خوانی، اطلاعات لمسی ساده به الگوهای معناداری تبدیل میشوند که دارای ویژگیهای معنایی و واژگانی هستند و به واسطه پیچیدگی فضایی خط بریل، نیمکره راست مغز و در نتیجه استفاده از دست چپ و برای بریل خوانی ارجحیت دارد.
در مجموع، تحقیق حاضر نشان داد که سرعت بریل خوانی دانشآموزان نابینا هنگامی افزایش مییابد که همزمان از دو دست استفاده کنند. در صورت عدم امکان استفاده از دو دست بریل خوانی با دست چپ سریعتر است. این امر به ویژه هنگامی اهمیت دارد که دانشآموزان نابینا چپ دست باشند. اهمیت این یافته، کاربرد عملی آن برای معلمان دانشآموزان نابینا به هنگام آموزش بریل خوانی است.
از جمله محدودیتهای پژوهش حاضر، استفاده از دانشآموزان نابینای دو زبانه (زبان آذری و فارسی) است که تعمیم یافتهها به سایر دانشآموزان را دشوار میکند. محدودیت دیگر عدم برابری تعداد دختران و پسران است که به علت محدود بودن جامعه آماری و همتاسازی از نظر دست برتری میان دو گروه ایجاد شده است. همچنین به علت به حد نصاب نرسیدن تعداد افراد دو سو توان نابینا، مقایسه این گروه با دو گروه راست دست و چپ دست میسر نشد که امید است در پژوهشهای آتی، سایر پژوهشگران با استفاده از حجم نمونه بیشتر و رفع مشکلات فوق، چنین تحقیقاتی را تکرار کنند.
مآخذ
آزاد، اکرم؛ ابراهیمی، اسماعیل، (1379)، بررسی مقایسهای آزمون تشخیص بین دو نقطه در دست افراد بینا و نابینا در دهه سنی 20-10 سال، مجله توانبخشی. شماره 3، 38-42؛ رضایی دهنوی، صدیقه، سیف نراقی، مریم، (1385)، بررسی انواع غلطهای املایی بریل در دانشآموزان نابینای دبستانی، مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، شماره 3، 805-824؛ عدالتی، غلامحسین، (1385)، شهر خوب، شهروند خوب: آداب طلایی شهرنشینی، چاپ سوم تبریز: انتشارات سیم آذر؛ علی پور، احمد، آگاه هریس، مژگان، (1386)، بررسی قابلیت اعتماد و اعتبار پرسشنامه دست برتری ادینبورگ در ایران، مجله علوم روانشناختی، شماره 22، 117-133.
خطا شناسی بریل در دانشجویان نابینای 18- 25 ساله شهر مشهد(1)
نادر جهانگیری، ابوالقاسم قوام، نرجس منفرد، حمید محیب ازغندی
چکیده
هدف این پژوهش، بررسی آسیب شناختی مهارت خواندن دانشجویان نابینای فارسیزبان بود و انواع خطاها و سرعت خواندن بریل فارسی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. روش: آزمون هنجار شده «مهارت خواندن ملی بریل» بر پایه تجربه عملی پیرامون بریل فارسی و مشاهده عملی انواع خطاهای خواندن دانشجویان نابینای فارسیزبان، برای فارسی، بومیسازی شد و پس از اطمینان از روایی و پایایی آن، روی نمونه آماری 20 دانشجوی نابینای 18 – 25 ساله شهر مشهد به تفکیک جنسیت که به روش نمونهگیری طبقهای انتخاب شدند، آزمون شد.
یافتههای این پژوهش عبارت است از: به طورکلی، میزان درصد خطاهای خواندن به ترتیب از بیشتر به کمتر شامل «خطاهای علائم نگارشی»، «خطاهای قواعد نوشتاری» و «خطاهای حرفی و نقطهای» بود. میانگین نمره خواندن 55 به دست آمد که پایینتر از نمره حد نصاب بود. میانگین سرعت خواندن 70 واژه در دقیقه به دست آمد. بین دانشجویان دختر و پسر نابینا، از لحاظ نمره خواندن بریل و سرعت خواندن بریل تفاوت معناداری وجود نداشت. سرعت خواندن بریل در دانشجویان دختر دو دست خوان، بیشتر از پسر بود، اما معنادار نبود. تأثیر جنسیت بر نمره خواندن نیز معنادار به دست آمد و معناداری افزایش نمره خواندن بریل با دو دست تأیید شد.
بررسیهای مختلفی درباره مهارت خواندن بریل از سوی روان شناسان انجام شده است که میتوان به آنها با دو عنوان کلی «سرعت خواندن» و «انواع خطاهای خواندن بریل» اشاره کرد. به طور کلی، سرعت خواندن بریل در مقایسه با متون چاپی، کندتر است.
1) . این مقاله قبلاً در فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال 12، شماره 44، تابستان 1391 منتشر شد و بعداً در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 98-106) درج گردید.
بررسیهای مختلف
با توجه به تحقیق فولک (1982) میانگین سرعت خواندن بریل در 11 سالهها، در هر دقیقه 78 و در 16 سالهها، 103 واژه بوده است. در حالی که برای خوانندگان بینا، حدود 300 واژه در دقیقه به دست آمده بود... تستوا (1998) سرعت خوانندگان سریع ژاپنی را 110 واژه در دقیقه گزارش کرده بود. در بررسی رضایی دهنوی، عکافی و فرامرزی (1388) سرعت خوانندگان بریل فارسی، بسیار پایین به دست آمد؛ به طوری که کمترین زمان خواندن در این پژوهش، بدون در نظر گرفتن خطاها 2 دقیقه بود؛ یعنی سریعترین خواننده 50 لغت در دقیقه خوانده بود و میانگین سرعت خواندن 20 واژه در دقیقه بود. همچنین بررسیهایی درباره مقایسه سرعت خواندن خط بریل با دست چپ و دست راست، با توجه به دست برتری در میان دانشآموزان نابینای دبیرستانی تبریز انجام شد که نتایج آن نشان داد: سرعت خواندن بریل در هنگام استفاده از دو دست، بدون در نظر گرفتن دست برتری، بسیار بیشتر بود؛ همچنین بر اساس نتایج آزمون یومن ویتنی، سرعت خواندن بریل با دست چپ، در افراد چپ دست بیشتر بود، ولی این تفاوتها با توجه به نتایج آزمون کروسکال والیس در دو جنس قابل توجه نبود. بررسیهای مختلفی پیرامون انواع خطاهای بریل در زبانهای مختلف روی دانشآموزان انجام شده است. پژوهشهای قبلی نشان دادهاند که خطاها معمولاً نظاممندند.
در پژوهشی که رضایی دهنوی، عکافی و فرامرزی (1388) در مورد انواع خطاهای خواندن بریل فارسی انجام دادهاند، به طبقهبندی و بررسی انواع خطاهای خواندن و نیز عملکرد خواندن در دانشآموزان ابتدایی نابینا پرداختهاند و انواع خطاها را به شش طبقه تقسیم کردند که شامل خطاهای اعرابی، حذف حرف، حذف نقطه، حذف کلمه، معکوس کردن نقاط و خطاهای حدسی بود. نتایج بررسی آنها نشان داد که حذف کلمه، شایعترین خطا در همه پایههای تحصیلی بود. حذف حرف دومین خطای رایج بود و در اغلب موارد حروفی با نقطههای کمتر حذف میشدند. خطاهای دیگر، خطاهای حدسی بودند که در برخی موارد، با خطاهای دیگر همپوشی داشتند. در این نوع خطا دانشآموز با لمس اولیه یک کلمه و تشخیص حرف آغازین و یکی از حروف میانی که معمولاً زودتر تشخیص داده میشود، مانند تشدید به جای تشخیص کل واژه آن را حدس میزند؛ مثلاً ممکن است «نجار» را «نقاش» بخواند. معکوس خوانی در این پژوهش، به معنی معکوس کردن نقاط برجسته بریل است؛ مانند تبدیل حرف «و» به «ر» یا برعکس. در این خطا صورت کلی حرف، باعث بروز اشتباه میشود که تعداد این نوع خطا هم بسیار کم بود.
حذف هجا، معکوس کردن، جابهجایی حروف و هجا در یک واژه و عدم تمایز راست و چپ که در متون خط بینایی رخ میدهد، در بین خطاهای خواندن بریل مشاهده نشد. از خطاهای مختص بریل خوانی، حذف نقطه و معکوس کردن نقاط بود. حذف نقطه در تمام موارد حذف نقطه بالایی سلول بریل بود.
نتایج پژوهش رضایی دهنوی، عکافی و فرامرزی (1388) نشان داد: نوع خطا با پایه تحصیلی و عملکرد خواندن، رابطه دارد درحالیکه با وضعیت بینایی و جنسیت، رابطه ندارد. به نظر نگارندگان، منشأ بسیاری از خطاهای خواندن بریل فارسی و کاهش سرعت خواندن این نظام، ناشی از شکلگیری نظام علائم لمسی بریل فارسی بر پایه انطباق با خط عادی فارسی است؛ در حالی که
این دو نظام با یکدیگر برابر نیستند. تفاوت آنها به ویژه از جهت استفاده از حس لامسه در خواندن بریل و محدودیتهای نظام علائم لمسی بریل، در مقایسه با خط بینایی، قابل بررسی است.
ادراک لمسی
خواندن بریل فرایند ذهنی پیچیدهای است که شامل کنترل حرکت انگشتان، ادراک نقطههای بریل، شناسایی کلمه، پردازش واژگانی و معنایی است. آنها فرایند خواندن یک فرد نابینا را شامل مهارتهای پیش نیازی از قبیل مهارتهای پیش از خواندن، مهارت خواندن، پردازش لمسی، دانش واجی، مهارت تشخیص حروف، شناسایی واژه و مواردی از جمله آگاهی از هدف خواندن و مزیت انواع روشهای خواندن - به وسیله بریل و چاپ درشت و فایلهای صوتی – معرفی میکنند. برای خواندن بریل وقت بیشتری نسبت به متون چاپی نیاز است؛ زیرا حروف بریل به صورت متوالی پردازش میشوند، اما در هنگام خواندن متون چاپی، شبکهای از حروف، به طور همزمان ادراک میشوند. همچنین به نظر هندرسون (1973) نقش حافظه در این زمینه بسیار مهم است، او عامل نوع مطالب خواندنی را هم در سرعت خواندن بریل، دخیل میداند.
همچنین فرایندهای عصبی پردازش لمسی در افراد نابینا هنوز ناشناخته است. عصبشناسان پژوهشهای متعددی درباره نواحی ادراک لمسی و تغییرات ایجاد شده پس از محرومیت بینایی در مغز انجام دادهاند. بر اساس اغلب پژوهشهای فعالسازی تصویرسازی عصبی، نواحی کورتکس دیداری آزمودنیهای نابینا در خواندن بریل دخیل بودند. بوچل، پرایس و فریستون 1998، بورتون، سیندر، کنترو، آکبوداک، الینگر و رایچل، 2002، ملزار، 2001، ساداتو، اکادا، هوندا و یونکورا، 2002، ساداتو، 1996 به نقل از ساتین، (2005) و بر اساس بررسی اوکادو، کوبوتا و یونکورا (2002) نواحی کورتکس در مغز، پس از محرومیت بینایی، شکلگیری چشمگیری دارد. ناحیه کورتکس دیداری که در افراد نابینا در خواندن بریل دخیل است، وابسته به فرایند انعطاف پذیری بین- حسی است؛ منظور از آن تغییرات مغزی است که در دوران محرومیت حسی و نابینایی در اوایل زندگی، رخ میدهد که در نابینایی در سنین بالاتر مشاهده نشده است. طول دقیق دوره حساسیت انعطاف پذیری بین- حسی هنوز نامعلوم است، اما به طور کلی در نابینایی بعد از سن بلوغ، نسبت به افراد نابینای مادرزاد، محدودتر است. وجود این محدودیت در افراد دیر نابینا باعث شده است یادگیری بریل برای آنها دشوار و حتی غیرممکن شود؛ همچنین بر اساس بررسیهای اف. ام.آر. آی، در حین خواندن متون بریل، قسمت اعظم کورتکس دیداری پسسری در نابینایان، برای تمایز عناصر واژگانی از غیر واژگانی فعال میشود. در واقع این نواحی در نابینایان در ادراک مواردی از قبیل تشخیص عرض و زوایای علائم برجسته بریل، فعالیت کمتری دارند. همچنین این نواحی وقتی فقط انگشتان بر روی متن بریل کشیده شود، هیچ فعالیتی ندارند؛ بنابراین کورتکس دیداری در افراد نابینا، علاوه بر پردازش لمسی بریل در پردازش زبانی هم سهیم است، اما فرایندهای عصبی دخیل در این زمینه، کاملاً ناشناختهاند.
تقویت حس لامسه
یادگیری خواندن خط بریل، نیازمند تقویت حس لامسه و سپس تشخیص علائم بریل است. پس از ارائه برنامه آموزشی کوتاه مدت و فشردهای که برای بهبود خواندن بریل طراحی شده بود، سرعت
خواندن بریل خوانان از 90 واژه در دقیقه به 120 کلمه افزایش یافت. به نظر او این تمرینها باید به طور مستمر ادامه یابد وگرنه باعث فراموشی و کاهش سرعت خواندن میشود. تقویت حس لامسه، بهتراست از اوایل کودکی آغاز شود که روان شناسان برای افزایش توانایی لمسی، انعطاف پذیری انگشتان و دستهای کودک، والدین را به انجام تمرینهایی در منزل توصیه میکنند. از دوره پیشدبستانی و اول دبستان، آموزش رسمی تقویت لامسه آغاز میشود و شامل تمرینهایی است که به صورت مرحلهای در یک دوره چند ماهه انجام میشود. همزمان با آموزش رسمی تقویت لامسه و پس از گذشت سه ماه و حساس شدن نوک انگشتان، آموزش خواندن بریل آغاز میشود. این آموزشها نیز طی یک دوره چند ماهه انجام میشود.
در آغاز، کودک نابینا به یادگیری خواندن تشویق میشود و پس از مدتی، برای آموزش نقطههای برجسته آماده میشود که این امر از بازی آزادانه با گویهای بزرگتر آغاز و به تدریج به گویهای کوچکتر، ختم میشود؛ همچنین از کارتهایی که 8 دایره کوچکتر بر روی آنها چسبانده شده، استفاده میشود؛ سپس از ترکیبات شش نقطهای برای آموزش تشخیص موقعیت مکانی نقطهها استفاده میشود؛ سپس به کودک تشخیص سه نقطه چپ و سه نقطه راست، آموزش داده میشود تا بتواند علائم برجسته بریل را تشخیص دهد؛ سپس ارزش مکانی علائم
برجسته بریل، نسبت به یکدیگر آموزش داده میشود؛ به همین ترتیب نقطههای برجسته بریل، با شمارهگذاری آنها با او تمرین میشود تا کودک بتواند موقعیت مکانی 6 نقطه نسبت به یکدیگر را تشخیص دهد. همچنین به او یاد میدهند که نوشتن از راست به چپ و خواندن از چپ به راست، انجام میشود؛ یعنی در هنگام نوشتن نقطههای یک، دو و سه در سمت راست، خواهند بود و در خواندن، نقطههای یک، دو و سه در سمت چپ قرار میگیرند. در نهایت او به خواندن نوشتههای خود تشویق میشود. این تمرینها همچنان ادامه مییابد تا خطاهای کودک کاملاً برطرف شود و مهارت لازم برای خواندن بریل را کسب کنند.
محدودیتهای نظام علائم لمسی بریل فارسی
نگارندگان بر پایه تجربه عملی به بررسی و مقایسه نظام علائم لمسی بریل فارسی و خط بینایی فارسی پرداختهاند که در این قسمت، نتایج بررسی آنان گزارش شده است. نظام علائم لمسی بریل فارسی، ماهیت متفاوتی نسبت به خط بینایی دارد؛ علائم بریل تفاوت بسیاری با نشانههای خط عادی دارند. هر حرف در خط بینایی فارسی معادل یک خانه 6 نقطهای در بریل فارسی است که برجسته بودن و یا نبودن هر یک از آنها نشاندهنده یکی از حروف یا علامتهاست، اما حروف الفبای خط بینایی از خطوط منحنی، شکسته و نقطه تشکیل میشود؛ بنابراین خط بریل انعطاف پذیری خط بینایی فارسی را ندارد؛ تعداد حالتهای ممکن برای ایجاد علائم بریل – که تنها شامل 63 حالت ممکن است- بسیار کمتر از خط بینایی است که در بریل هر علامت چندین کاربرد داشته باشد که این امر منجر به پیچیدهتر شدن بریل نسبت به خط بینایی میشود؛ مثلاً علائم عدد در بریل فارسی با برخی علائم انگلیسی، عربی و فارسی یکساناند.
به علت اینکه خط بریل بر پایه خط بینایی و نه بر مبنای نظام زبانی، ایجاد شده است و نظام نوشتاری بریل انعطافپذیری بینایی را ندارد، برخی موارد در خط بینایی قابل ارائه به بریل نیستند که
برای نمایش آنها علامتی وضع شده است؛ ازجمله به جهت اینکه نظامهای نوشتاری بینایی، دارای تنوع شکلی هستند؛ مثلاً حروف الفبای فارسی، روسی و انگلیسی از نظر صوری بسیار متفاوتاند، اما در بریل شکل حروف الفبا در همه زبانها یکسان است و نگارش حروف در قالب شش نقطه انجام میشود.
همچنین خط بریل را نمیتوان همانند خط بینایی با اندازه – ریزی و درشتی- و حجم دلخواه – باریک یا ضخیم- به صورت مورب و با هر میزان فاصله نوشت و آن را علامتگذاری کرد؛ همچنین امکان کاربرد رنگهای متنوع در نوشتن بریل وجود ندارد که سعی شده است با کاربرد علامت توجه قبل از حروف و کلمات مورب، رنگی و... این نقص، جبران شود. با توجه به عدم امکان ریز نوشتن حروف خط بریل، گاهی آخرین واژه کاملاً در پایان خط بریل جا نمیگیرد. در این صورت، پس از نوشتن قسمتی از واژه، یک خانه را برای خط تیره خالی میگذاریم و بقیه واژه را در خط بعدی مینویسیم. بهتر است قطع کردن واژه در انتهای خط، بعد از بخشی از آن واژه باشد.
خط بریل در مقایسه با خط بینایی فارسی، یک سطحی تلقی میشود؛ بدین معنا که برخی علائم از قبیل واکه های کوتاه، «ی» کوتاه، تنوین و تشدید که در خط بینایی روی حروف الفبا قرار میگیرند، در بریل در کنار حروف به کار میروند که این مسئله، حجم خط بریل را افزایش میدهد؛ همچنین به علت اینکه در بریل نمیتوان شماره پاورقی را در بالای کلمات قرار داد، شیوه خاصی برای نمایش آن وجود دارد که باعث پیچیدهتر شدن بریل میشود.
در خط بریل فارسی، برخی علامتها وجود ندارد ازجمله اینکه بر اساس قواعد نوشتاری فارسی، برخی اجزای کلمات جدا نوشته میشوند؛ مانند فاصله بین جزء «می» و «آموزد» در واژه «میآموزد». این فاصله که فرهنگستان زبان آن را فاصله درون کلمه نامیده است، در بریل وجود ندارد و علامت فاصله برون کلمه نقش آن را ایفا میکند؛ همچنین در خط عادی فارسی، نحوه نوشتن انواع ادبی مانند شعر نو، سپید، موج نو، حجم و... قواعد خاصی دارد که در معنی بخشی و زیبایی شناسی شعر بسیار مؤثر است. این موارد، اغلب با خط بریل قابل ارائه نیستند و فقط برای تشخیص شعر از متن علامت شعر، قبل از مصرع یا بیت به کار میرود.
کاربرد ابزارهای خاص در نوشتن بریل، باعث شده است این خط نسبت به خط عادی، شکل قالبیتری به خود بگیرد و نتوان برخی از ویژگیهای خط بینایی فارسی را به بریل نوشت؛ ازجمله اینکه در خط بریل، امکان نوشتن تعداد ثابتی حرف در هر سطر وجود دارد. در هر خط یک لوح معمولی 28 خانه جای میگیرد و امکان نوشتن 42 خانه در هر سطر با ماشین پرکینز وجود دارد. اما در خط بینایی، امکان این وجود دارد که با تغییر اندازه قلم در متون چاپی، تعداد کلمات موجود در هر سطر را افزایش و یا کاهش داد و برخلاف بریل تنها یک حالت وجود ندارد. در متون دستنویس هم بر اساس دست خط فرد میتوان تعداد متغیری حرف و واژه را در هر سطر نوشت.
همچنین احتمال از بین رفتن متون نوشته شده به خط بریل، به مرور زمان، در صورت استفاده و حتی عدم استفاده، بسیار بیشتر از متون نوشته شده به خط بینایی است. کاغذ بریل پس از چند بار استفاده بر اثر فشار و عرق دست، برجستگیهای خود را از دست خواهد داد و دیگر قابل خواندن نیست. وارد آوردن فشار زیاد مثلاً قرار دادن کتاب بر روی صفحات بریل، باعث از بین رفتن
برجستگیها میشود و متن بریل ناخوانا میشود. ماندگاری پایین بریل، باعث پاک شدگی و کمرنگ شدن نقطههای علائم آن میشود که این خود ممکن است باعث تعبیر اشتباه جملات شود. مانند: پاک شدن نقطه برجسته «6» از علامت حساب باعث میشود که عدد 14981 به صورت «آبادیها» خوانده شود.
از سوی دیگر، برخی از نارساییهای نوشتار فارسی وارد خط بریل فارسی شده است؛ مصوتهای کوتاه در خط فارسی نشان داده نمیشوند و به همین علت، بسیاری از کلمات با املای مشابه، تلفظ و معنای متفاوت دارند. مانند: بَرَد، بُرَد، بُرْد، بَرْد. در این موارد، بر اساس بافت زبانی، میتوان کلمه را درست تشخیص داد. بعضی حروف مانند «و» در: دو (عدد)، وزن، توت، نانوا، مور، روز، لیمو، دارو و یا «ه» مثل: هوا، دانه، کوه، میوه. نماینده بیش از یک صدا هستند. برخی حروف مانند «واو معدوله» در کلمات «خواهش»، «خواستن» نوشته میشوند ولی تلفظ نمیشوند. بعضی از حروف نوشته نمیشوند، اما خوانده میشوند. مانند: «ی» در زیاد و بیابان.
یکی از ویژگیهای خاص بریل که در خط بینایی مشاهده نمیشود حروف معکوس است که شامل یک جفت از علائم لمسی بریل است که نقطههای برآمده آنها از نظر تعداد و نحوه چینش یکساناند، اما از نظر زاویه چینش نقطهها باهم در تقارناند مانند: ج= (J) و ه= (H)، ح= (:) و س= (S) پ= (P) و ث= (?) این حروف به ویژه در خواندن بریل، بسیار مؤثرند. به علت اینکه افراد نابینا برای خواندن متن بریل، از بافت زبانی کمک میگیرند. بافت زبانی، اشاره به محیط زبانی یک واحد زبان، یعنی بر روابط دستوری و معنایی این واحد با دیگر واحدهای زنجیره گفتار یا متن، دلالت دارد، زیرا به تدریج بر اثر تمرین زیاد، شکل کلی حرف یا کلمه در ذهن آنها ثبت میشود. اما ممکن است حروف معکوس را که فقط از نظر جهت و زاویه باهم اختلاف دارند، به درستی تشخیص ندهند.
علاوه بر این، محدودیتهای خاصی در خواندن خط بریل با حس لامسه وجود دارد. در خواندن بریل، انگشتان در اثر خواندن زودتر خسته میشوند و پس از مدتی خواندن، بیحسی بر آنها عارض میشود. بسیاری از بیماریهای پوستی خواندن بریل را مختل میکنند. بلند بودن ناخنها و حتی استفاده از ناخن مصنوعی به ویژه در خوانندگان مبتدی، نیز سرعت خواندن را کم میکند و موجب تشخیص اشتباه علائم میشود.
مشاهده عملی
نگارندگان به مدت 8 ماه به مشاهده موردی پیرامون انواع خطاهای خواندن دانشجویان نابینای 19 تا 25 سال به صورت تصادفی و بدون اطلاع آنها پرداختهاند. نتایج مشاهده عملی ثبت و ضبط شده و با مشورت و نظارت مربیان توانبخشی و عدهای از دانشجویان نابینای مسلط به خط بریل، اصلاح و در نهایت، طبقهبندی شدند. به طورکلی، اغلب دانشجویان، علائم نگارشی کمکاربردتر از قبیل نقطه ویرگول، خط تیره، دو نقطه را فراموش کرده بودند و با کاربرد آنها آشنا نبودند. شاید از علل این امر، محدود و قدیمی بودن کتابهای برگردانده شده به بریل و عدم رعایت قواعد نوشتاری در منابع اخیر باشد.
اکثریت دانشجویان برای خواندن بریل، از بافت زبانی استفاده میکردند؛ مثلاً در موارد بسیاری، مشاهده شده است که آنها با خواندن حرف اول و دوم یک کلمه، کل کلمه را حدس میزدند و یا در
موارد نادری، با خواندن تعدادی از واژههای یک جمله، تمامی جمله را حدس میزدند؛ همچنین عدم وجود فاصله درون کلمه، ممکن است باعث بروز اشتباهاتی در خواندن و تشخیص کلمات میشود؛ مثلاً چند دانشجوی نابینا هنگام خواندن روزنامه، ابتدا واژه «ذرهبین» را به صورت دو واژه مجزا تشخیص دادند، اما پس از ادامه خواندن متوجه شدند که «ذرهبین» یک واژه است. درنهایت، دانشجویان نابینای پسر، تمایل بیشتری به استفاده از خط بریل نشان میدادند؛ زیرا دانشجویان دختر نگرش مثبتی نسبت به کاربرد بریل نداشتند، در حالی که دانشجویان پسر، با استفاده از بریل احساس استقلال بیشتری میکردند.
ابزار پژوهش
در این تحقیق، از آزمون «مهارت خواندن و نوشتن» استفاده شد که این آزمون استاندارد برای ارزیابی مهارتهای بنیادین خط بریل، تنظیم شده است. مزیت اصلی این آزمون، بر دیگر آزمونهای بریل خوانی، توجه به اهمیت بافت زبانی است. اغلب آزمونهای بریل خوانی، از واژه تشکیل شدهاند؛ زیرا به اعتقاد روانشناسان، استفاده از متن در آزمون خواندن به جای واژه، باعث حدس زدن واژه به جای تشخیص آن میشود؛ در واقع فرد نابینا در هنگام خواندن بریل به کمک واژهها و عبارات قبلی و بعدی، بسیاری از واژهها را حدس میزند، درحالیکه آن را تشخیص نداده است.
این آزمون شامل سه بخش مهارت نوشتن، خواندن و سؤالات چهارگزینهای است که البته سرعت خواندن بریل را مورد سنجش قرار نمیدهد. مهارت خواندن در این آزمون، شامل دو قسمت است که قسمت اول سادهتر و قسمت دوم کمی پیچیدهتر است و در هر دو قسمت 25 خطا گنجانده شده است. این خطاها شامل 4 دسته «خطای حروف و نقطه» از جمله نقطه اضافی، حذف نقطه، جابهجایی نقطه، حذف و افزودن حروف و جابهجایی حروف و «خطای علائم نگارشی» از قبیل حذف، جابهجایی و افزودن علامت نگارشی، «خطای قواعد نوشتاری» ازجمله اشتباه نوشتن عنوانها و پاراگرافها و «خطای کوته نویسیها» هستند. همچنین در این آزمون، نمره حدنصاب به مثابه حداقل میزان بسندگی مهارت خواندن بریل در نظر گرفته شده است.
آزمون مهارت خواندن بریل فارسی که در این تحقیق، مورداستفاده قرار گرفت، به وسیله نویسندگان بر اساس آزمون «مهارت خواندن و نوشتن ملی بریل» تنظیم شد. این آزمون نیز همانند نسخه انگلیسی شامل دو قسمت بود که متن مورد استفاده، از متون واقعی موجود در مجله و روزنامه انتخاب شده بود و به علت الفبایی بودن و پیچیدهتر بودن بریل فارسی 30 خطا در دو متن گنجانده شده بود. انواع خطاها شامل چهار دسته «خطای حروف و نقطه» از جمله نقطه اضافی، حذف نقطه، جابهجایی نقطه، حروف معکوس مانند «ر» و «و»، حروف هم آوا، حذف حرف، افزودن حرف در اول، وسط و پایان کلمه، جابهجایی حروف، نحوه نوشتن همزه، واو معدوله و «خطای علائم نگارشی» از قبیل حذف، جابهجایی و افزودن علامت نگارشی، کاربرد اشتباه علامت نگارشی و ترتیب اشتباه دو علامت نگارشی «خطای قواعد نوشتاری» ازجمله اشتباه نوشتن عنوانها و پاراگرافها بود. اما به علت الفبایی بودن بریل فارسی، امکان گنجاندن «خطای کوته نویسیها» وجود نداشت. برای این آزمون نیز نمره حدنصاب به عنوان حداقل میزان بسندگی مهارت خواندن بریل فارسی در نظر گرفته شد.
به منظور ارزیابی روایی منطقی و نیز روایی محتوایی آزمون، گروهی از متخصصین زبانشناسی و آموزش بریل، آن را بررسی و تأیید کردند و به منظور ارزیابی پایایی آزمون بریل فارسی، ابتدا سه آزمون مختلف بر اساس دستورالعمل تهیه شد و در سه مرحله هر بار پنج دانشجوی نابینا (یک چهارم نمونه آماری مورد بررسی) با این آزمونها، مورد آزمایش قرار گرفتند. پس از مقایسه نمره آزمودنیها در هر سه آزمون، مشخص شد که نمره آزمون دهندهها ضریب همبستگی بالایی دارد و در نتیجه، پایایی روند تولید سؤالات آزمون نیز تأیید شد؛ همچنین به علت اینکه این آزمون برای سرعت بریل تنظیم نشده بود، برای سنجش سرعت خواندن بریل از یک برگه روزنامه بریل فارسی استفاده شد. (در اجرا نیز) برای حفظ پایایی پژوهش، تا حد امکان، شرایط برابری برای آزمون دهندهها در نظر گرفته شد؛ برای مثال فضای آزمون برای همه آزمون دهندهها یکسان بود و برای هر آزمون دهندهها، یک نسخه آزمون تهیه شده بود.
جامعه آماری، نمونه و روش نمونهگیری
جامعه آماری مورد مطالعه، دانشجویان نابینای 18 تا 25 ساله شهر مشهد بود که با روش نمونهگیری طبقهای، نمونهای شامل 20 دانشجوی نابینا به تفکیک جنسیت 10- دختر و 10 پسر- انتخاب شد. در این مطالعه عوامل محدود کنندهای از قبیل نابرابر بودن تعداد دانشجویان دختر و پسر، عدم تسلط برخی از دانشجویان به بریل فارسی، وجود نابینایان چند معلولیتی، محدود بودن تعداد دانشجویان در مقایسه با دانشآموزان و فارغ التحصیل شدن تعدادی از آنها، مانع افزایش حجم نمونه شد.
یافتهها و دستاوردها
در این قسمت، نتایج آزمون هنجار شده بریل فارسی با استفاده از آمار توصیفی تجزیه و تحلیل شد که بر اساس آن، انواع خطاهای خواندن به سه گروه «خطاهای حروف و نقطه»، «خطاهای علائم نگارشی» و «خطاهای قواعد نوشتاری» تقسیم شدهاند.
میزان درصد «خطاهای علائم نگارشی» و «خطای قواعد نوشتاری» که در متن آزمون بریل تشخیص داده نشدهاند، بیشتر از «خطاهای حرفی و نقطهای» است.
انواع خطاهای حروف و نقطه به تفکیک جنسیت: میزان درصد عدم تشخیص خطاهای حذف حرف در میان واژه»، «جابهجایی حروف هم آوا در پایان واژه»، «افزودن حرف در آغاز واژه»، جابهجایی حروف همآوای نامأنوس»، «حروف معکوس در میان واژه» و «جابهجایی حروف مجاور» بالاتر از «خطاهای مربوط به حروف و نقطه» است و کمترین میزان درصد مربوط به عدم تشخیص خطاهای «افزودن حرف در میان واژه» «جابهجایی حروف همآوای مأنوس در میان واژه» و «جابهجایی حروف همآوای نامأنوس در میان واژه»، «کاربرد حروف معکوس در آغاز و میان واژه»، «جابهجایی حروف نا مجاور» و «حذف نقطه» هستند. همچنین میزان درصد عدم تشخیص خطاهای «حذف حرف در پایان واژه»، «افزودن حرف در پایان واژه»، «جابهجایی حروف مأنوس در آغاز واژه» و «جابهجایی حروف مأنوس در آغاز واژه» در حد متوسط است.
میزان درصد عدم تشخیص خطاهای حذف حرف در آغاز واژه، جابهجایی حروف همآوای مأنوس در پایان واژه، جابهجایی حروف همآوای نامأنوس در آغاز و پایان واژهها و خطای نقطه کم در
دانشجویان نابینای پسر، در مقایسه با دختر بیشتر است. اما میزان درصد عدم تشخیص خطاهای حذف حرف در میان و پایان کلمه، افزودن حرف در آغاز و پایان واژه، جابهجایی حروف همآوای مأنوس در میان واژه، جابهجایی حروف هم وای نامأنوس در میان واژه، کاربرد حروف معکوس در آغاز و میان واژه، قلب حروف مجاور و نا مجاور در دانشجویان نابینای دختر، نسبت به پسر بیشتر است. میزان درصد عدم تشخیص خطاهای افزودن حرف در میان واژه، جابهجایی حروف همآوای مأنوس در آغاز کلمه، کاربرد حروف معکوس در پایان واژه در هر دو گروه، یکسان است.
انواع خطاهای علائم نگارشی به تفکیک جنسیت: میزان درصد عدم تشخیص خطاهای ترتیب اشتباه علامت نگارشی، جابهجایی علامت نگارشی و درج علامت نگارشی اضافی، تقریباً مساوی است. میزان درصد عدم تشخیص خطای حذف علامت نگارشی، بیشتر از سایر خطاهاست و درصد عدم تشخیص خطای کاربرد اشتباه علامت نگارشی پایینتر از سایر خطاهاست.
در بین انواع خطای علائم نگارشی، میزان درصد عدم تشخیص خطای کاربرد اشتباه علامت نگارشی در دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر است، اما میزان خطای درج علامت نگارشی اضافی، در دانشجویان نابینای دختر بیشتر از پسر است. میزان درصد عدم تشخیص خطای حذف علامت نگارشی، ترتیب اشتباه علامت نگارشی و جابهجایی علامتهای نگارشی در دو گروه یکسان است.
انواع خطاهای قواعد نوشتاری به تفکیک جنسیت: میزان درصد عدم تشخیص خطاهای قواعد نوشتاری به ترتیب از بیشتر به کمتر شامل «کاربرد اشتباه فاصله درون واژه»، «حذف فاصله درون واژه» و «کاربرد کسره اشتباه نشانه اضافه» است.
در بین خطاهای قواعد نوشتاری، میزان درصد عدم تشخیص کاربرد اشتباه نشانه اضافه و کاربرد اشتباه فاصله درون واژه در بین دانشجویان نابینای دختر و پسر، یکسان است، اما میزان درصد عدم تشخیص خطای حذف فاصله در دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر است.
نمره خواندن
میانگین نمره خواندن دانشجویان نابینا 55 به دست آمد که پایینتر از نمره حد نصاب است؛ همچنین با مقایسه میانگین نمرات خواندن دانشجویان نابینا، به تفکیک جنسیت معلوم شد که میانگین نمرات خواندن دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر است. از آنجا که حجم نمونه کم بود برای سنجش میزان معناداری این تفاوت از آزمون نا پارامتری خودگردانسازی استفاده شد و فرضیه صفر «نمره خواندن دانشجویان پسر نابینا با دانشجویان دختر نابینا یکسان است» آزمون شد که سطح معنادار به دست آمده بیشتر از 05/0 بود؛ بنابراین فرض صفر تأیید شد.
سرعت خواندن
به طور کلی، میانگین سرعت خواندن دانشجویان نابینا، بدون در نظر گرفتن خطاها 70 واژه در دقیقه به دست آمد. با مقایسه میانگین سرعت خواندن در دانشجویان نابینای مورد مطالعه، معلوم شد میانگین سرعت خواندن دانشجویان دختر، بیشتر از پسر است. برای سنجش میزان معناداری این تفاوت با استفاده از آزمون نا پارامتری خودگردانسازی به بررسی فرضیه «سرعت خواندن دانشجویان پسر نابینا با دانشجویان دختر نابینا یکسان است» پرداختیم که سطح معناداری به دست آمده بیشتر
از 05/0 بود؛ بنابراین فرض صفر تأیید شد؛ به عبارت دیگر بین دو گروه دانشجویان دختر نابینا و دانشجویان پسر نابینا، از لحاظ سرعت خواندن روزنامه تفاوت معناداری وجود ندارد.
سرعت خواندن در دانشجویان دو دست خوان و یک دست خوان: از بین 10 دانشجوی دختر نابینا 8 نفر از هر دو دست برای خواندن بریل استفاده میکردند؛ در حالی که در بین 10 دانشجوی پسر نابینا تنها 4 نفر از دو دست برای خواندن، استفاده میکردند. هرچند این نسبت در نمونه مورد مطالعه، بسیار متفاوت است و به نظر میرسد که توانایی یا علاقه دختران، در استفاده همزمان از هر دو دست در خواندن متون بریل، بیشتر از پسران است، لیکن این اختلاف از لحاظ آماری معنادار نبود.
به علت نابرابر بودن تعداد دانشجویان نابینای دودست خوان در دو جنس و به منظور بررسی دقیقتر اثر جنسیت و خواندن بریل با دو دست، از رگرسیون استفاده شد.
معناداری افزایش نمره خواندن بریل با دو دست تأیید شد. لازم به ذکر است وقتی اثر متغیر مداخلهگر خواندن با یک یا همزمان با هر دو دست با رگرسیون کنترل شد، تأثیر جنسیت بر نمره خواندن معنادار به دست آمد بر این اساس انتظار میرود به طور متوسط، نمره دانشجویان نابینای پسر تقریباً 8 واحد بیشتر از دختر باشد.
سرعت خواندن دانشجویانی که از هر دو دست جهت خواندن خط بریل استفاده میکردند، نسبت به دانشجویانی که فقط از یک دست برای مطالعه بریل استفاده میکردند، به طور معناداری بیشتر بود. در نمونه مورد بررسی، افرادی که با کمک گرفتن از هر دو دست متن را میخواندند، به طور متوسط توانستند 35 واژه بیشتر مطالعه کنند؛ همچنین فاصله اطمینان به دست آمده با 95 درصد اطمینان تضمین میکرد که این بهبود سرعت حداقل 7 واژه در جامعه افراد مورد مطالعه است.
همچنین تحلیل رگرسیونی برای سرعت خواندن نیز انجام شد که نتایج آزمونها، مقایسههای ساده فوق را تأیید کرد.
نتیجهگیری
هدف پژوهش، بررسی آسیب شناختی مهارت خواندن دانشجویان نابینای فارسیزبان بود که بدین منظور انواع خطاها و سرعت خواندن بریل فارسی، در بین دانشجویان نابینای مشهدی بررسی شدند. نگارندگان پس از بحث نظری پیرامون بریل فارسی که بر پایه تجربه عملی انجام شده بود، انواع خطاهای خواندن دانشجویان نابینای مشهدی را به صورت اتفاقی و بدون اطلاع آنان، ثبت کردند. پس از مشاهده عملی، از آزمون هنجار شده «مهارت خواندن بینالمللی بریل» برای بررسی انواع خطاهای خواندن بریل فارسی و همچنین از یک برگه روزنامه بریل برای تعیین سرعت خواندن بریل بر روی جامعه آماری 20 دانشجوی نابینای 25- 18 ساله دانشگاه فردوسی و آزاد مشهد به تفکیک جنسیت، استفاده شد. نتایج با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شدند.
نتایج به دست آمده بر اساس آمار توصیفی نشان داد انواع خطاهای خواندن به ترتیب از بیشتر به کمتر شامل «خطاهای علائم نگارشی» و «خطای قواعد نوشتاری» و «خطاهای حرفی و نقطهای» است. پس از بررسی انواع «خطاهای حرفی و نقطهای» در جامعه آماری مورد مطالعه به تفکیک جنسیت معلوم شد درصد خطاهای حذف حرف در آغاز واژه، جابهجایی حروف همآوای مأنوس در
پایان واژه، جابهجایی حروف همآوای نامأنوس در آغاز و پایان واژهها و خطای نقطه کم در دانشجویان نابینای پسر در مقایسه با دختر، بیشتر بوده است. اما درصد خطاهای حذف حرف در میان و پایان کلمه، افزودن حرف در آغاز و پایان واژه، جابهجایی حروف همآوای مأنوس در میان واژه، جابهجایی حروف همآوای نامأنوس در میان واژه، کاربرد حروف معکوس در آغاز و میان واژه، قلب حروف مجاور و نا مجاور در دانشجویان نابینای دختر نسبت به پسر، بیشتر بود.
درصد خطاهای افزودن حرف در میان واژه، جابهجایی حروف همآوای مأنوس در آغاز کلمه، کاربرد حروف معکوس در پایان واژه در هر دو گروه یکسان بوده است. با مطالعه انواع «خطاهای حرفی و نقطهای» در جامعه آماری مورد مطالعه به تفکیک جنسیت، معلوم شد در بین انواع خطای علائم نگارشی جامعه آماری مورد نظر، به تفکیک جنسیت، درصد خطای کاربرد اشتباه علامت نگارشی در دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر بوده است، اما میزان خطای درج علامت نگارشی اضافی در دانشجویان نابینای دختر، بیشتر از پسر است. درصد خطای حذف علامت نگارشی، ترتیب اشتباه علامت نگارشی و جابهجایی علامتهای نگارشی در دو گروه یکسان بود. پس از بررسی انواع «خطاهای حرفی و نقطهای» در جامعه آماری مورد مطالعه به تفکیک جنسیت معلوم شد که در بین خطاهای قواعد نوشتاری، درصد کاربرد اشتباه نشانه اضافه و کاربرد اشتباه فاصله درون واژه در بین دانشجویان نابینای دختر و پسر یکسان است، اما درصد خطای حذف فاصله در دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر بوده است.
تفاوت نمرات خواندن دانشجویان نابینای دختر و پسر معنادار بود. همچنین سرعت خواندن در بین دانشجویان نابینا بدون در نظر گرفتن خطاها 70 واژه در دقیقه به دست آمد. سرعت خواندن در بین دانشجویان دختر، به علت استفاده از دو دست در خواندن متون بریل، بیشتر از پسران بود، لیکن این اختلاف از لحاظ آماری معنادار نبود. به علت نابرابر بودن تعداد دانشجویان نابینای دو دست خوان در دو جنس و به منظور بررسی دقیقتر اثر جنسیت و خواندن بریل با دو دست از رگرسیون استفاده شد. معناداری افزایش نمره خواندن بریل با دو دست تأیید شد.
با کنترل اثر متغیر مداخلهگر مطالعه با یک یا همزمان با هر دو دست با رگرسیون تأثیر جنسیت بر نمره خواندن، معنادار به دست آمد. اما در بررسی علی پور، آگاه و یوسفپور (1387) سرعت خواندن بریل با دو دست بدون در نظر گرفتن دست برتری در دانشآموزان نابینای تبریزی بیشتر بود و بر اساس نتایج آزمون یومن ویتنی، سرعت خواندن بریل با ست چپ، در افراد چپ دست بیشتر بود، ولی این تفاوتها با توجه به نتایج آزمون کروسکال والیس در دو جنس، معنادار نبود. در مقام مقایسه نتایج پژوهش حاضر با توجه به نمونه آماری که دانشجویان نابینا را مورد بررسی قرار داده است، با نتایج علی پور، آگاه و یوسفپور تفاوت دارد.
بر اساس نتایج پژوهش رضایی دهنوی، عکافی و فرامرزی (1388) نیز در بین دانشآموزان نابینا نوع خطا با وضعیت بینایی و جنسیت رابطه نداشت، اما تأثیر جنسیت بر زمان خواندن معنیدار به دست آمد. در حالی که در این پژوهش بین دانشجویان دختر و پسر نابینا، از لحاظ سرعت خواندن روزنامه، تفاوت معناداری وجود نداشت. این در حالی است که حجم نمونه آماری به علت عواملی از قبیل نابرابر بودن تعداد دانشجویان دختر و پسر، عدم تسلط برخی از دانشجویان به بریل فارسی،
وجود نابینایان چند معلولیتی، محدود بودن تعداد دانشجویان در مقایسه با دانشآموزان و فارغ التحصیل شدن تعدادی از آنها تا حد بسیاری کاهش یافت که به علت محدود بودن حجم نمونه آماری میتوان انتظار داشت که آزمونهای آماری استفاده شده در این تحقیق، از توان کافی برای تشخیص روابط معنادار برخوردار نباشد؛ بنابراین نمیتوان در صورت مشاهده رابطه غیر معنادار، آن را معادل عدم وجود رابطه حقیقی دانست؛ همچنین در تفسیر نتایج بررسی انواع خطاهای خواندن بریل فارسی در پژوهش حاضر، بیشتر بر آمار توصیفی تأکید شده است.
با توجه به بررسی فولک (1982) که میانگین سرعت خواندن بریل در 11 سالهها را 78 واژه در دقیقه و 16 سالهها را 106 واژه در دقیقه گزارش کرده بود و نیز در پژوهش تتسوا (1998) که سرعت خواندن بریل خوانان سریع ژاپنی را 110 واژه در دقیقه به دست آمده بود و در نهایت در پژوهش رضایی دهنوی عکافی و فرامرزی (1388) که میانگین سرعت خواندن دانشآموزان نابینا را 20 واژه در دقیقه گزارش کرده بود، سرعت خواندن در دانشجویان نابینای فارسی زبان 70 واژه در دقیقه به دست آمد که با توجه به الفبای بریل فارسی در حد نسبتاً مطلوبی است که اگرچه پایینتر از بریل خوانان سریع ژاپنی در تحقیق تتسوا و کورکاوا و بریل خوانان 11 ساله و 16 ساله در پژوهش فولک است، اما بالاتر از میانگین سرعت خواندن دانشآموزان نابیناست.
در بین انواع خطاهای خواندن میزان درصد «خطای علائم نگارشی» بیشتر از سایر خطاها بود. از علل این امر میتوان به تعدد و پیچیدگی علائم نگارشی بریل فارسی اشاره کرد. با توجه به مباحث مطرح در قسمت بررسی نظری که بر پایه تجربه عملی و مقایسه نظام علائم لمسی بریل فارسی با خط عادی فارسی انجام شد، معلوم شد که به علت شکلگیری بریل فارسی بر پایه انطباق مستقیم با خط بینایی فارسی و درنتیجه الفبایی شدن بریل فارسی، محدودیتهای نظام علائم لمسی بریل فارسی در نمایش اغلب ویژگیهای خط بینایی فارسی منجر شده، علائم نگارشی بسیاری ازجمله علامت توجه، علامت عدد، علامت عبارت زبان بیگانه در بریل فارسی، ایجاد شوند. برای مثال به علت اینکه خط بریل را نمیتوان همانند خط بینایی با اندازه - ریزی و درشتی - و حجم دلخواه – باریک یا ضخیم- به صورت مورب نوشت، علامت توجه برای بریل فارسی ابداع شد که قبل از حروف و کلمات مورب قرار میگیرد. همچنین پس از «خطای علائم نگارشی» در بین انواع خطاهای خواندن، میزان درصد «خطای قواعد نوشتاری» بیشتر از «خطاهای حرفی و نقطهای» بود که بر اساس نتایج مشاهده عملی رفتار خواندن بریل در بین دانشجویان نابینای مشهدی معلوم شد که کمبود کتب و منابع بریل فارسی، به روز نبودن آنها، جانشینسازی فایلهای صوتی با منابع بریل و نبود منبع معتبر در زمینه قواعد نوشتار بریل فارسی از سوی نهادهای دولتی مربوط، منجر به ناآشنایی نابینایان با قواعد نوشتاری و رسمالخط جدید نوشتار فارسی شده است.
مآخذ
حسینی، زاهد و تفضلی مقدم، عبدالحسین، کودکان و نوجوانان دارای ضایعات بینایی، مشهد، آستان قدس رضوی، 1380؛ دادستان، پریرخ، اختلالهای زبان، روش تشخیص و بازپروری، تهران، سمت، 1379؛ رضایی دهنوی، صدیقه؛ عکافی، فرخ لقا و فرامرزی، سالار، بررسی انواع غلطها، سرعت و دقت خواندن بریل
در دانشآموزان دبستانی با آسیبهای بینایی، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، س 9، ش 1، 13-24، 1388؛ سندی، نیمن، آموزش والدین ویژه کودکان نابینا، (ترجمه: گروه پژوهشی ناشنوایی و نابینایی) تهران، پژوهشکده کودکان استثنایی، 1378؛ شریفی، شهلا «رویکرد حوزهای به ذهن و زبان از منظر عصب شناسی زبان و زبانشناسی»، زبانشناسی، س 2، 1: 73-61، 1385؛ شریفی درآمدی، پرویز، روانشناسی و آموزش کودکان نابینا، تهران، گفتمان خلاق، 1379؛ صادقی، علی اشرف و زندی مقدم، زهرا، فرهنگ املایی خط فارسی، تهران، فرهنگستان زبان و ادب فارسی، 1385؛ صفوی، کوروش، درآمدی بر معنیشناسی، تهران، سوره مهر، 1387؛ ظروفی، محمدرضا و همکاران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل، وزارت آموزش و پرورش، پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1378؛ علی پور، احمد، آگاه هریس، مژگان و یوسفپور، ناهید، سرعت بریل خوانی با کدام دست بیشتر است؟ یک مطالعه نوروسایکولوژیک»، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، س 8: 42- 34، 1387؛ غفاری، عبداللّه و همکاران، روش کوته نویسی بریل فارسی، روابط عمومی بهزیستی، 1366؛ قاسمی، مرتضی، فرهنگ موضوعی دستور خط فارسی(همراه با متن کامل دستور خط فارسی مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی)، تهران، سروش، 1387؛ نامنی، محمدرضا، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی نابینایان، تهران، بینا، 1363؛ نامنی، محمدرضا و فلاح کسمایی، شهره، نخستین گام (راهنمای آموزش پدران، مادران و مربیان کودکان نابینا و نیمه بینا) تهران، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1374؛ هالاهان، دانیل. پی. و کافمن، جیمز. ام، کودکان استثنایی (زمینه تعلیم و تربیت ویژه) (ترجمه فرهاد ماهر)، تهران، انتشارات رشد، 1378.
کشف اغلاط در بریلخوانی(1)
صدیقه رضایی دهنوی(2)، فرخ لقا عکافی(3)، سالار فرامرزی(4)
چکیده
هدف در این تحقیق میدانی، طبقهبندی و بررسی انواع غلطها، سرعت و دقت خواندن بریل و تعیین تأثیر نقش پایه تحصیلی، وضعیت بینایی، جنسیت در عملکرد خواندن بوده است.
ابتدا 41 دانشآموز مبتلا به آسیبهای بینایی که وسیله اصلی نوشتاری آنها بریل بود از مرکز ویژه آموزش نابینایان به صورت قضاوتی انتخاب شدند. سپس 5 متن خواندنی محقق ساخته را خوانده و فیلم آنها ضبط شد. در پایان دادههای استخراج شده بر اساس فیلمها از طریق آزمون کروسکال والیس، یومان - ویتنی و تحلیل مانوا تحلیل شد.
در این آزمون این یافتهها به دست آمد: غلطها به 6 طبقه از جمله غلطهای اعرابی، حذف حرف، حذف نقطه، حذف کلمه، معکوسسازی نقطهها و حدسی تقسیم شد. نتایج نشان داد که حذف کلمه، شایعترین غلطها در هر 5 پایه بوده است. میزان شیوع انواع غلط با پایه تحصیلی و عملکرد خواندن رابطه دارد و با بالا رفتن پایه تحصیلی، عملکرد خواندن بهبود مییابد. افراد کمبینا نسبت به افراد نابینا، دختران نسبت به پسران دقت خواندن بالاتری را نشان دادند.
نتیجه اینکه حذف کلمه، شایعترین غلط در خواندن بریل است و پایه تحصیلی، وضعیت بینایی و جنسیت با عملکرد خواندن رابطه دارد.
تحول سواد برای همه اشخاص، هسته اصلی آموزش را تشکیل میدهد. تعریف رایج سواد، توانایی برای خواندن و نوشتن در سطحی است که بتواند نیازهای روزانه زندگی را برآورده
کند. به طور اساسی آموختن مهارتهای سواد، همه پیشنیازها برای موفقیت در بسیاری از حیطههای زندگی از مدرسه تا اشتغال را فراهم میکند. (کوئینگ و هولبروک، 2000).
مهارتهای سواد برای افراد آسیب دیده بینایی نیز به همان اندازه اهمیت دارد. آسیب بینایی از جمله نابینایی به معنی نقص در بینایی است، به طوری که حتی پس از اصلاح، تأثیرات نامطلوب بر عملکرد آموزشی کودک دارد. این اصطلاح هم شامل کمبینایی و هم نابینایی میشود. فرد کمبینا جزء کسانی است که با وجود استفاده از عدسیهای تجویزی برای اصلاح دیدشان، در انجام تکالیف دیداری دچار مشکلاند، اما این افراد میتوانند، عملکرد خود را در این تکالیف با استفاده از راهبردهای جبران بینایی و وسایل کمک بینایی و تغییرات محیطی بهبود بخشند (کرن و کوئینگ، 2002). گرچه بعضی از دانشآموزان کمبینا میتوانند از کتب چاپی استاندارد استفاده کنند و قسمتی یا همه مطالب دیداری در کلاس را استفاده کنند؛ بعضی دیگر با استفاده از وسایل دیداری، مطالب چاپی بزرگ شده، یا بریل میتوانند خوانندگان و نویسندگان کارآمدی شوند (کرن و کوئینگ، 2002).
بریل جایگزین روش عادی
یکی از روشهای جانشین خواندن افرادی که آسیب شدید بینایی دارند، بریل است. بریل موفقترین نظام انتقال اطلاعات به افراد آسیب دیده بینایی بوده است (موستی و برتلسون، 1992). بریل فرایند ذهنی پیچیدهای شامل کنترل حرکات انگشتان، ادراک نقطه، شناسایی الگو و پردازش معنایی و واژگانی است (موستی و برتلسون، 1992). خواندن بریل، کورتکس دیداری نابینایان را فعال میکند و نشان دهنده شکلپذیری چشمگیر کورتکس است (اوکادو، کوباتو و یانکورا، 2002). افراد آسیب دیده بینایی که از بریل استفاده میکنند، میزان کارایی بیشتر، سطوح بالاتر تحصیلی و استقلال مالی بیشتری را نشان میدهند (به نقل از کوئینگ و هولبروک، 2000). علی رغم فواید استفاده از بریل، تعداد خوانندگان بریل کاهش یافته است.
اسپانگین (1996) دیدگاهها در مورد بریل و دلایل کاهش استفاده از آن را بررسی کرد. به نظر وی کاهش استفاده از بریل ممکن است ناشی از دیدگاههای منفی در مورد افراد نابینا و بریل باشد. او تأکید روز افزون بر روی استفاده از باقیمانده بینایی و استفاده از وسایل فناوری شنیداری را به مثابه جانشینی برای بریل ذکر کرده است. سالیوان (1996) (به نقل از آرگیروپولوس و مارتوس، 2006) بحث میکند که فناوری کمکی ممکن است برای افراد نابینا خوب باشد (وسایل شنیداری سریعتر از بریل است)، اما استفاده از این وسایل به جای استفاده از بریل، به طور معنیداری مهارتهای سواد را به تأخیر میاندازند. با توجه به این تأکیداتی که بر روی استفاده از بریل در مهر و مومهای مختلف بوده است، تحقیقات زیادی بر روی فرآیندهای خواندن و نوشتن بریل انجام گرفته است.
تفاوتها و شباهتها
خواندن بریل تفاوتها و شباهتهایی با خواندن متون چاپی دارد. یک تفاوت برجسته بین خواندن بریل و خواندن متون چاپی، مدت زمان وارد کردن اطلاعات است. در خواندن بریل (لمسی) حروف به صورت متوالی وارد میشود. در حالی که در خواندن متون چاپی، شبکهای از حروف به طور همزمان وارد میشود. سؤال مهم و مطرح این است که آیا وارد کردن حرف به حرف اطلاعات از طریق لمس، پردازش متفاوتی دارد یا خیر؟ هیچ تفاوتی بین خوانندگان با دید طبیعی و خوانندگان مبتلا به آسیبهای بینایی با توجه به فرایندهای زبانی و شناختی در خواندن با معنی وجود ندارد. همه خوانندگان ماهر از نشانههای دستوری، معنایی و بافتی در خواندن روان استفاده میکنند (میلار، 1997). به نظر میرسد متون چاپی و بریل در سطح پردازش لغت، جمله و پاراگراف شبیه به هم هستند. (استینمن، لیجون وکیمبروق 2006) تحول خواندن متون چاپی را با خواندن بریل در کودکان بینا و نابینا با توجه به الگوی مرحلهای چال بررسی کردند. الگوی چال، شش مرحله در تحول خواندن را مطرح میکند: اولین مرحله چون قبل از یادگیری رسمی خواندن شروع میشود، مرحله صفر است و از تولد تا ورود به مدرسه را شامل میشود. بنیان سواد از وقتی است که کودک زمانی را به نگاه کردن به لغات میپردازد. در این مرحله، کودکان بینا با دامنه وسیعی از کتابهای برانگیزنده و رنگی، مجلهها، روزنامهها، تلویزیون و غیره مواجه هستند که کودکان مبتلا به آسیب بینایی از آن محروماند (مک گال، 1990). آرتر (1999) نقل میکند که بسیاری از دانشآموزان نابینا به علّت عواملی از جمله فقدان مواجهه با کلمات در سنین پایین، مشکلات خاصی در یادگیری املا دارند. کودکان بینا از بسیاری لغات، تصاویری را در حافظه دارند و بسیاری از آنها حتی قبل از اینکه وارد مدرسه شوند، قادر به خواندن و نوشتن هستند، در حالی که کودکان نابینا معمولاً اینگونه نیستند. به علت همین در معرض قرار گرفتن زودهنگام، کودکان بینا میتوانند به سطوح بالاتری از دقت در سواد برسند. در این مرحله کودکان نابینا نیاز دارند تا به مجموعهای غنی از تجربیات لمسی دست یابند تا بتوانند خوانندگانی قوی باشند. مرحله بعدی، مرحله آغاز تربیت رسمی مهارتهای خواندن در کودکان است. این مرحله بر توانایی کودک برای رمزگشایی اشکال حروف به صداهای مورد استفاده در زبان گفتاری متمرکز است. توجه کودکان بیشتر به وسیله است تا پیام. خوانندگان ابتدایی بریل باید یاد بگیرند که بر اساس ویژگیهای لمسی حروف بریل، بین حروف و لغات، تمایز قائل شوند. از آنجا که این کودکان در مقایسه با کودکان بینا کمتر در معرض حروف قرار گرفتهاند، احتمالاً نیازمند گامهای بیشتری در یادگیری هستند تا حروف را تک تک متمایز کنند و ترکیبی از حروف را به صورت بازنمایی از مفاهیم خاص شناسایی کنند؛ علاوه بر این خوانندگان بریل باید بر نمادهای بیشتری مسلط شوند. کتاب خواندن در این مرحله برای کسب دانش نیست، بلکه برای کسب و تمرین تجربه خواندن است. مطالب خواندنی باید آشنا باشد و کودکان باید محتوا را بدانند تا بتوانند بر روی ساختار لغت و جمله متمرکز شوند و به رمزگشایی خودکار دست یابند. رسیدن به رمزگشایی خودکار در افراد نابینا طولانیتر است، زیرا جنبههای شناختی متفاوتی برای
رمزگشایی وجود دارد (استینمن، لیجون وکیمبروق، 2006). در مرحله سوم، خوانندگان از خواندن به مثابه وسیلهای برای اضافه کردن دانش بنیادین خود استفاده میکنند. علّتی وجود ندارد که وقتی خوانندگان نابینا به خواندن روان میرسند و بهاندازه کافی تجربه خواندن پیدا میکنند، متفاوت با افراد بینا عمل کنند. خوانندهای که به مرحله چهارم میرسد، میتواند بازنماییهای شناختی از چند بعد به جهان داشته باشد. در حالی که در مرحله سوم، خوانندگان ابتدایی از بعدی واحد قضایایی را در مورد جهان از طریق متون یاد میگرفتند. روشن است که این مرحله مستلزم این است که خواننده ساختار شناختی ویژهای داشته باشد که به وی اجازه دهد مفاهیم انتزاعی را به هم مربوط کند و به اطلاعات جدیدی از طریق استدلال استنتاجی برسد. مرحله پنجم، رسیدهترین مرحله است. در این مرحله، هم خوانندگان بریل و هم خوانندگان متون چاپی به درجهای از مهارت میرسند که میتوانند فرایند قضاوت، تحلیل و ترکیب را انجام دهند.
سرعت در بریلخوانی
به طور کلی، سرعت خواندن بریل در مقایسه با سرعت خواندن متون چاپی، کندتر است. میانگین سرعت خواندن بریل در 11 سالهها، در هر دقیقه 78 و در 16 سالهها، 103 لغت بوده است. در حالی که برای خوانندگان بینا، حدود 300 لغت در دقیقه ثبت شده بود و در فهم لغت به طور کلی یک سال عقبتر از آزمودنیهای بینا بودند(فولک، 1982). تستوا (1998)، با بررسی خوانندگان سریع ژاپنی، سرعت آنها را 110 لغت در دقیقه برآورد کرد. از نظر توانایی درک مطلب، نتایج به دست آمده از تحقیق نشان میدهد که توانایی درک دانشآموزان بینا و نابینا در استنباط از متن قابل مقایسه است و دانشآموزان نابینایی که همزمان ارائه شنیداری هم داشتند، در سؤالات با پاسخهای تحت اللفظی بهتر عمل کردند. در بررسی که بر روی خوانندگان 9 ساله مبتلا به آسیب بینایی در سوئیس انجام شد، مشخص شد که 22 درصد خوانندگان کمبینا در مقایسه با همسالان بینای خود، در آزمونهای خواندن به سطح میانگین یا بالاتر میرسند، 18 درصد در گروه پایین میمانند، البته تعداد زیادی از این دانشآموزان معلولیت اضافه هم داشتند (فلینوس، 1999). نولان و کدریس (1969) تأخیر تحولی در خواندن افراد آسیب دیده بینایی را تقریباً دو سال گزارش کردند. از آنجا که برای آموزش بریل، تجهیزات و خدمات آموزشی بیشتری نیاز هست، فهم فرایند خواندن بریل و مسائل مربوط به آن بسیار مهم است. یکی از روشها برای فهم فرایند خواندن، تحلیل غلط است که البته این روش برای ترتیب دادن فعالیتهای جبرانی و اصلاحی نیز مفید است. به طور کلی دانشآموزان به ندرت در مسائل تحصیلی دچار اشتباهات تصادفی میشوند. پژوهشهای قبلی نشان میدهند که خطاها معمولاً نظاممند است و دانشآموزان به طور دائم، راهبرد اشتباه خاصی را برای حل مسئله به کار میبرند (هالاهان، کافمن ولیود، 2005). به نظر میرسد قبل از تحلیل خطا، ابتدا باید انواع خطا شناسایی شود. آرگیروپولوس و مارتوس (2006) غلطهای املایی در بریل یونانی را به دو قسمت آوا شناختی و غیر آوا شناختی
تقسیم کردند. غلطهای آوا شناختی شامل اضافه کردن حرفی، حذف حرفی، جابجا کردن حرفی، جایگزین کردن حرفی، اضافه کردن هجا، حذف هجا، جابهجایی هجا و جایگزین کردن هجا بود. غلطهای غیر آوا شناختی نیز شامل غلطهای تاریخچهای و شکل شناختی بودند. در غلطهای غیر آواشناختی ظاهری شنیداری لغت تغییر نمیکند، اما غلطها به خاطر تحول زمانی زبان یا خطا در قواعد رایج املا رخ میدهد. برای پرهیز از غلطهای تاریخچهای دانشآموزان باید لغات را آنگونه که در متن کتاب و در ارتباط با کلمات دیگر به خاطر بسپارد، در حالی که برای اجتناب از غلطهای شکل شناختی، دانشآموز باید قواعد نوشتن (مثل قواعد اضافه کردن پیشوند، علامت جمع و پسوند) را به خاطر بسپارد و آنها را در املا به کار گیرد. میزان شیوع انواع غلط در دوره ابتدایی، دبیرستان و انجمن ادبی بررسی شد و نتایج نشان داد که غلطهای آوا شناختیاندکی در همه گروههای دانشآموزان وجود داشت. دانشآموزان ابتدایی غلطهای آوا شناختی بیشتری مرتکب شدند. غلطهای اضافه حرفی، جایگزین کردن حرفی و جایگزین کردن سیلاب با افزایش سن کاهش نیافته بود. رضایی و سیف نراقی (1385) انواع غلطهای املایی در بریل فارسی را به ده طبقه اشکال در حروف هم صوت، حذف یا اضافه حرف، نقطه کم یا زیاد، جابهجایی نقطه، نقطه کم یا زیاد به همراه جابهجایی نقطهها، سرهم نویسی، جدانویسی یا (منفصل کردن کلمه جایی که باید متصل باشد)، استثنائات (نوشتن کلمه چنان که آن را تلفظ میکنند)، اشکال و جایگزینی کسره یا ضمه و اشکال در تنوین یا تشدید طبقهبندی کردند. نتایج نشان داد که اشکال در حروف هم صوت، فراوانترین غلط املایی خط بریل در هر پنج پایه است. دادستان (1379) انواع غلطهای خواندن فارسی را به اشتباههای دیداری بین حروفی مانند (ج چ ح خ)، که از لحاظ شکلی نزدیک به یکدیگرند، اشتباههای شنیداری به خصوص بین صوتهای مجاور، حذف حروف صامت، حذف هجا، معکوس کردن و جابهجا کردن حروف و هجا در یک کلمه، افزودن حروف صامت و عدم تمایز راست و چپ مانند زور به جای روز تقسیمبندی کرد.
درست است که خط بریل از نظر نظام آوایی، معناشناسی و دستور زبان شباهتهایی به خط مورد استفاده افراد بینا دارد، ولی وجود تفاوتهایی از جمله شکل ظاهری حروف، نوع اطلاعات ورودی و بعضی جنبههای خط شناسی پژوهشهای اختصاصی بر روی این نظام نوشتاری را مطرح میکند (میلار و سوزان، 1994؛ به نقل از رضایی و سیف نراقی، 1385). بنابراین هدف از این تحقیق طبقهبندی انواع غلطهای خواندن دانشآموزان استفاده کننده از بریل در دوره ابتدایی، بررسی میزان شیوع انواع غلط در پایههای اول تا پنجم، مقایسه میزان شیوع انواع غلط در دانشآموزان دختر و پسر، مقایسه میزان شیوع انواع غلط در دانشآموزان نابینا و نیمه بینا، مقایسه میزان شیوع انواع غلط با توجه به سطح عملکرد دانشآموزان در خواندن و بررسی تأثیرات اصلی و تعاملی پایه تحصیلی، وضعیت بینایی (نابینایی یا کمبینایی) و جنسیت در عملکرد خواندن (سرعت و دقت خواندن) بود.
جامعه نمونه و روش نمونهگیری
جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانشآموزان مبتلا به آسیب بینایی بودند که خط بریل، وسیله اصلی نوشتاری و خواندن آنها بود و در مدرسه ویژه نابینایان در اصفهان مشغول به تحصیل بودند. تعداد کل این افراد 106 نفر بود. از آنجا که جامعه مورد نظر در این تحقیق، جامعهای محدود محسوب میشد و حجم جامعه بهاندازه کافی بزرگ نبود، و رعایت اصول تصادفی ساختن ممکن نبود، از طریق روش نمونهگیری قضاوتی (هومن، 1376) تعداد 41 نفر برای نمونه انتخاب شدند. همه این افراد دچار آسیب بینایی اولیه و بدون معلولیت اضافه بودند. محدوده سنی آنها 16 – 7 سال (میانگین و انحراف استاندارد 14 و 3) با پایههای تحصیلی اول تا پنجم ابتدایی بود.
ابزار تحقیق
ابزار مورد استفاده در این تحقیق شامل 5 متن خواندن محقق ساخته بر اساس کتاب خواندن در هر پایه بود. معمولاً برای بررسی خواندن از متنی صد، کلمهای استفاده میکنند برای این کار، ابتدا فراوانی کلیه کلمات به کار برده شده در هر کتاب استخراج شد و بر اساس فراوانی کلمات، کلماتی که بیشترین تکرار را داشتند، انتخاب شدند. لازم به ذکر است که اکثر کلمات فقط یک بار در متن کتاب آمده بودند. لذا از بین کلماتی که یک بار تکرار شده بودند، کلمات با توجه به طول، ساده بودن(مثل اسامی اعلام) انتخاب شدند. در این آزمونها فقط از لغت استفاده شد؛ زیرا استفاده از متن، احتمال حدس زدن را بسیار بالا میبرد. محتوای متنها و روایی آن به تأیید استادان متخصص و معلمان مجرب رسید. دانشآموزان به طور جداگانه متنها را میخواندند و در همان زمان از آنها فیلم گرفته میشد و زمان خواندن ثبت میشد. بعد از اتمام خواندن همه دانشآموزان، بر اساس فیلمهای گرفته شده، خطاهای مختلف هر دانشآموز استخراج و ثبت شد. طبقهبندی انواع غلط به این صورت بود که یک طبقهبندی عینی در جهت ویژگیهای بریل فراهم آورد و در نهایت انواع غلط به شش نوع از جمله غلطهای اعرابی، حذف حرف، حذف نقطه، حذف کلمه، معکوس خوانی حرفی، و حدسی تقسیمبندی شد. برای توصیف یافتههای تحقیق از آمار توصیفی فراوانی، درصد و میانگین و انحراف استاندارد و برای بررسی اهداف تحقیق از آزمون کروسکال و الیس، یومان ویتبنی و مانوا استفاده شد.
یافتههای پژوهش
فراوانی و درصد انواع غلطهای خواندن با توجه به پایه، جنسیت، عملکرد و عضویت گروهی (نابینا، کمبینا) و نیز نتایج آزمون کروسکال و الیس و یومان ویتنی بررسی شده است.
حذف کلمه در کلاسهای اول تا سوم و حذف حرف در کلاسهای چهارم و پنجم، شایعترین غلطهاست. و معکوس خوانی، کمترین شیوع غلط در هر پنج پایه را دارد. میزان شیوع غلطهای حذف نقطه، معکوس خوانی و حذف کلمه در پنج پایه متفاوت است.
بین میزان شیوع انواع غلط در دختران و پسران تفاوت معنیدار وجود ندارد. به عبارتی دیگر بین میزان شیوع غلط و جنس رابطه معنیدار وجود ندارد.
با توجه به جدول 4، بالاترین میزان شیوع غلط در دانشآموزان ضعیف حذف کلمه و در دانشآموزان قوی حذف حرف بود و میزان شیوع غلط در غلطهای نوع حذف حرف و حذف کلمه
در دو گروه معنیدار است (α < 0/05). لازم به ذکر است که دانشآموزان قوی، دارای عملکرد بالاتر از متوسط و دانشآموزان ضعیف دارای عملکرد پایینتر از متوسط در آزمون خواندن در این پژوهش بودند.
با بالا رفتن پایه تحصیلی، زمان خواندن و تعداد غلطها کاهش یافته است. افراد کمبینا در مقایسه با افراد نابینا و دختران نسبت به پسران، عملکرد بهتری در خواندن نشان دادند.
تأثیر اصلی پایه تحصیلی بر زمان و تعداد غلط، تأثیر اصلی جنسیت و وضعیت بینایی بر تعداد غلط و نیز تأثیر تعاملی پایه تحصیلی و جنسیت بر تعداد غلط و نیز تأثیر تعاملی پایه تحصیلی و وضعیت بینایی بر تعداد غلط معنیدار است.
نتیجهگیری
هدف از تحقیق حاضر، طبقهبندی و بررسی انواع غلطهای خواندن، و نیز عملکرد خواندن در دانشآموزان دوره ابتدایی مبتلا به آسیبهای بینایی که خط بریل وسیله نوشتاری آنان محسوب میشد، بود. غلطها به 6 طبقه از جمله غلطهای اعرابی، حذف حرف، حذف نقطه، حذف کلمه، معکوس کردن نقاط و حدسی تقسیم شدند. حذف کلمه شایعترین غلط در همه پایهها بود. در حین خواندن بریل، کوچکترین حرکت اشتباه باعث میشود که خواننده از خطی به خط دیگر جهش کند و در نتیجه تعداد زیادی کلمه را حذف کند یا ممکن است با لمس مقدماتی نقاط یک کلمه و شناسایی بعضی حروف و عدم شناسایی یا (شناسایی اشتباه) بعضی حروف دیگر و ناتوانی در ترکیب درست حروف برای تلفظ کلمه بامعنی، ترجیح دهد آن کلمه را نخواند و تحت فشار زمان سراغ کلمات بعدی رود. در بعضی از این دانشآموزان نداشتن انگیزه برای خواندن، ترس از غلط خواندن، بیحوصلگی و عجله برای اتمام تکلیف مشاهده شد.
حذف حرف، دومین نوع غلط شایع بود. حروفی که دارای نقاط کمتری بود، بیشتر حذف میشدند. وقتی شرکت کننده برای سریعتر خواندن هم برانگیخته میشود، این حروف را با دقت کمتری در نظر میگیرد، به ویژه اگر با حذف آن حرف، کلمه همچنان معنیدار باشد و چون آزمون مورد استفاده در پژوهش صرفاً لغت بود، این احتمال را افزایش میداد. از دیگر غلطها، غلطهای حدسی بود که این نوع غلط شاید با غلطهای دیگر نیز همپوشی داشته باشد. در این نوع غلط دانشآموز با لمس مقدماتی حروف یک کلمه، و شناسایی حرف ابتدایی و یکی از حروف وسط که معمولاً زودتر شناسایی میشود، مثل تشدید که نقطه 6 است، به جای اینکه کل کلمه را شناسایی کند، از روی حدس آن کلمه را میخواند. (مثل نجّار ← نقّاش). گاهی صرف شناسایی حرف ابتدایی یا یک حرف در وسط کلمه از حدس زدن استفاده میکنند. در اینجاست که استفاده از آزمون خواندن در قالب لغت به جای متن، عامل حدس زدن را آشکار میکند؛ زیرا وقتی دانشآموز متن دنبالهدار را میخواند، با استفاده از حدس زدن و پیشبینی کلمه بعدی، بسیاری از لغات را صحیح میخواند، در حالی که به واقع آن را شناسایی نکرده است. معکوس خوانی در این پژوهش به معنای معکوس کردن نقاط است؛ مانند تبدیل حرف و به ر یا برعکس. در اینجا ترکیب کلی شکل حرف باعث ایجاد خطا میشود، که تعداد این نوع غلط
هم بسیار اندک بود، اما به علت وجود آن، به مثابه یک طبقه مجزا مطرح شد. غلطهای اعرابی، حذف حرف (حذف مصوت)، حذف کلمه در افرادی هم که از متون چاپی استفاده میکنند، مشاهده میشود. حذف هجا، معکوس کردن، جابهجا کردن حروف و هجا در یک کلمه و عدم تمایز راست و چپ که از دیگر انواع غلطها در متون چاپی است، در خواندن بریل مشاهده نشد. این مسئله شاید به تفاوت در نوع و چگونگی اطلاعات ورودی در نظام نوشتاری چاپی و بریل باشد. چون افراد نابینا، حروف را به صورت متوالی وارد میکنند، در نتیجه احتمال اینکه یک هجا را جا بیندازد کمتر میشود، گرچه احتمال جا انداختن حرف هست. و چون کلمه را به صورت کلی وارد نمیکنند، احتمال اینکه از چپ به راست به صورت برعکس بخوانند نیز وجود ندارد، مگر اینکه صرفاً به صورت حدسی بخوانند.
از غلطهای مختص به بریل خوانی، حذف نقطه و معکوس کردن نقاط بود. حذف نقطه در همه موارد، حذف نقاط بالایی سلول بریل بود. گرچه در تحقیق نولان و کدریس (1969) حذف نقاط پایینی نیز دیده شده بود.
نتایج این پژوهش نشان داد بین میزان شیوع غلطهای نوع حذف حرف، حذف نقطه، معکوس خوانی و حذف کلمه در پایههای مختلف تفاوت معنیدار وجود دارد. به نظر میرسد با بالا رفتن پایه تحصیلی میزان شیوع این نوع غلطها کاهش مییابد. بین میزان شیوع انواع غلط در افراد نابینا و نیمه بینا و نیز دختر و پسر تفاوت معنیداری به دست نیامد و در حالی که شایعترین غلط در افراد ضعیف حذف کلمه بود، در افراد قوی، حذف حرف، بالاترین رقم شیوع را داشت. به طور کلی میتوان نتیجه گرفت که نوع غلط با پایه تحصیلی و عملکرد خواندن رابطه دارد ولی با وضعیت بینایی و جنسیت رابطه ندارد.
نتایج در زمینه عملکرد خواندن نشان داد که دانشآموزان پایه اول، پایینترین و دانشآموزان پایه پنجم، بالاترین عملکرد را در زمینه خواندن نشان دادند. به نظر میرسد با بالا رفتن پایه تحصیلی، عملکرد خواندن هم بهبود مییابد؛ در واقع تأثیر اصلی پایه تحصیلی بر عملکرد خواندن معنیدار است. نقش تمرین و تجربه در خواندن بسیار مهم است، هرچه فرد در معرض مطالب خواندنی بیشتری قرار بگیرد، مهارت او در خواندن بالاتر میرود. (کار نیکو کردن از پر کردن است)
تأثیر اصلی جنسیت بر زمان خواندن معنیدار است. دانشآموزان دختر در مقایسه با دانشآموزان پسر، عملکرد بهتری در خواندن نشان دادند. تحقیقات متعددی حاکی از آن است که عملکرد خواندن متون چاپی در دختران بهتر از پسران است. نتیجه این پژوهش تأییدی بر نتایج پژوهشهای قبلی در زمینه رابطه خواندن و جنسیت است. گرچه در خواندن بریل فرایند متفاوتی وجود دارد، اما نقش جنسیت در خواندن بریل هم مانند خواندن متون چاپی محرز است. تأثیر تعاملی جنسیت و پایه بر روی سرعت (زمان) خواندن معنیدار به دست آمد تأثیر اصلی «وضعیت بینایی» بر روی عملکرد خواندن معنیدار نبود اما تأثیر تعاملی پایه و وضعیت بینایی بر روی دقت خواندن معنیدار بود. یعنی با در نظر گرفتن پایه تحصیلی، بین دقت خواندن افراد نابینا و کمبینا تفاوت وجود دارد. افراد کمبینا عملکرد بهتری در خواندن نشان دادند.
یکی از دلایل احتمالی، استفاده افراد کمبینا از باقی مانده بینایی در حین خواندن بریل است. گرچه مسئولین آموزشی بنا به علل علمی از جمله احتمال تحلیل بینایی در مهر و مومهای بعد و...) و علتهای غیر علمی مانند کمبود امکانات متناسب و روشهای آموزشی، توصیه میکنند که افراد کمبینا موقع خواندن بریل فقط به حس لامسه متکی باشند اما بسیاری از آنها از باقی مانده بینایی خود استفاده میکردند.
با توجه به تحقیق فولک (1982) که میانگین سرعت خواندن بریل در 11 سالهها را 78 و در 16 سالهها 106 لغت گزارش کرده بود و نیز پژوهش تتسوا و کورکاوا (1998) که سرعت خواندن خوانندگان سریع ژاپنی را 110 لغت در دقیقه گزارش کرده بود، به نظر میرسد عملکرد خواندن خوانندگان بریل فارسی در حد رضایت بخشی نیست؛ زیرا کمترین زمان خواندن در این پژوهش، بدون در نظر گرفتن خطاها، 2 دقیقه بود. یعنی سریعترین خواننده 50 لغت در دقیقه خواند و میانگین کل، 20 لغت در دقیقه بود که بسیار پایین به نظر میرسد و هشداری است برای دستاندرکاران آموزش ویژه که جهت بالا بردن سطح سواد بریل به روشهای مختلفی بیندیشند. اهمیت دادن به این مسئله وقتی دو چندان میشود که در نظر بگیریم مهارت خواندن زیربنای پیشرفت تحصیلی در کلیه دروس دیگر است و ضعف در این حیطه منجر به ضعف در حیطههای دیگر تحصیلی مانند نوشتن (شامل املا، انشا)، ریاضیات، علوم و غیره میشود.
یکی از دلایل ضعف دانشآموزان نابینا شاید ناشی از این باشد که کتب درسی خواندن بریل بیشتر بر اساس کتب درسی مورد استفاده برای عموم دانشآموزان تنظیم میشود تا نیازهای خاص آنان در مهر و مومهای اخیر در روش آموزش خواندن و نوشتن بر ویژگیهای دیداری تأکید زیادی شده است تا جایی که روش اول بنویسیم، بعد بخوانیم، جای خود را به روش اول بخوانیم بعد بنویسیم داده است. ممکن است این روش برای دانشآموزان بینا که از بدو تولد در معرض محرکات مختلف دیداری در خواندن قرار میگیرند، مفید و کارآمد باشد، اما در مورد دانشآموزان نابینا احتمالاً کاربرد کمتری دارد یا باید ملاحظات ویژه آنها در نظر گرفته شود.
از علل احتمالی دیگر میتوان به انگیزش کم دانشآموزان برای استفاده از بریل اشاره کرد. امروزه با گسترش وسایل مختلف و پیشرفته صوتی و نرمافزارهای الکترونیکی و به دست آوردن اطلاعات زیاد در زمان کمتر و از طرفی تنوع کمتر در کتب بریل، منجر به تکیه بیشتر بر استفاده از لوازم صوتی و الکترونیکی شده است.
از محدودیتهای این تحقیق، میتوان به تعداد کم شرکت کنندگان، فقدان آزمونهای استاندارد خواندن و محدود شدن حیطه مطالعه به دانشآموزانی که در مراکز ویژه مشغول به تحصیل بودند اشاره کرد.
پیشنهاد میشود بر اساس دیدگاههای دیگر به ویژه دیدگاه کسانی که خود استفاده کننده بریل هستند یا مهر و مومهای متوالی در آموزش بریل شرکت داشتند، طبقهبندیهای عینیتر و خاصتری از انواع غلطهای بریل انجام گیرد. این پژوهش بر روی افراد مبتلا به
آسیبهای بینایی در مناطق جغرافیایی دیگر، مقاطع تحصیلی دیگر و دانشآموزان تلفیقی انجام گیرد. همچنین درک خواندن بریل نیز مورد بررسی قرار گیرد. برای بالا بردن سطح خواندن بریل، روشهای مختلف جبرانی مورد بررسی و کاربرد قرار گیرد.
مآخذ
بریس، نیکلا، کمپ، ریچارد، سنلگار، رزمری، تحلیل دادههای روانشناسی با برنامه اس پی اس اس، ترجمه خدیجه علیآبادی و علی صمدی، تهران، نشر دوران، 1384؛ دادستان، پریرخ، اختلالهای زبان، روشهای تشخیص و بازپروری، تهران، انتشارات سمت، 1379؛ رضایی دهنوی، صدیقه و سیف نراقی، مریم، «بررسی انواع غلطهای املایی بریل در دانشآموزان نابینای دبستانی»، مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال ششم، شماره 3، صص 805- 824، 1385؛ سیف نراقی، مریم و نادری، عزتاللّه، نارساییهای ویژه در یادگیری، تهران، انتشارات مکیال، 1379؛ کرک، ساموئل وچالفانت، جیمز، اختلالات یادگیری و تحصیلی، ترجمه سیمین رونقی، زینب خانجانی، مهین وثوقی رهبری، تهران، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1377؛ هومن، حیدر علی، شناخت روش علمی در علوم رفتاری، تهران، نشر آزمون، 1376؛ هومن، حیدر علی، تحلیل دادههای چند متغیری در پژوهش رفتاری تهران، انتشارات پیک فرهنگ، 1385.
نارساخوانی بریل
ترجمه هوشنگ شریعتی(1)
چکیده
این نوشته پژوهشی را شرح میدهد که به این بحث میپردازد که چرا برخی دانشآموزان مستعد و باهوش نابینا در هنگام خواندن، با مشکل مواجه میشوند و همچنین یافتههای پژوهشی را که توسط کریستین آرتر(2)انجام شده، مورد موشکافی قرار داده و باب بحث را در مورد مفهوم نارساخوانی بریل میگشاید. نویسنده درصدد است از طریق پرسشنامه و چند آزمون اطلاعات لازم درباره مشکلات نابینایان را به هنگام خواندن متون کشف کند و سپس راهکارهای اصلاحی مناسب را هم پیشنهاد دهد.
سالهاست برخی معلمان نگرانی خود را از شرایط دانشآموزان نابینای باهوش که با وجود داشتن هوش مناسب با نارساخوانی بریل مواجه هستند، ابراز کردهاند. معلمان کودکان نابینا در برخی موارد معتقدند که شرایط اختلال خواند بریل وجود دارد و این در حالی است که تقریباً هیچ نوشتهای دربارهای این موضوع موجود نیست. در یک مقالهی بسیار جالب که توسط مک کوی(3)(1975) نگارش یافته، ماجرای یک دختر 15 ساله که دارای اختلال خواندن است شرح داده شده است. وی سالها برای خواندن مطالب تلاش کرد، اما به موفقیت چندانی دست نیافت. او سرانجام خواندن متون را با استفاده از خط بریل و نیز حس لامسه آموخت. این داستان جالبی است، اما اطلاعات کمی را در مورد دانشآموزان نابینایی که احتمالاً دارای اختلال خواندن هستند، در اختیار ما قرار میدهد.
روششناسی
به منظور دست یافتن به عمق مشکل و یافتن دانشآموزانی که نابینا و حتیالامکان دارای نارساخوانی باشند، 152 پرسشنامه برای خدمات حکایتی و مدارس ویژه و افراد با مشکل بینایی
فرستاده شد. از همکاران خواسته شد دانشآموزانی را مدنظر قرار دهند که مستعد و باهوش بوده و عملکرد خوبی در بسیاری از حوزههای تحصیلی داشته باشند؛ ضمن اینکه در خواندن و نوشتن بریل مشکلاتی را تجربه کرده باشند.
شایان ذکر است کودکانی که دارای مشکلات مضاعف از قبیل مشکلات اجتماعی، عاطفی و یا ناتوانیهای جسمی بودند و این مشکلات ممکن بود علتی برای تأخیر در خواند باشد، از این مطالعه مستثنی شدند.
75 پرسشنامه عودت داده شد و با نظرخواهی از همکاران 17 دانشآموز برای یک دورهی 18 ماهه مورد ارزیابی قرار گرفتند. مجموعهای از آزمونهای توانایی(1)برای ارزیابی تواناییهای شنیداری، شناختی، لامسه، خواندن و ریاضیات مورد استفاده قرار گرفت.
آزمونهای به کار گرفته شده در ارزیابیها
ارزیابی شنیداری
ارزیابی لامسه
آزمون لامسه توبین(5)
آزمون سرعت پردازش اطلاعات در نابینایان(6)(stip)
آزمون استعداد یادگیری نابینایان (blat)
ارزیابی شناختی
مقیاسهای توانایی
بریتانیا (فقط قسمت غیر مجری به کار گرفته شد)(7)
ارزیابی خواندن
1) . a battery of ability tests
2) . wepman test of auditory discrimination
3) . non-word repetition test
4) . rhyme production test
5) . tobin,m. j. touch test
6) . the speed of information processing test for the blind (stip)
7) . british ability scales(only non visual items were used
8) . neale analysis of reading ability-revised
ارزیابی ریاضیات
ارزیابیهای برخی مشکلات رایج دانشآموزان را به شرح زیر نمایان ساختند:
آشفتگی مداوم در برتری طرفی
آشفتگی قابلتوجه در تشخیص چپ و راست
مشکلات در جهتیابی مربوط به چپ و راست
وارونه خواندن حروف
یافتهها نشان میداد که از هر 12 نفر، 10 نفر در این حوزهها دارای مشکلات بودند.
نمونههایی از مطالعات موردی
شاید ذکر بعضی از این مطالعات موردی باعث روشنتر شدن برخی از مشکلات این دانشآموزان شود.
دانشآموز«الف» (پسر، سن در زمان ارزیابی 9 سال و یک ماه دارای شب ادراری قبل از بلوغ) که از طرف معلمانش راست برتر گزارش شد. در حالی که او در هنگام ارزیابی از دست چپش استفاده کرد. فعالیتها طوری به او ارائه شد که از دست برترش استفاده کند و مشاهده شد که او همچنان از دست چپش استفاده میکرد. دانشآموز مذکور در هنگام ترک کلاس برای صرف ناهار میان در میایستاد و قبل از حرکت به سوی دستشویی دچار تردید میشد. انگار او مطمئن نبود از کدام مسیر باید بپیچد، اما هنگامی که در مورد مسیر درست تصمیمگیری کرده بود، به وضوح مسیر خود را پیدا کرد. یافتههای مشابهی در مورد دانشآموزان دیگری مشاهده شد.
دانشآموز«ب»(دختر، سن در زمان ارزیابی 11 سال و 11 ماه، دارای آب سیاه مادرزادی و ترس از نور) کاملاً با همسالان بینا و عادی هماهنگ است و حتی سطح پیشرفت تحصیلیاش از متوسط برنامه ملی بالاتر است. او به این دلیل در ارزیابی میگنجد که در خواند کند است. در آزمون توانایی لامسه مشخص شد هرچند چپ دست بود، اما با استفاده از دست راستش به موفقیت قابل توجهی دست یافت.
دانشآموز »پ» (پسر، سن 17 سال و 3 ماه دارای آب سیاه دو طرفه با تحلیل بینایی) هیچ برتری جانبیای در وی به اثبات نرسید. گفته میشد که از دست راستش برای خواندن بریل استفاده میکند، اما در واقع از دست چپش استفاده میکرد.
هفت نفر از کودکان مورد مطالعه حرفها را وارونه میخواندند.
دانشآموز«ث» (پسر، سن 8 سال و 10 ماه، دارای بیماری عصبی) او در طی ارزیابی، همواره حرفهای d,h,n,z,j,f,p v,m,u,i,e را باهم اشتباه میگرفت. وقتی اطلاع پیدا کرد اصوات یا لغات را نادرست قرائت میکند، راهکار مثبتی را در رابطه با تمام حروف مشکلدار اتخاذ کرد و آنقدر تمرین کرد تا به روش صحیحی دست پیدا کرد. برای مثال او jet را het و dat میخواند، اما سرانجام آن را به صورت صحیح یعنی jet خواند و همچنین کلمهی bud را که به صورتهای but و buj, buf تلفظ میکرد در خاتمه به شیوهی صحیح bud خواند معلمان نیز تأیید کردند این دانشآموز با همین راهکار موفق گردید.
نمونههایی از آشفتگیهای قابل سنجش به وسیله آزمون استعداد یادگیری نابینایان دانشآموزان در مورد قوه لامسه و آزمون لامسه «کوبین» نیز آشکار شد. بعضی از دانشآموزان از جمله«ت»، به هنگام خواندن اعدادی که احساس میشد با چنین مشکلاتی همراه باشند، همین نوع مشکل آشفتگی را از خود بروز دادند. هنگام خواندن متن توسط دانشآموزان مشخص میشود که با چه حرف و کلماتی مشکل دارند. در این بحث توانایی دانشآموزان برای اقدام به شناسایی اعداد مهم نیست.
سایر ابعاد مشکل عبادت بودند از:
-ادراک لامسهای
-لباس پوشیدن/لباس نپوشیدن
-کلمات هم قافیه
-سازماندهی در امور و کارهای مربوطه
-هماهنگی و تعادل
-اضطراب در بیان موضوعات و ترس از فراموشی
در آغاز پژوهش انتظار میرفت که همپوشی قابل توجهی بین مشکلات مربوط به برتری جانبی، جهتیابی، لباسپوشیدن و سازماندهی امور شخصی وجود داشته باشد، اما تنها یکی از این کودکان«الف» در تمام این زمینهها مشکل دارد، اما بررسی عملکرد آنها در مدرسه نشان داد که هردوی آنها دارای آسیبمغزی هستند و ممکن است با مشکلاتشان مرتبط باشد. همچنین انتظار این بود که دانشآموزان مورد مطالعه در هجی کردن مشکل داشته باشند و شواهدی دال بر هجیهای عجیب و غریب در الگوهای هجی کردن یافت شود. فقط یک دانشآموز(دختر، سن 11 سال و 9 ماه دارای حرکت غیرارادی چشم) وجود داشت که با بدیلهای آوای معمول ارتباط منطقی نداشت. وی با مشکلات شنوایی و کلامی مواجه بود که احتمالاً میتوانست تبیینی برای مشکل او در هجی کردن باشد.
مشخص شد که شش نفر از دوازده دانشآموز مورد مطالعه در خواندن کلمات موزون داری مشکل هستند که ممکن است یکی از شاخصههای مشکل در آواشناسی باشد.
برایانت و گوسوامی (1990) این مسأله را به عنوان آگاهی عمومی اصوات توصیف کردهاند که کودکان در خواندن به آنها نیاز دارند. برادلی و برایانت (1983 و 1985) معتقدند که عدم حساسیت کودکان نسبت به اصوات، یکی از حوزههای اصلی مشکلات است که آنها در هنگام شروع به خواندن با آن روبهرو هستند و تشخیص اولیهی ضعف در توانایی نظم دهی به کلمات، نمایانگر اختلال خواندن در آینده است و همچنین این مسأله در هجی کردن هم اثرگذار خواهد بود. برای بحث دقیقتر در مورد این نوع اختلال خواندن به مثال زیر توجه کنید.
در این پژوهش مشاهده شد که در اغلب موارد مشکلات مرتبط با کلمات هم قافیه از عدم آشنایی با کار(تکلیفها) ناشی میشود. لذا عملکرد افراد اغلب با تمرین بهبود مییابد. مشاهده شد دانشآموزان در زمینهی توالی شنوایی و توالی حروف به هنگام هجی کردن مشکلاتی دارند. فقط در میان آنها دو نفر در این زمینهها دارای مشکلات کاملاً مجزا و متمایز بودند و با مشکلات مربوط به دست چپ و راست که سایر آزمودنیهای مورد مطالعه داشتند، مواجه نبودند.
گوپتا در سال 1992 اظهار میکند که استرس و اضطراب در اغلب موارد مشکل اصلی کودکان دارای اختلال خواند است، اما در میان 12 کودک آزمودنی، تنها عملکرد ضعیف 3 نفر معلول استرس و اضطراب بود و معلمان دو نفر از آنها مشاهده کردند که آنان به خاطر شرایط خانوادگی، دارای مشکلات اجتماعی-عاطفی بودند. به علاوه مشاهده شد
که به دلیل مهارت و استفاده از روشهای جذاب و خلاقانهی معلمان در تدریس و عدم تکرار مطالب و توضیح اضافی که باعث اضطراب و خستگی کودکان میشود، به طور قابل ملاحظهای اضطراب آنان کاهش یافت.
کاربردهای پژوهش
پژوهش این مسأله را مشخص میکند که معلمان میبایست نسبت به برتری جانبی شاگردانشان آگاه باشند. معلمان در هنگام کار با دانشآموز باید برتری جانبی و دست برتر او را ارزیابی کنند و پس از انجام آزمون و ثبت اطلاعات، اغلب برگشت به وضعیت اول نامحتمل است. بر اساس یافتههای اولیه، این احتمال وجود دارد که کودکی راست یا چپ برتر باشد، در حالی که این پژوهش کاملاً به وضوح مشخص میکند که کودکان دست برترشان را عوض میکنند و معلمان میبایست نسبت به این امر آگاه باشند. در مورد کودکانی که در استفاده از دست برتر ثبات ندارند معلمان میبایست از خودشان سؤال کنند که، «چرا این کودکان هرچند وقت یک بار دست خود را عوض میکنند؟ آیا این تزلزل و ناپایداری نتیجهی استرس است یا خیر؟» در مورد کودکانی که در مورد راست یا چپ برتری دچار آشفتگی هستند، واقعیتهایی حاصل شد.
آنها بلافاصله ساعت، حلقه یا النگو را به بازوی خود میبستند.
بر اساس گفتههای والدینشان، آنها از لباسهایی استفاده میکردند که درآوردن و پوشیدن آنها(برای مثال در موقع ورزش) راحتتر باشد.
اکنون به نظر میرسد که یافتههای پژوهش یک سؤال بسیار مهم را به ذهن متبادر میکند که ما چگونه به کودکان یاد بدهیم که بریل بخوانند؟ آیا کودکانی که مشکل آشفتگی در دست چپ و راست دارند، باید در هنگام یادگیری خواندن بریل، به استفاده از دو دست تشویق شوند یا خیر؟ بسیاری از معلمان کودکان نابینا، شاگردانشان را تشویق میکنند که در هنگام خواندن بریل از هردو دست استفاده کنند. شواهد حاکی از آن است که ماهرترین و سریعترین بریل خوانها افرادی هستند که از هر دو دست استفاده میکنند. (اولسون، 1987)، (تروان و هندرسون و هارلی، 1979) معلمان بدین ترتیب تمایل دارند که دانشآموزان آنها به بریلخوانهای ماهری تبدیل شوند. لیکن ظاهراً این پژوهش حاکی از آن است که ممکن است استفاده از روش دو دست خوانی بریل، مشکل کودکانی را که دچار آشفتگی استفاده از دست چپ و راست هستند، دو چندان کند.
اجازه دهید برای نشان دادن این قضیه مورد یک کودک بینا را که علائمی از آشفتگی را در تشخیص طرف راست یا چپ از خود بروز میداد(مثلاً نمیدانست مداد را با کدام دست بگیرد) بررسی کنیم. در این وضعیت معلم تلاش میکند تشخیص دهد دست برتر مدام است و آنگاه کودک را با اطمینان تشویق میکند که مداد را با دست برتر بگیرد. در واقع در هیچ شرایطی، معلم کودک را به استفاده از هردو دست تشویق نمیکند و به حدی تعویض دستها را ادامه میدهد تا به نتیجه برسد. این در حالی است که دقیقاً از معلمان نابینا انتظار میرود شاگردانشان را به استفاده از هر دو دست ترغیب نمایند. پیشنهاد میشود برای کودک نابینایی که با مشکل و آشفتگی در دست چپ و راست روبهرو است، تشویق شود در هنگام خواندن بریل فقط از دست برتر(با یک دست) استفاده کند.
چشمانداز آینده
مرحلهی بعدی در این پژوهش، ارزیابی ده بریلخوان خوب خواهد بود که از لحاظ سنی و جنسی با دانشآموزی که مشکلات و آشفتگی در آنها تشخیص داده شد همخوانی داشته باشد. این ارزیابی به این دلیل انجام میشود که اثبات گردد آیا این بریل خوانهای ماهر همین آشفتگی دست چپ و راست را از خود بروز میدهند یا خیر؟ آیا بریلخوانهای ماهر دارای برتری جانبی هستند و یا آیا مشکلات جهتیابی مربوط به آشفتگی در طرف راست و چپ را از خود بروز میدهند یا خیر؟ فرض بر این است که چنین نخواهد بود. در بلندمدت تلاش میشود تا به این سؤال که«آیا اساساً نارساخوانی بریل وجود دارد یا نه؟ پاسخ داده شود». از آنجا که تعریف پذیرفته شدهای در میان نویسندگان فعال در امر اختلال خواندن وجود ندارد، پاسخ این سؤال ساده و سهل نیست.
در حال حاضر پژوهشهای زیادی در راستای تلاش به منظور کشف علت یا علل نارساخوانی در حال انجام است. این پژوهش نشان میدهد که نارساخوانی ممکن است با تفاوتهای ژنتیکی یا تفاوتهایی در اختلالهای عملکرد مغز همراه باشد.
فریت(1997,p. 17) این موضوع را به اجمال چنین بیان میکند. توافق کلی وجود دارد که بیان میکند یک اختلال رشدی در تمام دورهی زندگی و با منشأ بیولوژیکی است. شواهدی هم وجود دارد
که این امر منشأ در مغز داشته باشد. اما فعالیتها در هردوی این حوزهها در آغاز راه میباشد. احتمالاً فعل و انفعالهای زیادی در تعامل مغز با محیط وجود دارند که در نهایت در ایجاد نارساخوانی مؤثر هستند؛ این در حالی است که علوم رفتاری، پیوسته دستخوش تغییر میشوند و بر همین اساس چنین فرض میشود که بحث در باب منشأ نارساخوانی نیز دچار تغییر گردد. این نقص شناختی، محدود، ویژه، مداوم و همه شمول است. دقت لازم به یافتههای این پژوهش ما را به این باور میرساند که مشکل در خواندن و نوشتن و نیز برتری جانبی که در میان ده نفر از دوازده آزمودنی ممکن است معلول مسائل دیگری بوده باشد. به هر حال از آنجا که تعریف پذیرفته شده و مورد توافقی در مورد نارساخوانی وجود ندارد، با هیچ اطمینانی نمیتوان گفت که شواهدی که در مورد اختلال خواندن، نوشتن، برتری طرفی، جهتگیری، برعکس خواندن حروف بریل و وارونه خوانی که از این پژوهش مشاهده شد، نشانگر این است که دانشآموزان دارای نارساخوانی هستند.
نارساخوانی یک اصطلاح پوششی است و بنابراین ممکن است استدلال شود برای همپوشی این یافتههای پژوهش مناسب باشد. این پژوهش همچنان ادامه دارد و به هیچوجه در این مرحله با قاطعیت به نتیجهگیری نمیپردازد. ممکن است پاسخگویی دقیق به این سؤال که «آیا اصولاً نارساخوانی بریل وجود دارد یا خیر؟» به هیچوجه مسیر نگردد. اما باید امیدوار بود که این یافتهها نقش اندکی در افزایش دانش ما در جالبترین حوزهی یادگیری داشته باشد.(1)
مأخذ
arter,christine. (1998). braille dyslexia: does it exist:?the british journal of visual impairment,16,: 2
1) . مجله تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 64-65، فروردین و اردیبهشت 1386، ص 35-41.
نابینایان مثل دیگر قشرهای اجتماعی نیاز به ارتباط با محیط پیرامون خود، با دیگر انسانها دارند. هر نابینایی میخواهد مکنونات خود را به دیگران انتقال دهد و میخواهد تجارب دیگران را دریافت کند؛ بالاخره میخواهد مطالبی از علوم را فرا بگیرد یا به دیگران آموزش دهد. خط بریل در همه این موارد میتواند به کمک نابینایان بشتابد.
غیر از کتاب با بریل، امروزه نشریات کاغذی و نشریات دیجیتال با خط بریل و حتی سامانههای اطلاعرسانی بریل به بازار آمده و نابینایان به راحتی میتوانند در همه ساعات شبانهروز با جهان در ارتباط باشند.
این فصل شامل چند مقاله و گزارش است. مقالات به بررسی ابعاد اطلاعرسانی و ارتباطات با محوریت خط بریل میپردازند. نیز گزارشهایی درباره نشریات و سامانههای اطلاعرسانی بریل داریم.
برخی کتابهای مرجع بریلی هم معرفی شدهاند ولی مأخذشناسیهای بریل با اینکه اطلاعرسانی بریل هستند ولی به مجموعه مأخذشناسی منتقل شده و در آنجا آمدهاند. نیز اطلاعرسانی قرآنی بریل به مجموعه قرآنی رفت.
ارتباطات عامل اصلی پیشرفت برای نابینایان(1)
نورمن کومبز(2)
ترجمه: تاجالملوک ارجمند(3)
چکیده
با اختراع صنعت چاپ و تسهیل دستیابی اکثر مردم به مواد نوشتنی، شکاف موجود میان نابینایان و اکثریت مردم به دلیل عدم دستیابی آنها به اطلاعات، عمیقتر گردیده بود؛ تا اینکه اختراع رایانه و توسعه دانش ارتباطات، دستیابی به اطلاعات هم برای معلولان امکانپذیر شده است. ارتباط جهانی رایانهها، دستیابی به دنیای اطلاعات را برای نابینایان تسهیل نموده است. کتابخانهها به طور فزاینده خود را با مدارک و فهرستهای الکترونیکی منطبق ساخته و هم اکنون نابینایان نمیتوانند از این خدمات استفاده کنند و مانند مردم عادی پیام ارسال کرده یا متون دریافت کنند. آقای کومبر کارشناس ارتباطات معلولین در این مقام شیوه دسترسی نابینایان به اقیانوس اطلاعات را توضیح میدهد.
اختراع چاپ که دستیابی به مواد نوشتنی را برای اکثر مردم تسهیل کرد، موانع جدیدی را در دستیابی نابینایان به اطلاعات ایجاد نمود و افرادی که قادر به گرفتن و تورق کتاب نبودند از دنیای اطلاعات چاپی محروم شدند. اما اختراع بریل و سایر نظامهای خواندنی لمسی به نابینایان کمکهای زیادی کرد؛ ولی هنوز هزینه و حجم زیاد مواد بریل، مانع و محدود کننده بود و نابینایان نمیتوانستند ارتباطات سریع داشته باشند. تا اینکه رایانه دنیای جدیدی را در دستیابی به اطلاعات برای نابینایان خلق کرد و فاصله نابیناها و افراد عادی را بسیار کم کرد.
هنگامی که اطلاعات به شکل ارقام در یک رایانه ذخیره میشود، میتواند به صور مختلف کنترل و بازیابی گردد. خوانندگان با قدرت بینایی کم میتوانند با استفاده از نرمافزارهای درشت کننده، متن روی صفحه نمایش را به راحتی مطالعه کنند. ترکیبکنندههای صدا میتوانند متون صفحه نمایش را برای نابینایان بخوانند، و با جایگزین کردن ابزارهای مورد لزوم، معلولان حرکتی نیز قادر به کار رایانه و جستوجوی متون مورد نیاز بدون احتیاج به گرفتن و تورق صفحات با دست هستند.
اطلاعات رقمی نظامهای اشاعه اطلاعات را نیز دگرگون کرده است. فروشگاهها، کتابخانهها و مراسلات پستی نقش مهمی در دسترسپذیر نمودن اطلاعات به عهده داشته و بزرگراههای اطلاعاتی، عاملی حیاتی در ارتباط استفاده کننده و متون اطلاعاتی به حساب میآیند.
با توجه به ادامه سیر نزولی قیمت رایانهها و با در نظر گرفتن این واقعیت که اکثر نابینایان با محدودیتهای شدید مالی مواجه هستند شرایط مطلوبی در دستیابی این گروه به اطلاعات به وجود آمده است.
در دنیای مدرن هیچ سرمایه و امکاناتی به اندازه اطلاعات و ارتباطات، سودمندی ندارد. بر اساس این اصل، نابینایان باید تلاش کنند شبکه ارتباطی خود را توسعه دهند.
متون الکترونیکی
رایانهها اطلاعات را به صورت اعداد دورویی ذخیره میکنند، اطلاعات ذخیره شده به صورت حروف الفبا، گرافیک، ارقام، تصاویر و صدا قابل بازیابی هستند.
برای اطمینان از اینکه میتوان از رایانههای گویا برای ذخیره اطلاعات در کشور و توزیع هدفمند آن در تمام دنیا استفاده کرد، سازمان جهانی استاندارد قوانینی را برای راهنمایی تولیدکنندگان سختافزار و نرمافزار تهیه کرده است. کدهایی که تنها به متون مربوط میشوند پیچیده و بسیار فنی هستند. کمیته بینالمللی طراحی مدارک قابل دستیابی (International Committee on Accassible Document Desing)، مشغول انجام فعالیت جهت اطمینان از شمول استانداردهای بینالمللی بر انواع اطلاعاتی است که متون رقمی آنها به راحتی قابل تعدیل با نرمافزارهای نمایش برای خواننده نابینا باشد.
امروزه بسیاری از منابع مرجع در کتابخانهها، به صورت دیسک فشرده عرضه میشوند تا متون چاپی. این امر روزآمد نمودن را تسهیل کرده و کارایی بیشتر جستوجوها را سبب میشود. در بیشتر موارد، رایانهها با نرمافزارهای درشت کننده متن برای استفاده کمبینایان قابل تجهیز بوده و نابینایان نیز با کمک ترکیبکنندههای صدا و نرمافزارهای صفحهخوان به مواد مورد نظر خود دسترسی مییابند.
محققان در بیشتر موارد اصرار به استفاده از منابع رقمی، به منظور ذخیره و جستوجوی بهتر دارند. مشهورترین و بزرگترین آنها آرشیو متون الکترونیکی آکسفورد است. این منبع الکترونیکی
مشتمل است بر متون آموزشی و عمدتاً علوم انسانی. مرکز متون ماشینخوان در ایالات متحده نیز برای استاندارد کردن نیازها جهت فراهمآوری مجموعهای از استانداردهای عمومی پذیرفته شده فعالیت میکند(Standard Generalized Markup Languge (SGML)). این استانداردها برای زبان انگلیسی تهیه شده و برای مجموعههای سایر زبانها قابل قبول نیست.
پویشگر مدارک، مجهز به سیستم OCR قادر به تبدیل تصاویر به شکلهای الکترونیکی، و سپس تجزیه و تحلیل آنها به حروف، کلمات، و جملات است. بسیاری از این نظامها برای خواندن ویژه، مورد نیاز نابینایان گسترش یافتهاند. متون الکترونیکی که از طریق پویش مدارک تهیه میشوند، به وسیله نرمافزارهای درشت کننده صفحه نمایش و یا ترکیب کنندههای صدا قابل بازیابی هستند. استفاده از رایانههای گویا در کتابخانههای عمومی بزرگ و اکثر کتابخانههای دانشگاهی آمریکا معمول است.
بزرگراههای الکترونیکی
اینترنت مجموعه وسیعی از شبکههای رایانهای دولتی، دانشگاهی و تجاری است. اینترنت به صورت پلی تمام نقاط کره زمین را به هم وصل کرده و میلیونها رایانه و انسان را به یکدیگر مرتبط میسازد. بیشکلی و تغییرات دائم در اینترنت توصیف دقیق آن را مشکل میکند.
اینترنت مشتمل است بر هزاران سیاهه مذاکرات، و گروه زیادی از افراد از طریق این نظام قادر به مباحثه در مورد موضوعات مورد علاقه خود هستند. رایجترین فهرست مواد کتابخانهای اینترنت(پاکس - ال) (The Public Access Computer System (PACS-L))، و پرطرفدارترین گروه مباحثه با تأکید بر دستیابی معلولان به کتابخانه (اکسلیب- ال) (AXSLIB-L) است. این نظام اخیراً صدها مشترک در بیش از بیست و چهار کشور دارد و به وسیله (ای سی) سازمانی وابسته به انجمن آمریکایی برای آموزش عالی حمایت میشود. (ای سی) ((Equal Access to Software and Information) EAST) مسئولیت اشاعه اطلاعات در مورد نحوه دستیابی معلولان به رایانه و فنآوری اطلاعات و همچنین تهیه فهرستی از رایانههای تعدیل شده برای معلولان را نیز عهدهدار است. این مجله به وسیله شورای نویسندگان بینالمللی اداره میگردد. و اغلب مقالات، این نشریه الکترونیکی به موضوع کتابخانهها و معلولان اختصاص دارد.
راههای زیادی برای مسافرت در بزرگراههای اطلاعاتی وجود دارد که گوفر و وب از آن جملهاند. برای دستیابی به اطلاعات رایانههای محلی استفاده از فهرست راهنمای مواد پیشنهاد میشود، و هنگامی که دستیابی به دنیای اطلاعات برای یک نفر مهیج باشد این قدرت جدید سخاوتمندانه مشتاقان اطلاعات را بهرهمند میسازد.
نتیجهگیری
فنآوری اطلاعات در جهت دستیابی نابینایان به اطلاعات کمکهای بسیاری کرده است. برای کمک به معلولان جهت دستیابیشان به متون و مضامین، متون الکترونیکی به طرق مختلف قابل بازیابی هستند. با توجه به این واقعیت که اطلاعات به طور فزایندهای از طریق شبکهها دسترسپذیر میشود، فاصلهها نمیتوانند به عنوان مانع به حساب آیند. فنآوری اطلاعات میتواند در دسترسپذیر کردن هر چه بیشتر اطلاعات از طریق تهیه مواد و نمایش آن فعالانه عمل نماید. با این همه، کتابخانهها و کتابداران باید با ارائه نقشی محوری، تمام کاربران را در بازیابی و استفاده از اطلاعات یاری دهند. و همچنین نسبت به نیاز ویژه معلولان در استفاده از اطلاعات الکترونیکی آگاه و هوشیار باشند. (ای سی) با انجمن دانشکدهها و کتابخانههای تحقیقاتی در تهیه پروژهای برای توزیع هرچه بیشتر مواد به کتابخانههایی که آنها را در مواجهه با این چالش یاری دهند همکاری میکند.
نابینایان از دو طریق لامسه و شنوایی میتوانند با همه جهان مرتبط باشند، به آنان پیام بدهند، از آنان پیام بگیرند؛ بخوانند و بنویسند. به شرط اینکه خط بریل و متون شنیداری را بر بال امواج اینترنت سوار کنند.
ضرورت اطلاعرسانی برای نابینایان با خط بریل(1)
روزنامه ایران سپید نخستین روزنامه بریل در ایران و منطقه
سهیل معینی(2)
اشاره
سهیل معینی متولد 1344 و حدوداً ۴8 ساله است. زمانی که کلاس دوم ابتدایی بود، توپ فوتبال به چشمانش برخورد کرد و باعث شد سهیل از موهبت بینایی محروم شود. او با این که 40 سال است طلوع و غروب خورشید را ندیده، اما اجازه نداده است کوتاهی چشمانش او را از حرکت به سوی افقهای بلند و روشن باز دارد. معینی کارشناس ارشد روابط بینالملل است و اولین معلولی است که پس از پیروزی انقلاب در سمت مشاور وزیر رفاه قبول مسئولیت کرده است.
آقای معینی20 سال است به عنوان کارشناس خبر در خبرگزاری جمهوری اسلامی ایران مشغول فعالیت است و از سال 1375 تا 1385 نیز به عنوان سردبیر روزنامه ایران سپید مشغول فعالیت بوده و پس از جدایی چندین ساله دوباره از سال 1392 مدیر مسئول این روزنامه شده است. مشاورت وزیر رفاه در امور معلولان طی مهر و مومهای 1385 و 1386، رئیس هیئت مدیره انجمن باور، مدیریت شبکه تشکلهای نابینایان کشور، مشاورت دفتر سازمانهای غیردولتی سازمان بهزیستی کشور و عضویت ستاد مناسبسازی فضاهای شهر تهران از فعالیتهای ایشان است.
معینی کسی است که تصویب و اجرای قانون جامع حمایت از معلولان، مدیون پیشنهاد، پیگیریها و کارهای کارشناسی اوست. او در زمان تصویب قانون به رایزنی با نمایندگان مجلس پرداخت تا معلولان، قانونی جامع برای حمایت شدن داشته باشند. قانونی که حال پس از گذشت چندین سال معتقد است کاستیهایی دارد و باید برای اصلاح آن اقداماتی انجام داد.
این مقاله در اصل مصاحبه آقای علی نوری از مجله تواننامه با آقای سهیل معینی بوده و بعداً بازنویسی و به صورت مقاله شده است.
اولین روزنامهای که با خط بریل در ایران منتشر شده، روزنامه ایران سپید است. این روزنامه به لحاظ روزنامهنگاری، شاخصهای روزنامهنگاری را مراعات کرده و توانسته در جهان اعتبار و وجاهتی داشته باشد.
تاریخ تأسیس روزنامه ایران سپید و ضرورت راهاندازی آن
نابینایان مانند هر گروه دیگری به منابع اطلاعاتی نیاز دارند. با توجه به محدودیت دسترسی نابینایان به منابع اطلاعاتی این ضرورت مضاعف هم هست. چون اگر قرار باشد افراد نابینا مشارکت برابر با سایر آحاد جامعه داشته باشند نیاز به اطلاعات دارند. جهان امروز جهان اطلاعات است و فرد نابینا مانند هر شهروند دیگری اگر قرار باشد که در جامعه خود اثرگذار باشد و در بهبود زندگی خودش نقش اصلی را داشته باشد، احتیاج به اطلاعات و دانش دارد. هرچه دسترسی نابینایان به منابع اطلاعاتی در سطوح مختلف بیشتر و کاملتر باشد نفشآفرینی افراد نابینا در زندگی فردی و جمعی مؤثرتر و بهتر انجام میگیرد. روزنامه هم یکی از منابع اطلاعاتی است که همه به آن دسترسی دارند و میتوانند از طریق آن بخشی از منابع اطلاعاتی روزانه خودشان را تأمین کنند. نابینایان هم به روزنامه احتیاج دارند، به همین دلیل روزنامه ایران سپید شکل گرفت و ایران سپید دومین فرزند مؤسسه فرهنگی مطبوعات ایران است. اولین فرزند آنکه روزنامه ایران بود و دومین فرزند هم ایران سپید بود. ایران سپید اولین و تنها روزنامه بریل در ایران و جهان است که از 28 آبان 1375 به همت موسسه مطبوعاتی ایران تأمین محتوا و در چاپخانه رودکی تهران چاپ میشود.
ایران سپید در واقع دو نقش اصلی را به عهده گرفت و توانست ایفا کند. یکی اینکه برای اولین بار نابینایان این مملکت صاحب روزنامه شوند. این یک دستاورد بزرگ فرهنگی بود برای یک گروه از شهروندان مخصوصاً اینکه اساس تولد آن «ایران» بود که روزنامهای است برای همه ایرانیان. نابینایان میگفتند همه ما هم ایرانی هستیم و چگونه میتوانیم از روزنامه ایران استفاده کنیم؟ به همین دلیل مدیرعامل وقت خبرگزاری جمهوری اسلامی که صاحب امتیاز است به این فکر افتاد و دستور دادند که بیایید کاری بکنیم که ایران را نابینایان هم بخوانند.
از این جا بود که روزنامه ایران سپید شکل گرفت؛ روزنامه ویژه نابینایان و وجه تسمیه آن هم این بود که از دیدگاه یک فرد بینا ظاهراً روزنامه ایران سپید است و هیچی در آن نیست در حالی که بریل است و همه میتوانند بخوانند! روزنامه ایران سپید وقتی آمد، اکثر نابینایان مملکت برای اولین بار صاحب روزنامه شدند. واقعیت این بود که وقتی ایران سپید متولد شد تنها روزنامه بریل جهان بود، ما در سطح جهانی نشریاتی به صورت ادواری به شکل هفتهنامه و ماهنامه برای دسترسی نابینایان داریم ولی یک روزنامه Newspaper به معنای اخص کلمه نداشتهایم. دستاورد بزرگ دیگر ایران سپید که در مراحل بعد خودش را نشان داد این بود که منبع اطلاعرسانی تخصصی نابینایان شد. برای اولین بار نابینایان به یک منبع اطلاعاتی دسترسی پیدا کردند که رویدادهای نابینایان را به صورت تخصصی پوشش میداد و به طور روزمره درباره نابینایان به نابینایان اطلاع میداد و در واقع اطلاعاتی که ویژه نابینایان بود مانند پیشرفتهای علم و فن در حوزه نابینایان، درمان و توانبخشی، رویدادهای ورزشی و
اجتماعی و اخبار انجمنها و تشکلهای نابینایان. انعکاس موفقیتهای افراد نابینا و در واقع طرح مشکلات جمعی آنها و ایجاد نقش گفتگوی جمعی بود که روزنامه بر عهده گرفت و انجام داد. به همین دلیل ایران سپید نوعی تریبون و صدای هویت ویژه نابینایان شد و آنها در سطح رسانهها یک صدایی پیدا کردند. این نقشی بود که روزنامه پیدا کرد و همچنان هم ادامه دارد. خوشبختانه میتوان گفت با وجود اینکه حدود 18 سال است که از زمان انتشار روزنامه ایران سپید میگذرد و در این مدت منابع اطلاعاتی بسیار گوناگونی در اختیار افراد نابینا قرار گرفته به خصوص منابع اطلاعاتی مثل فضای مجازی، اینترنت و سایر شبکههای مجازی ولی همچنان ایران سپید نقش واحد خودش را حفظ کرده است.
بنده در سال 1392 که به عنوان مدیر مسئول به ایران سپید برگشتم به این فکر افتادم که چون ایران سپید سایت دارد بیایم روزنامه را از طریق وب سایت در دسترس قرار دهم و در واقع حجم روزنامه را اختصاص دادیم به یک هفتهنامه. ولی بیشتر نابینایان مخالفت کردند و گفتند دوست داریم هر روز برایمان روزنامه بیاید و یا روزنامه را در محل کار روی میز کار خود داشته باشیم یا درون تاکسی، اتوبوس و مترو آن را بخوانیم و یک جور ارتباط صمیمی با این روزنامه داریم. واقعیت هم این است که هنوز خیلی از افراد نابینا یا مهارتهای کامپیوتری لازم را ندارند، یا حتی آنهایی که مهارتهای لازم را دارند همچنان دوست دارند که در یک مواقع خاصی به سایتها بروند و همچنان دوست دارند که خط بریل را بخوانند و روزنامه را لمس کنند.
شمارگان و نحوه توزیع ایران سپید
ایران سپید الآن نزدیک به 3000 شماره در روز توزیع میشود. ابتدا در رابطه با سیستم توزیع آن توضیحی بدهم که این روزنامه که هر روز چاپ میشود از طریق پست در اختیار نمایندگیهای روزنامه ایران در سراسر کشور قرار میگیرد و آنها در محل از طریق پست توزیع میکنند یعنی در نهایت روزنامه از طریق پست است که به دست مشترکین میرسد و از روز اول روی آن فکر شد که ما ضرورت تردد افراد نابینا را به دکههای روزنامهفروشی را برداریم و فرد بتواند از طریق محل کار، منزل، دانشگاه، مدرسه و هر جا که دسترسی به آن راحتتر است روزنامه را دریافت کند. شاید بد نبود روزنامه در دکهها هم قرار بگیرد اما چون امکانات چاپ روزنامه به خط بریل در کشور محدود است، ما نمیتوانستیم تیراژ بالایی داشته باشیم. در نتیجه ممکن است که یک روزنامه به دکهای برده شود و فرد نابینایی به این دکه مراجعه نکند ولی دو چهار راه بالاتر یک فرد نابینا روزنامه بخواهد و آن دکه نداشته باشد به خصوص اینکه با توجه به مجموعه شرایط از جمله قیمت روزنامه شاید خود دکهها هم سود اقتصادی چندانی در فروختن روزنامه ایران سپید نمیبردند و خیلی هم استقبال نمیشد ولی به هر حال توزیع از طریق سیستم پست به سراسر کشور انجام میشود.
در رابطه با تیراژ آن، شاید بزرگترین چالشی که در ایران سپید هست بحث تیراژ است دلیل آن هم این است که تعداد متقاضی که ما داریم خیلی بیشتر از تیراژ است. از یک طرف تیراژ بالا جای خوشبختی دارد برای هر روزنامهای، اما از نظر مصرف و بازار اگر بخواهیم دقت کنیم مخاطبانی داریم که پشت نوبتاند و انتظار میکشند و ما نمیتوانیم جواب بدهیم.
دلیل آن این است که امکانات چاپ بریل در کشور ما محدود است و ما الآن به این نقطه رسیدهایم که یک کار اساسی درباره چاپ روزنامه انجام بدهیم و دنبال آن هستیم که از طریق رایزنی با مقامات بتوانیم ماشین چاپ تهیه کنیم تا از نظر چاپ روزنامه بریل مستقل شویم. اگر این اتفاق محقق شود میتوانیم تیراژ روزنامه را به سرعت گسترش دهیم و نیاز بیشتری از مخاطبین را جواب بدهیم. همچنین حجم روزنامه و هم تیراژ آن میتواند کاهش پیدا کند و میتوانیم برنامههای تخصص داشته باشیم و با مطالب گستردهتری به نیاز اطلاعاتی مخاطب نابینا جواب بدهیم. به هرحال امید داریم که ارز مورد نیاز چاپخانه بریل را از طریق دولت تأمین کنیم و یک گام عمده را در چاپ ایران سپید برداریم.
تصمیم به رفتن از ایران سپید
در سال 84-85 دولت جدیدی سرکار آمد و تفکرات خاصی داشت و ما میدانستیم که چون مؤسسه ایران سپید وابسته به دولت است و طبعاً کل روزنامه ایران و کل فضای آن زمان مؤسسه در راستای سیاست آقای خاتمی عمل میکرد، تغییر خواهد کرد. (من به نوبه خود همیشه افتخار کردهام که در این راستا عمل کردم و این نظر سیاسی من است که به آن اعتقاد دارم و پای آن هم هستم به دلیل اینکه ما این دستاوردها را در همان زمان به راحتی توانستیم به دست بیاوریم. اگر ایران سپیدی منتشر میشد و اگر ما قانون جامع معلولان را تصویب کردیم همه به لطف شرایط خوب و نظر مثبت دولت آن زمان بود) سال 1383 که ما به مجلس رفتیم شرایطی در مجلس بود که وقتی من با نمایندهای درباره قانون جامع حمایت از معلولان صحبت میکردم، دهانش باز نمیماند که معلول یعنی چه؟ و چه شرایطی دارد؟! این را درک میکرد و این خیلی به ما کمک میکرد که اهدافمان را جلو ببریم. یا در روزنامه ایران، مسئولش من را میخواست میگفت هر نظر و ابتکاری درباره جامعه نابینایان داری انجام بده و من پشت تو هستم. مثلاً درخواست برای ما آمد که نشریه برای نابینایان تاجیکستان بدهیم گفتند که ما این کار را میکنیم با وزارت امور خارجه هماهنگ شد که نشریه را برای تاجیکستان بفرستیم.
ایران سپید به صورت چاپ دوگانه یعنی بریل و بینایی در میآمد و آن چاپ رنگی و هزینه بر بود ولی انجام شد. راه این ارتباطات خارجی برای ما باز شد و فضایی در اختیار ما بود که بتوانیم حرفهایمان را بزنیم. در آن شرایط ما کار میکردیم ولی وقتی دولت در سال 84-85 عوض شد اولاً به ما اطلاع دادند و لیستی به ما دادند که تمام سردبیرها و دبیرانی که در دولت آقای خاتمی کار میکردند باید بروند و تصفیه بشوند چون در دولت آقای خاتمی بودند. وقتی این اتفاق افتاد، رسماً نزد آقای اجتهادی که آمده بود در مؤسسه ایران رفتم و به ایشان گفتم که یک چنین چیزی هست. شما لازم نیست این دست و آن دست بکنید. این استعفای من است، من 8 سال در دولت آقای خاتمی و اینجا سردبیر بودم، ولی دلیلی ندارد بمانم و دست شما باز است که نیروی سیاسیای هم عقیده جنابعالی باشد آورده شود. ایشان گفت نه شما نیروی متخصص اینجا هستید و نیروی متخصصتر از شما که نداریم و اینها شایعه است و دلیلی ندارد که شما بروید و کارتان را انجام دهید. ما هم شروع
کردیم به کار کردن. در عمل که آمدیم کار کنیم دو فضا بود و عملاً چیزی داشت اتفاق میافتاد. یکی اینکه کل فضای روزنامه ایران داشت بسته میشد، یعنی بسیاری از نیروهایی که خلاق بودند داشتند میرفتند. دو سه تا اتوبوس نیرو از بیرون آوردند که اگر معدل سنی آنها، تحصیلات، شیوه رفتار و گفتار آنها را نگاه میکردی از زمین تا آسمان تفاوت داشت با بچههایی که قبلاً در روزنامه ایران استخوان خرد کرده بودند و هر کدام در عرصه مطبوعات و اندیشه آدمهای متخصصی بودند. حمایتهای سابق از بین رفت، دفتر روزنامهای که در آن بسیار تلاش کرده بودیم که مستقل شود و داشتیم امکانات میگرفتیم ولی دیدیم که روز به روز امکانات ما را کمتر میکردند و مشخص بود که دیدشان نسبت به ایران سپید یک دید ترحمی بود نه دید یک مطبوعاتی که آمده فرهنگسازی بکند و اینها ما را آزار میداد. مثلاً من ستونی داشتم به عنوان «پیک همدل»، که در آن ستون به سؤالات دوستان به صورت شفاف جواب داده میشد. یک بار فردی از کرمان نوشته بود چرا به جانبازان امکانات میدهند ما هم معلولیم و این امکانات را به ما نمیدهند و این تبعیض است و چرا اینگونه است؟ در ستون مربوط، من جواب دادم که جانبازان افرادی هستند که ایثارگر هستند و سرمایه مملکت میباشند و رفتهاند بخش عمدهای از سلامتشان را برای حفظ این آب و خاک و ارزشهای این جامعه فدا کردهاند، بنابراین وظیفه جامعه است که به جانبازان رسیدگی کند. اما این امر قطعاً به این معنا نیست که به معلولان ما نباید رسیدگی شود و خواستههای آنها دیده نشود. این مقایسه را شما نکنید، جانبازان جایگاه ویژه خودشان را دارند و معلولان حقوق خودشان را دارند. دو روز بعد آقای اجتهادی به من زنگ زدند این مطلب چی است که شما نوشتهاید؟ به من گفتند این متنی که شما نوشتهاید خودش القا میکند به خواننده که این تبعیض دارد اتفاق میافتد. گفتم ببخشید آقای اجتهادی من با این دلیل شما مخالفم. من یکی از خوانندگانم این مطلب را نوشته و جواب من این بوده است. از این نمونهها خیلی زیاد بود و نشان میداد که بین تفکر ما و تفکر مدیران جدید مؤسسه ایران از زمین تا آسمان تفاوت وجود داشت و کل فضا یک فضای پر تنش بود و نمیشد در آن کار کرد. برای همین من یک سال ماندم و تلاش کردم که ببینم اگر حرف آقایان درست باشد و در دولت جدید هم اینها نگاهشان به ایران سپید نگاه تخصصی باشد نه سیاسی، بمانیم ولی دیگر این مسائل زیاد شد و من استعفا دادم. استعفای من سه چهار ماه آنجا ماند و وقتی هم که من از ایران سپید بیرون آمدم، استعفای مرا مدیر مسئول ایران سپید امضاء نکرد و نپذیرفت و حتی پاسخ رسمی به استعفای من ندادند! ایران سپید مثل بچه ما است. ما آن را 10 ساله کردیم و این بلا به روز ما آمد! ما برای ایران سپید به مجلس رفتیم و در همان مجلس ششم مبلغ 200 میلیون توان کمک مالی در سال 80-81 برای ایران سپید گرفتم و این کار برای اولین بار در طول تاریخ مجلس بود که به یک روزنامه بودجه میدادند، چون همه بودجه را به وزارت ارشاد میدادند و وزارت ارشاد بین مطبوعات تقسیم میکرد. برای اولین بار مجلسیان گفتند الآن برای شما بودجه میگذاریم و 2 سال دیگر کمک موردی میکنیم و در سال سوم ردیف اختصاصی بودجه میگذاریم. چون ما طرح تشکیل مؤسسه مطبوعاتی ایران سپید را بردیم و قرار شد ایران سپید تبدیل به مؤسسه فرهنگی مطبوعاتی شود که در همه سطوح کار کند.
خلاصه نیروهای ایران سپید عوض شدند و روزنامه تبدیل شد به همان نشریه که دیدید. من احترام میگذارم به بقیه دوستانی که آمدند ولی خوانندگان ایران سپید قضاوت میکنند که در این چندین ساله چه بر سر روزنامه آمد؟ آیا روزنامه رشد داشت؟ اگر رشد داشته من دست همه کسانی را که آنجا زحمت کشیدهاند میبوسم و هیچ ادعایی هم ندارم. ولی خواننده باید قضاوت کند که آیا این تغییر و تحولات به رشد ایران سپید و تطبیق با نیازهای جامعه نابینایان منجر شد و یا روزنامه پس رفت کرد و روز به روز از نیازها دور شده است. در نتیجه به طور خلاصه عدم تطبیق تفکر من با آدمهای جدیدی که به آن مؤسسه آمده بودند و تفکرات خاصی داشتند موجب رفتن من شد که بعدش هم دیدیم چه چیزی را از روزنامه میخواستند و من با آن تفکر به هیچ عنوان نمیتوانستم کار کنم.
روش ساماندهی به روزنامه ایران سپید
هر چیزی را میشود درست کرد و باید هم درست کرد. به نظرم بهتر است اجازه دهید که عمر بیشتری از دولت جدید بگذرد و دوستان بتوانند همفکری کنند و دیدارهایی با مسئولین مؤسسه داشته باشند و نامهنگاری شود و نیازهایشان را اعلام بکنند و خواستههایشان را درباره روزنامه عنوان بکنند.
از دوستان روشندل و خوانندگان ایران سپید خواهشمندم که فعال باشند و تحولاتی را که مدنظرشان است بخواهند. این روزنامه متعلق به نابینایان است و طبیعی است که خود دوستان نابینا باید در مورد روزنامه ایران سپید اظهارنظر بکند و انتظارم هم این است که این کار را بکنند و نه فقط در مورد روزنامه بلکه راجع به هر پدیدهای که مربوط به خودشان است واکنش نشان بدهند و در صحنه باشند و نقاط مثبت را تقویت کنند و راجع به نقاط منفی موضعگیری کنند و نظر اصلاحی بدهند تا روند سازندگی مطبوعاتی بیشتر و مفیدتر طی شود.
مقایسه کتاب بریل و کتاب صوتی به لحاظ مفیدیت
به طور قطع یقین هم به لحاظ دانش کارشناسی و هم به لحاظ تجربه تاریخی خط بریل همچنان جایگاه ویژهای در رفع نیازهای اطلاعاتی افراد نابینا دارد. این که گفتم دانش کارشناسی به این دلیل است که خط بریل تضمین کننده استقلال فرد نابینا در مطالعه است و هیچ چیز دیگری نمیتواند جای آن را بگیرد و از طرف دیگر ویژگی مطالعه به خط بریل این است که فرد بدون هیچ واسطهای میتواند مطالعه کند. شما اگر بخواهید کتاب گویا را در نظر بگیرید فرد اگر بخواهد کتاب گویا را استفاده کند به هر حال مستلزم وسایل مختلفی است و جدا از این وسایل که ایرادی ندارد این است که عموماً اگر فرد بخواهد در محیط جمعی گوش بدهد صدای آن جمع را اذیت میکند مگر اینکه آنقدر باید کم کند که کسی صدای آن را نشنود یا باید با هدفن گوش کند و گوش کردن با هدفن باعث میشود که ارتباط فرد با جهان اطرافش تا حدود زیادی کم شود. شما در ساعات خلوتت میتوانی مطالعه کنی و یک کتاب گویا یا یک نشریه گویا را گوش بدهی اما واقعیت قضیه این است که به طور مداوم نمیتوانی این کار را بکنی برای اینکه همکاران در کنارت هستند و ارتباطت مختل میشود. در نتیجه حتماً سامانههای گویا و کتاب گویا جایگاه خاص خودش را دارد و مطلوبیت
خودش را دارد و در آن هیچ تردیدی نیست و به هیچ عنوان مخالف کتاب گویا نیستیم ولی خط بریل مظهر استقلال فرد نابینا است. و این که گفتم تجارب تاریخی برای اینکه کشورهای توسعه یافته این مراحل را گذراندند مثلاً در کشور آمریکا در برههای از تاریخ افرادی آمدند و گفتند منابع گویا تولید و تکثیر آن راحتتر است و جذابیتهای بیشتری دارد. با تشویقهای آنان افراد نابینا بخصوص کودکان نابینا به شدت به کتاب گویا روی آوردند. بعد از یک مدت زمانی تحقیقات در آموزش و پرورش امریکا نشان داد که سطح سواد مطلوب افراد نابینا و کودکان به شدت دارد پایین میآید. چون فرد فقط کلمهای میشنود و دیکتهاش را نمیبیند به همین دلیل خیلی از بچههای نابینا پیدا شدند که در عمل از نظر کتابت و سطح سواد مکتوب ضعیف بودند و یک وقت آموزش و پرورش به خودش آمد که من چه چیزی دارم از دست میدهم! در ایران نیز از دهه 1370 به بعد برنامهها دارد میرود به سمت توسعه مهارت بریل خوانی و چاپ بریل توسعه پیدا میکند. به ویژه اینکه دو نکته را نباید فراموش کنیم، یکی اینکه بحث حجیم بودن منابع اطلاعاتی به خط بریل و اینکه جای زیادی میگیرد و خیلی هم سنگین است. دوم بحث اقتصاد گران تولید بریل است. شما اگر بخواهید کتابی را تولید کنید با هزینه چاپ یک کتاب بریل میتوانید منبع صوتی را تولید کنید و کلی هم تکثیر کنید حال چه روی سی دی باشد یا روی حافظههای نوری که امروزه خیلی راحتتر است و شما حتی هزینه خرید سی دی را هم نمیدهید و حالا امکان گذاشتن در فضای مجازی را هم دارید. این اشکال خط بریل بود اما یک دستاورد جدید که آمد و باعث شد که این اشکالات از بین برود دستگاههای نمایشگر بریل است. دستگاههای نمایشگر بریل درست است که گران است اما در حال حاضر مشکلی که داریم مثل کشورهای اروپایی افراد نابینا از طریق پوشش بیمه یا به کمک حمایتهای دولتی نمیتوانند این نمایشگرها را تهیه کنند. ولی وقتی فرد نابینا نمایشگر خط بریل یا برجستهنگار را تهیه کند دیگر از آنجا به بعد همان منابع اطلاعاتی را که یک فرد بینا در فضای مجازی دسترسی دارد، نابینا نیز دسترسی پیدا میکند و احتیاجی هم به چاپ کتاب بریل نیست. چون میتواند به صورت مصنوعی خط بریل را بخواند و همان جا زیر دستش ایجاد میشود و خط بریل دیگر حجیم نیست.
الآن نمایشگرهای بریل آمده که راحت به لبتاپ وصل میشود. حجم خیلی کمی دارد و خیلی راحت فرد نابینا تمامی مطالبی را از روی مانیتور رایانهاش میخواند. همچنین میتواند با همان دستگاه برجستهنگار به صورت بریل مطالب را بخواند با این تفاوت که دیگر ارتباطش هم با محیط قطع نمیشود. میتواند در محیط کارش نشسته و با کامپیوترش مطالعه کند. به همین دلیل حتی میتواند در زمینه ایجاد اشتغال به افراد نابینا کمک شایانی بکند، زیرا فرد نابینا بالاخره در مؤسسهای یا شرکتی مشغول به کار است و ناچار است که با افراد و مراجعه کننده ارتباط داشته باشد. با سیستم صوتی که در گوش گذاشته میشود که نمیتوان با مردم ارتباط برقرار کرد اما با سیستم برجستهنگار این امکان هست. در نتیجه خوشبختانه فناوریهای جدید به کمک نابینایان آمده است که هم مزیت مطالعه به خط بریل را دارند و هم دیگر مشکلات چاپ کتب بریل، جابجایی و ذخیره و اقتصاد چاپ کتاب بریل هم از بین رفته است. در نتیجه اگر خیلی خلاصه پاسخ سؤال شما را بدهم؛ خیر! به هیچ عنوان منابع گویا جای منابع بریل را نمیگیرد اما میتواند به عنوان منابع موازی و تکمیلی برای نابینا قابل استفاده باشد.
رفتار با نابینایان و نقش این روزنامه در فرهنگسازی
ارتباطی بین ندیدن و تخصص وجود ندارد و بسیاری از معلولان ما میتوانند در بسیاری از مشاغل به خوبی و حتی بهتر از افراد عادی کار کنند. نکته جالب این که در پستهای مدیریت سازمان بهزیستی هم از معلولان استفاده نمیشود. اما رفتار مردم با جامعه نابینایان خیلی بهتر از مسئولان است و نگاه مردم نسبت به نابینایان در مهر و مومهای گذشته تغییر پیدا کرده است. با توجه به عضویت ایران در کنوانسیون حقوق انسانی، افراد معلول و بر اساس این کنوانسیون که حکم قانون نیز دارد، دولتها نباید برای افراد معلول شهروند خود تبعیضی قائل شوند. برای نمونه تفسیر نادرستی از قانون باعث شده تا نابینایان امکان نامزد شدن در انتخابات مجلس را نداشته باشند، امیدواریم با همکاری نمایندگان مجلس و اصلاح قانون امکان دستیابی نابینایان و معلولان به کرسیهای مجلس شورای اسلامی نیز فراهم شود.
این روزنامه میتواند گامی در جهت سهولت دسترسی نابینایان به مطالب و اخبار روز و همچنین امکان آشنایی مردم و مسئولان با نیازها، تواناییها و دغدغهها و مشکلات این قشر باشد. همچنین اینروزنامه باعث شده نابینایان بیمنت هیچ کس، روزنامه بخوانند و سطح آگاهی و دانش آنها ارتقا یابد.
گزارشی درباره نشریات نابینایی در نمایشگاه مطبوعات(1)
مصطفی فروزنده
اشاره
این گزارش با عنوان «بیرنگ و بیمرکب، مثل چاپ بریل» برای مجله صنعت چاپ آماده شد. حضور موفق نشریات نابینایان در هجدهمین نمایشگاه مطبوعات انگیزه شد تا این گزارش تهیه گردد.
در کنار انواع و اقسام مجلات فانتزی و لوکس با کیفیت چاپ بالا، سه نشریه ویژه نابینایان هم در یکی از راهروهای نمایشگاه مطبوعات و خبرگزاریها جلب توجه میکرد.
نمایش چاپ همزمان بینایی و نابینایی و دستگاه چاپ بریل و مواردی از این دست موجب شده بود تا غرفههایی که به رغم جانمایی در انتهای یکی از راهروهای فرعی نمایشگاه بودند، چنان پر مشتری شوند که به جرأت بتوان ادعا کرد که حضور چهار نفر در غرفه هر یک از این نشریهها هم پاسخگوی سؤالات و پرسشها و علاقه زیاد بازدیدکنندگان نباشد.
به بهانه حضور موفق این نشریات، با مصطفی فروزنده مدیر روابط عمومی و مسئول امور مشترکین ماهنامه علم و فرهنگ گفتوگویی انجام دادیم که در ادامه میآید.
ماهنامه علم و فرهنگ، بشری و هزاره سوم سه ماهنامهای بودند که هر کدام سعی داشتند به رغم بضاعت اندکشان، با تمهیداتی مخاطبان بینا را جذب غرفه خود کنند. نصب تابلویی که حروف و اعداد الفبای نابینایان را با چراغ نشان میداد، گذاشتن دستگاه تایپ حروف نابینایان و تایپ کردن کلمه و یا جمله و عددی و خواندن سریع و صحیح آن توسط متصدی غرفه که نشان از مهارت آنها میداد، حروف نابینایان که تنها اعداد از یکتا شش بود و به وسیله آن کل حروف و اعداد تایپ میشد، به این ترتیب که دو ستون سهتایی که در مجموع شش کاراکتر را تشکیل میدادند و ترکیب مختلف آنها با هم حروف الفبا را میساخت و برای اعداد هم ابتدا باید اعداد سه تا شش را تایپ کرد و سپس عدد مورد نظر را وارد کرد.
دستگاههای چاپ و صحافی بریل
فروزنده درباره سابقه دستگاههای چاپ بریل و نحوه چاپ و صحافی بریل در ایران میگوید: «سیر تحول چاپ بریل، از ماشین تحریر پرکینز تا ماشین دیجیتال اندکس بریل باکس را شامل میشود. در
1) . این گزارش قبلاً در مجله صنعت چاپ (شماره 358، ص 99-102) چاپ شده است.
این میان پرینتر اورست نقش ماشین چاپ شخصی بریل را داراست. ماشین تحریر پرکینز حدود دو برگ در دقیقه و دستگاه اورست هم 900 برگ در ابعاد A3 و A4 را در ساعت به چاپ میرساند.
دستگاه دیجیتال اندکس باکس هم قابلیت چاپ کاغذ رول عرض 29 و 30 سانتیمتر را داراست.
برای چاپ تیراژ بالا هم دستگاه برایلو ساخت نروژ وجود دارد که بنیاد رودکی، آموزش و پرورش استثنایی شهرهای تهران و مشهد آن را دارا هستند. طول دستگاه برایلو از رولگیر کاغذ تا انتها حدود سه متر است و در مدلهای مختلف از قابلیت چاپ 200 حرف در ثانیه به قیمت 50 میلیون تومان، تا 440 حرف در ثانیه به قیمت 100 میلیون تومان موجود است.»
کاغذ؛ کمتر از 120 گرمی ممنوع
«کاغذ چاپ بریل هم کاغذ مخصوصی است که باید بدون پرز باشد و از گرماژ 120 تا 180 گرمی در بازار وجود دارد. از کاغذ گلاسه به علت لغزنده بودن نمیتوان برای چاپ بریل استفاده کرد.
کاغذهای مورد استفاده چاپ بریل، در داخل تولید نمیشوند و انواع برزیلی، پرتغالی، آفریقای جنوبی و اندونزیایی آن در بازار موجود است که نوع اندونزی از سایر نمونههای مشابه مرغوبتر است.
از کاغذ سبکتر از 120 گرم نیز نباید در دستگاهها استفاده کرد، زیرا به دستگاه صدمه وارد میکند.»
فرمها را سر و ته نچسبانید!
«کار با ماشینآلات چاپ بریل نیازمند تخصص خاصی همانند چاپ بینایی نیست و کاربر در اندک زمانی کارآزموده میشود.
در چاپ نسخههای بریل، چاپ دوگانه بینایی و بریل نابینایی هم وجود دارد. برای کمبینایان هم از چاپ معمولی بینایی البته با حروف درشتتر بهره میگیرند. صحافی هم با فلز و ته چسب و چسب گرم انجام میگیرد. ما صحافی مجلهمان را با فنر و توسط خودمان انجام میدهیم، زیرا اگر صحاف به چاپ نابینایان وارد نباشد امکان اشتباه گذاشتن و یا سر و ته گذاشتن فرمها زیاد است. از دستگاه ته چسب نیز میتوان برای صحافی استفاده کرد که البته ما به علت گران بودن آن را در اختیار نداریم.
مؤسسه بشری به تازگی یک دستگاه چسب گرم را به قیمت 9 میلیون تومان خریداری کرده است که سرعت کارشان را بالا برده است.»
دنیای پرتنوع نرمافزارها
مدیر روابط عمومی نشریه علم و فرهنگ در ادامه، درباره نرمافزارهای مورد استفاده نابینایان برای خوانش راحت و بدون دغدغه متن میگوید: «چند شرکت نرمافزاری در زمینه خوانش و تبدیل متون به متن بریل فعالیت دارند. نرمافزار وین بریل، نرمافزاری است که فایل ورد را به بریل تبدیل میکند.
نرمافزارهایی هم وجود دارند که متون کامپیوتری را برای نابینایان میخوانند و همگی روی نرمافزار جاز - که یک نرمافزار آمریکایی است - نصب میشوند.
نرمافزار پارس آوا متعلق به خانه نور است که تحت نظر بنیاد جانبازان فعالیت میکند و از سال 1387 به بازار آمده و توانایی فارسی خواندن فایلهای کامپیوتری از اسم فایل تا فایل Word و صفحه اینترنت - به جز کارهای گرافیکی - را دارد و به قیمت 40 هزار تومان عرضه میشود. البته قبل از آن هم نرمافزارهای خوانش به زبان انگلیسی وجود داشتند. نرمافزارهای پکتوس، نوید و آوا هم وجود دارند که در محیط نرمافزار Word خوب عمل میکنند، ولی در محیط اینترنت پاسخگوی نیاز مخاطب نیستند.
نرمافزار تکجاز از همه اینها بهتر است، ولی به علت قیمت بالای آن (540 هزار تومان) و استفاده از قفل و امکان نصب روی تنها یک سیستم با شماره و کد اختصاصی، امکان تهیه آن تنها برای ارگانها و دستگاهها فراهم است. چون تمام این نرمافزارها رو سیستم جاز نصب میشوند، میتوان سرعت خوانش متن را تند یا کند هم کرد. نرمافزار جاز به چندین زبان وجود دارد ولی فارسی و عربی در بین آنها نیست که دو علت مشکل رسمالخطی و تحریمها را برای آن ذکر میکنند. علاوه بر این که نابینایان با حفظ کردن مکان کلیدهای کیبورد میتوانند از آن استفاده کنند، کیبوردهای مخصوص هم که قدرت خواندن حروف و کلمات را دارند در بازار موجود است.
نکته مهم در این بین این است که فایلها به فرمت PDF قابلیت بریل شدن ندارند. کتابهای گویا هم که در استودیوها ضبط میشوند و اکنون مراکز مختلفی مانند بنیاد رودکی، حسینیه ارشاد و مؤسسات مختلفی در شهرستانها مشغول تهیه این کتابها هستند.»
نشریه از نوعی دیگر
مصطفی فروزنده درباره ماهنامه متبوع خود نیز میگوید: «از سه سال پیش وارد حلقه نشریات بریل شدیم. مریم بهرامی مدیر مسئول، امیر سلامی سردبیر، خانم دکتر پروین ناظمی نویسنده، مترجم و عضو هیئت تحریریه، مسعود فروزنده دانشجوی روانشناسی و مدیر بخش موسیقی و ورزش، خانم فرحناکیان فوق لیسانس ادبیات فارسی و عضو هیئت تحریریه، نسرین حسینی طراح جلد و خودم که دانشجوی زبان و ادبیات انگلیسی هستم، حلقه این نشریه را تشکیل میدهیم. حوزه مخاطبان ما از سنین دبیرستان به بالا هستند و سعی میکنیم مخاطبان را علاوه بر اخبار مرتبط با نابینایان مانند تحولات حوزه پزشکی آن با اوضاع جامعه هم آشنا کنیم و بخش داستانی مجله هم تألیف و ترجمه است.
روی جلد مجلهمان چهار رنگ است، زیرا نشریه ما در کتابخانهها هم عرضه میشود و بهتر است زیبنده باشد. علاوه بر آن به جز طرحهای گرافیکی، بقیه مطالب را به صورت چاپ بریل هم روی مجله میزنیم و البته یک جمله اختصاصی هم برای شرکت پست با این مضمون داریم که «پستچی محترم لطفاً از گذاشتن وسایل سنگین روی مجله خودداری کنید.» که به خط معمول بینایی نوشته میشود و توجهی است که به مأمورین محترم شرکت پست میدهیم، چون حروف بریل با تا و خم کردن و فشار در هم فرو و از بین میروند.
مجله ما هم به وسیله ماشین چاپ اورست به چاپ میرسد که البته برای چاپ کتاب در شمارگان بالا ضعیف عمل میکند و امیدواریم با حمایتهای وزارت ارشاد بتوانیم ماشین چاپ رول اندکس بریل باکس را خریداری کنیم.
ما هزار نفر اشتراک داریم و اداره کتابخانهها هم از مشتریان دولتی ما محسوب میشود. اشتراک یکساله مجله برای دوازده شماره بیست و چهار هزار تومان و قیمت تک فروشی مجله هم سه هزار تومان است. با توجه به این که آمار دقیقی در زمینه تعداد نابینایان در سطح کل کشور وجود ندارد و تنها سازمان بهزیستی به عنوان متولی امور نابینایان، تعداد نابینایان را بین 500 تا 700 هزار نفر تخمین میزند و با توجه به این که اکثر معلولین در جامعه ما به علت این که نمیتوانند در هر شغلی مشغول به کار شوند و معمولاً از سطح درآمدی و معیشتی متوسط و متوسط رو به پایین برخوردارند و همچنین با توجه به این که حوزه مخاطبان ما کودکان و کهنسالان نیستند و معمولاً همین که نشریه چند دست میچرخد و در کتابخانههای عمومی هم عرضه میشود و مثل بقیه اقشار جامعه، به حوزه مکتوبات و نشریات اقبال و علاقه نشان نمیدهند، به نظر میرسد که تیراژ نشریه ما مطلوب باشد.»
حتی سایت اینترنتی!
فروزنده در ادامه میگوید: «سایت مجله علم و فرهنگ به نشانی elmofarhangbraille. Com هم با ارایه فهرست مطالب ماهنامه، روزانه تا صد نفر مخاطب را جذب میکند و امیدواریم بتوانیم با قرار دادن فایل 37 شماره مجله بر روی سایت، بر تعداد و رضایت مخاطبانمان بیفزاییم. علاوه بر این تاکنون بیست عنوان کتاب بریل در تیراژ دو عدد را به سفارش کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان به زیور طبع آراستهایم.
سایر مجلاتی هم که در این حوزه فعالاند عبارتند از: فصلنامه بصیر، مجله پیک روشندل (با همکاری بانک تجارت و انجمن نابینایان ایران)، مجله بشری با سابقه انتشار 80 شماره مجله، روزنامه ایران سفید با بیش از دوازده سال سابقه زیر نظر روزنامه ایران و مجله هزاره سوم.
آموزش دوبله فیلمهای سینمایی توسط نابینایان، از دیگر فعالیتهای کارکنان این نشریه است.
ما از دوره پانزدهم نمایشگاه به مدت چهار دوره است که در نمایشگاه مطبوعات و خبرگزاریها حاضر میشویم و در هر دوره با استقبال خوب مخاطبان مواجه شدهایم.»
مشکلات پا برجا
مدیر روابط عمومی مجله علم و فرهنگ در انتها درباره مشکلات مجله و کتابخوانی نابینایان میگوید: «متأسفانه از نظر در دسترس بودن کتابها با وجود حرکتهای خوبی که صورت گرفته است، خیلی عقب هستیم.
بنیاد رودکی فعالترین مؤسسه در زمینه چاپ کتاب نابینایان است. کتابهای چاپ بریل به خاطر نوع کاغذ و چاپشان گران تمام میشوند و علاوه بر آن وزن سنگینی هم پیدا میکنند. به عنوان مثال هر صفحه چاپ بریل در حدود 40 تومان میشود که برای یک کتاب 300 صفحهای حدود 12 هزار تومان میشود.
پیشنهادی که ما داشتیم این بود که فایل بریل کتابهای مختلف تهیه شود. به وسیله تبدیل فایل ورد به وینبریل - و در صورت نیاز علاقهمندان - صفحات و یا مجلدهای یک کتاب چندین جلدی در اختیار آنها قرار داده شود، شبیه آن چیزی که در چاپ بر اساس تقاضا صورت میگیرد، ولی متأسفانه ناشران تاکنون همکاری خوبی نداشتهاند و ما هم به علت مشغله کاری زیاد نتوانستهایم آن طور که بایسته و شایسته است این طرح را پیگیری کنیم. بنیاد رودکی هم که تا یک سال پیش تحت نظارت سازمان بهزیستی بود و از یک سال پیش تاکنون به مؤسسه خیریه ریحانه واگذار شده است و میزان رضایتمندی نابینایان و کارکنان مؤسسه از آن کمتر شده و میزان و کیفیت خدمات ارایه شده توسط آن کمتر و سختتر میشود.
کتابخانههای مخصوص نابینایان هم که در کشور کم است. به عنوان مثال تا آنجا که بنده مطلعم دانشگاه شهید بهشتی، الزهرا، شعبههایی از پیام نور و یک واحد دانشگاه آزاد تنها دارای کتابخانه مجزا و جداگانه هستند.
با وجود این که ما در مجلهمان فضایی را برای تبلیغات در نظر گرفتهایم، اما متأسفانه رویکرد صنایع به آن مثبت نیست، در صورتی که تبلیغات برای نابینایان امکانات و بازار خاص خود را ایجاد میکند. شما میتوانید با تشریح محصول خود، خواص و مواد تشکیلدهنده آن نابینایان را به خرید محصولی تشویق و ترغیب کنید.
یکی از مسائل دیگری که در اروپا انجام میگیرد، ولی در ایران تاکنون صورت نپذیرفته، درج نام و مشخصات داروها و تاریخ مصرف به خط بریل روی جعبههای بستهبندی آنهاست.
البته یکی از شرکتهای دارویی، طرحی در این زمینه داشت که متأسفانه آن را تعقیب و پیگیری نکرد.»
آسیب شناسی کتاب بریل(1)
محمد خوانینزاده
اشاره
محمد خوانینزاده مدیر مرکز توانبخشی نابینایان رودکی را بر عهده داشته است. این مرکز چند دهه مهمترین مرکز برای تولید کتاب صوتی و کتاب بریل بوده و نابینایان سراسر ایران را حمایت و پشتیبانی فرهنگی کرده است. در این مقاله که در اصل گفتوگو با آقای خوانین زاده بوده، به مشکلات در زمینه بریل میپردازد.
نابینایان در حوزه فرهنگ و به ویژه کتاب نیاز اساسی به منابع بریل دارند. اما به رغم نیاز روشندلان هر روز شاهد کاهش تمایل ناشران در زمینه تولید کتابهای «بریل» هستیم؛ البته هنوز مؤسساتی پیدا میشوند که در این زمینه فعالیت کنند اما همه میدانند که انتشار کتاب بدون همکاری ناشران امکانپذیر نیست.
لازم است مسئولان مؤسسات چاپ و نشر همکاری کنند، البته مشکلات دیگر هم در زمینه بریل هست که توضیح میدهم.
جایگاه رودکی در چاپ و نشر بریل
مرکز نابینایان رودکی بزرگترین مرکز منابع مطالعاتی و خط بریل در کشور است که در آن انواع کتابهای منتشر شده ناشران، قرآن کریم، ادعیه مختلف، تقویم و سایر منابع به خط «بریل» تهیه میشوند و همچنین روزنامه «ایران سپید» را هم با همکاری مؤسسه روزنامه ایران منتشر میکند.
تهیه کتابها به خط «بریل» نیازمند همکاری ناشران است. برخی از ناشران در این زمینه همکاری خوبی با مرکز توانبخشی نابینایان رودکی دارند که جا دارد از آنها به خاطر این همکاری، صمیمانه تشکر شود اما برخی از ناشران علیرغم پیگیریها هنوز تصمیم به برقراری این ارتباط نگرفتهاند.
در چند سال اخیر مؤسسه رودکی به طور پیوسته در نمایشگاههای بینالمللی کتاب تهران حضوری فعال داشته و با برپایی غرفه سعی کرده با ناشران حاضر در نمایشگاه ارتباط مؤثرتر و بیشتری داشته باشد تا از این رهگذر همکاری خوبی با ناشران ایجاد کند.
1) . این مقاله در اصل گزارشی است که با عنوان عدم تمایل ناشران به تبدیل کتابهایشان به آثار بریل در سایت باشگاه خبرنگاران جوان (7 اردیبهشت 95) منتشر شد. سپس با بازنویسی، آماده درج در این مجموعه گردید.
معمولاً ناشران با ارائه فایلهای حروفچینی شده، کتابهایشان در محیط وُرد (word)، رودکی را در تبدیل این کتابها به خط بریل یاری کردهاند و از این طریق منابع مطالعاتی بیشتری برای مطالعه نابینایان و کمبینایان سراسر کشور تهیه شده است.
نابینایان و کمبینایان سراسر کشور از کتابهای بریل تهیهشده در مرکز توانبخشی نابینایان رودکی استفاده میکنند. بنابراین بیتمایلی به تبدیل کتابهای ناشران به خط بریل، محروم ساختن بخشی از جامعه از مطالعه کتابهای آنهاست و این در حالی است که نابینایان و کمبینایان علاقه وافری به مطالعه دارند و گواه این امر تعداد بالای فرهیختگان، دانشآموختگان و دانشجویان نابینا و کمبینا در کشور است.
ابعاد ارتباط با ناشران
مؤسسه رودکی در گذشته ناشران را متقاعد کرده بود که رودکی یک مؤسسه غیرانتفاعی و غیر تجاری است و صرفاً برای خدمات به نابینایان فعالیت میکند. از طرف دیگر وزارت فرهنگ و ارشاد هم پشتیبانی میکرد و برای ناشرانی که مساعدت به رودکی داشتند و فایلهای کتابهایشان را ارسال میکردند، مشوق در نظر گرفته بود.
اما چند رخداد موجب شد ناشران اعتماد خود را به رودکی از دست بدهند یا حداقل اعتقادشان کمتر شود. اولین رخداد واگذاری مؤسسه رودکی به بخش خصوصی یعنی مؤسسه خیریه ریحانه بود. و دومین رخداد وزارت ارشاد در مدیریت جدید نتوانست خطمشی صحیح مشوقی اجرا کند. در نتیجه ناشران فایلها کتب خود را نفرستادند و تولید کتاب بریل در رودکی کاهش یافت.
تدابیر و اقدامات
مؤسسه رودکی میتواند از مردم استمداد نماید. راهکارهای مردمی را اجرایی سازد. برای نمونه به برخی از این راه کارها اشاره میکنم. ناشرانی که با رودکی همکاری میکنند، رودکی هر ماه اسم آنان را اعلام نماید و از مردم درخواست کند از این ناشران خرید کنند. یا صنفهای مردمی نسبت به نیازهای آنان توجه نشان دهند و در تأمین آنها بکوشند.
آسیبهای فنی
مشکلات کتاب بریل فقط به عدم همکاری ناشران محدود نمیشود و دامنه وسیعی دارد. یک بخش آن مربوط به مسائل فنی مثل نوع کاغذ و چاپخانه و صحافی است. برای ماندگاری و دوام بیشتر کتاب بریل و استحکام بیشتر آن و نیز ارزانتر بودن آن لازم است از فناوریهای مدرن استفاده شود. اما اینگونه فناوریها گرانتر هستند و نیاز به اعتبار و بودجه بیشتر دارد.
حقوق و قانون
کتاب بریل در نظام فرهنگی ایران جایگاه خاصی هنوز ندارد، با اینکه در قوانین مصوب مثل کنوانسیون (مصوب مجلس شورای اسلامی در 1387) آمده است. اما هنوز وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی در این باره اقدام جدی نداشته است.
چند ماده از کنوانسیون را میآورم:
در ماده 21 آمده است که دولت باید استفاده از بریل را آسان نماید به طوری که نابینایان به راحتی دسترسی داشته باشند.
در ماده 24 آمده که دولت موظف است آموزش بریل را تسهیل کند.
اما وزارت فرهنگ و ارشاد سیاست ترویجی، حمایتی و غیره در زمینه بریل ندارد.
عدم دسترسی
نابینایان به دلیل گرانی تهیه کتاب بریل، دسترسی سخت به آموزش بریل و عدم حمایت بهزیستی و وزارت فرهنگ و ارشاد، دسترسی آنها به کتب بریل راحت و آسان نیست. هم اکنون آمار کتاب بریل در ایران بسیار کمتر از سطح نیازها است.
امید است به این مشکلات توجه اساسی شده و این مشکلات مرتفع گردد.
آشنایی با منابع بریل
سعید محمدیاری(1)
اشاره
این مقاله شامل چند گزارش و معرفی از منابع مرجع بریل است، نمونههایی از هر کدام را انتخاب و در اینجا آوردهام تا نشان دهم بریل چه جایگاهی و سهمی در فرهنگ نابینایی دارد.
نگاهی به نخستین دائرةالمعارف خط بریل در ایران(2)
به تازگی کتابی با عنوان دائرةالمعارف خط بریل در ایران منتشر شده است. این اثر به صورت چاپ محدود (جزوه) نه چاپ عمومی در سال 1390، به مدیریت محمدرضا ظروفی توسط سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور منتشر شده و در مهر و مومهای اخیر متن درسی برای توجیه و آموزش معلمان و برخی مقاطع دیگر بوده است.
این اثر کاملترین مجموعه درباره خط بریل است و شامل کلیات (نگرش اسلام به نابینایان و تاریخ آموزش و پرورش نابینایان در ایران)؛ ادبیات فارسی؛ بریل عربی؛ بریل انگلیسی؛ بریل علوم پایه (ریاضیات، جبر، آمار، هندسه، مثلثات، شیمی و فیزیک)؛ بریل رایانه؛ بریل موسیقی است.
فهرست مزبور نشانگر توجه و اهتمام به همه بخشهای بریل از دانشهای قدیمی تا مواردی مثل کامپیوتر است. اکنون بجا است که به بخشهای این مجموعه، پدیدآورندگان آن، پیشینه این پروژه و تحولات آن و بالاخره ماهیت دائرةالمعارفی آن نظری بیفکنیم.
پیشینه و تحولات: این خط توسط لویی یا (لوییس بریل(3)(1809- 1852م) اختراع شد. خط بریل توسط یک نفر آلمانی به نام کریستوفل در سال 1315ش به ایران آورده شد و در یکی از آموزشگاههای تبریز مورد تعلیم و تعلم قرار گرفت. سپس این معلم آلمانی به اصفهان کوچ کرد و در آنجا به آموزش خط بریل برای نابینایان و معلمان پرداخت. آنگاه معلمی به نام محمدعلی خاموشی هم این خط را از او فرا گرفت و کارش را ادامه داد(4)اما چون بر آن مسلط نبود و ظرائف بریل را
نمیدانست، نظام آموزش و پرورش آن را پَس زد. تا اینکه در سال 1339 شمسی پس از تحولات در نظام آموزش و پرورش و تمهید مقدمات، خط بریل پذیرفته شد و قرار شد تدریس شود. حادثه مهم بعدی، سمینار مربیان با بینایان ایران (شهریور 1348 در تهران) بود که در آن تصویب کردند خط بریل بر اساس اقتضائات فارسی و ادبیات ایرانی اصلاح شود. در سال 1320 شمسی نخستین مدرسه نابینایان توسط مراکز مذهبی مسیحی تأسیس شد و در سال 1340 شمسی مدرسه ابابصیر توسط عدهای از نیکوکاران و روحانیون سرشناس در اصفهان، به راه افتاد. سپس نخستین مدرسه دولتی نابینایان به نام آموزشگاه نابینایان تهران در سال 1343 تأسیس شد. این آموزشگاه پس از انقلاب اسلامی به آموزشگاه شهید محبی تغییر نام داد و هنوز به این نام معروف است. آنگاه آموزشگاه دکتر محمد خزائلی در دهه 1350 شمسی آغاز به کار کرد. و بالاخره در دهه شصت و هفتاد شمسی پژوهشگاه تعلیم و تربیت در وزارت آموزش و پرورش راهاندازی شد. در هریک از این مراحل، خط بریل چند گام رو به جلو داشت.
هر کدام از مراکز و مدارس مزبور جزوه و کتابچهای برای آموزش بریل داشتند اما در سال 1367 حادثه مهمی اتفاق افتاد و با تجمیع عدهای از کارشناسان خبره توسط پژوهشگاه تعلیم و تربیت، طرحی به نام «گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل» تصویب و کتابی با همین عنوان در سال 1378ش منتشر شد.
در واقع هدف اصلی این بود که از تشتت و پراکنده کاری که در مدارس و مراکز بود، ممانعت گردد و همگان از یک نوع علائم و یک خط مشی اطاعت کرده و به آن عمل کنند. این طرح هر چند سال یک بار در همان پژوهشگاه کاملتر شد. تا اینکه در سال 1390 نامش از «طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل» به دائرةالمعارف خط بریل تغییر یافت. این اثر همواره متن درسی و مبنای آموزش روشندلان در زمینه خط بریل بوده است. مجری کتاب پیشین آقای محمدرضا ظروفی و مجری این دائرةالمعارف هم خود ایشان است.
پدیدآورندگان: همانطور که ذکر شد، این کتاب کاملترین اثری است که تا کنون در ایران در زمینه علائم بریل و خط بریل منتشر شده است. از اینرو دارای بخشهای متعدد و متنوع است و از تخصصهای مختلف، افرادی در آن به کار گماشته شدند. اسامی این افراد در اول کتاب آمده است. اما اسامی کتاب چاپ 1378 و کتاب چاپ 1390 اندکی و در برخی بخشها کلاً متفاوت است. نخست اسامی کوشندگان سال 1378 را معرفی میکنم، سپس دستاندرکاران سال 1390 را.
سال 1378؛ عنوان: گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل؛ مجری: محمدرضا ظروفی؛ ناظر: دکتر مسعود گلچین
سال 1390؛ عنوان: دائرةالمعارف خط بریل؛ مجری: محمدرضا ظروفی
مسئولین گروهها در سال 1378:
اعضای گروه ادبیات: محمود رضایی، عبداللّه غفاری، رفیع رفیعی، یعقوب عبدی پور، سید سعید میری لواسانی، فاطمه محیالدین و محمدرضا ظروفی
اعضای گروه عربی و تجوید: خالق شعبان، محمود رضایی، یعقوب عبدی پور و محمدرضا ظروفی
اعضای گروه علوم پایه: ابراهیم کربلایی حبیباللّه، محمدحسن وجدانی، فاطمه شهناز ملکزاده و محمدرضا ظروفی
اعضای گروه موسیقی: محمود رضایی و محمدرضا ظروفی
نرمافزار بریل: بهزاد جزء هاشمیان
ماشین نویسی: فاطمه علی محمدی
مسئولین گروهها در سال 1390:
کوتاه نویسی فارسی: یعقوب عبدی پور، محمود رضایی، خانم رؤیا کارآمد
گروه ادبیات: آقایان محمود رضایی، عبداللّه غفاری، رفیع رفیعی، یعقوب عبدی پور، سید سعید میری لواسانی، محمدرضا ظروفی و خانم فاطمه محیالدینی، (با سپاس از همکاری خانمها فاطمه کاظمی، فرانگیز پورترق، فیروزه مخبریان نژاد).
گروه علائم عربی و تجوید: آقایان خالق شعبانی، محمود رضایی، یعقوب عبدی پور و محمدرضا ظروفی.
گروه علائم علوم پایه: آقایان ابراهیم کربلایی حبیباللّه، محمدحسن وجدانی، محمدرضا ظروفی و خانم فاطمه شهناز ملکزاده.
گروه علائم انگلیسی: آقایان محمود رضایی، علیاصغر اسدی و محمدرضا ظروفی.
گروه علائم رایانه: آقایان علیاصغر اسدی و محمدرضا ظروفی.
گروه علائم موسیقی: آقایان محمود رضایی، علیاصغر اسدی و محمدرضا ظروفی.
بخشها و محتوا: دائرةالمعارف خط بریل بر خلاف دائرةالمعارفهای مدرن که ماهیت و ساختار قاموسی و الفبایی دارند، موضوعی و مثل کتب معمولی و شامل هفت بخش اصلی و ده پیوست است. معمولاً هر بخش شامل چندین فصل میباشد.
اما بخش اول شامل دو فصل با این عناوین است: نگرش اسلام به نابینایان و تاریخچه آموزش و پرورش نابینایان در ایران. هر دو فصل بسیار کوتاه است و برخی نکات اصلی را نیز در بر ندارد.
بخش دوم (ادبیات فارسی) شامل این فصلها است: حروف الفبای فارسی، علائم نقطهگذاری، نگارش متون، شیوه املای فارسی، کوتاه نویسی بریل فارسی، علائم آوا نگاری فارسی.
بخش سوم (علائم بریل عربی) و شامل دو فصل علائم عمومی و علائم تجوید است.
بخش چهارم (علائم بریل انگلیسی) شامل چهار فصل است: الفبای انگلیسی، علائم کوتاه نویسی، علائم آوا نگاری، املاء.
بخش پنجم (علائم علوم پایه) و شامل هشت فصل است: کلیات، جبر، ریاضیات، آمار، هندسه، مثلثات، شیمی، فیزیک.
بخش ششم (علائم بریل رایانه) شامل دو فصل است: علائم بریل رایانه آمریکایی، علائم بریل رایانه بریتانیایی.
بخش هفتم (علائم موسیقی بریل)، شامل هفت فصل است: کلیات، وصل و ترکیب، علامتهای تکرار، تزئین و انگشت گذاری، علامتهای دستها، علامتهای نگارش آواز و انواع سازها، علامت موسیقی ایران، شیوههای نگارش موسیقی بریل.
اما پیوستها عبارتاند از: کلمات با فراوانی بیشتر در حرف اول؛ کلمههای دو حرفی بر اساس رتبه؛ فراوانی قطعه کلمههای دو حرفی در مجموع و در اول کلمه و وسط و آخر کلمه؛ فراوانی قطعههای کلمههای سه حرفی؛ فهرست کلمههای دو حرفی منتخب.
روش کار مجری در هر بخش، شناسایی دبیرهای مجرّب هر رشته و دعوت به کار، سپس توجیه آنان، آنگاه گردآوری واژگان و معادل سازی برای هر واژه بر اساس ضوابط بریل بوده است.
ماهیت دائرةالمعارفی این اثر: در گذشته دائرةالمعارفهایی با ساختار موضوعی و تبویبی وجود داشت. دانشنامه علائی از ابن سینا نمونه مشهور آن است. ولی در سده اخیر، دانش دائرةالمعارف مضبوط و ضابطهمند شده و دائرةالمعارفها ساختار الفبایی دارند.
البته این مجموعه از این نظر که شامل اکثر علوم است، میتوان به آن دائرةالمعارف لغوی و نه اصطلاحی گفت. اما نکته مهم اینست که هنوز جای یک دانشنامه کارآمد به عنوان کتاب مرجع خالی است. دفتر فرهنگ معلولین از سال گذشته یک گروه را برای تألیف دانشنامه بریل تجهیز کرده است. البته نام آن را دانشنامه برجسته نگاری و به پیشنهاد برخی دانشنامه کتاب بسودنی یا دانشنامه کتاب بساوایی خواهد گذاشت. اگر در زمینه نام مناسبتر و عنوان چنین اثری پیشنهادی باشد و خوانندگان گرامی، ما را مساعدت فرمایند سپاسگزار خواهیم شد. برای این دانشنامه تا کنون 800 مدخل (عنوان مقاله) شناسایی شده است. این مدخلها احتمالاً تا 1500 فقره افزایش خواهد یافت و شامل هشت گروه زیر است:
شخصیتهای بریل نویس، خادم بریل یا پژوهشگر بریل مثل لویی بریل، کریستوفل آلمانی، محمدرضا ظروفی
کتب درباره بریل یا به خط بریل مثل دائرةالمعارف خط بریل
مراکز و نهادهای آموزشی، پژوهشی و تولید متون بریل مثل مؤسسه رودکی
دستگاهها و تجهیزات تولید خط بریل مثل لوح و قلم، پرکینز
مفاهیم و موضوعات مرتبط به فرهنگ، جامعه شناسی، روانشناختی، تاریخ و بریل؛ چون تأثیر بریل در یادگیری، تاریخ تحولات بریل در ایران
سایتهای مرتبط به بریل
نرمافزارهای مرتبط به بریل
نشریات و آثار دورهای مرتبط به بریل
قلمرو جغرافیایی این دانشنامه جهانی است. با این توضیح که ایران و منطقه خاورمیانه و جهان اسلام را کلاً در بر میگیرد. اما در غرب فقط مناطق انگلیسی زبان و از دیگر مناطق فقط آثار مرجع و اطلاعرسانی را در قلمرو خود دارد. برای نمونه اگر مؤسسه اطلاعرسانیای در پاریس باشد، معرفی میکنیم ولی اگر کتابی معمولی در آنجا چاپ شده باشد هر چند مرتبط به بریل است، مدخل نخواهد شد. در مناطق شرق مثل ژاپن، چین، تایوان و غیره هم فقط در محدوده آثار مرجع و اطلاعرسانی در قلمرو قرار میگیرد. علت این گزینش، چند نکته و دلیل فنی و علمی است. اولاً اگر ادعا شود دانشنامه جهانی است و سپس امکان جستجوی همه مناطق نباشد، ادعای کذب و گزاف خواهد بود؛ دوم اینکه آثار مرجع و اطلاعرسانی در همه کشورها تأثیر خواهند گذاشت، نیز معمولاً اطلاعات آنها در دسترس است.
پیشبینی ما اینست که به یاری خداوند در اواسط سال 1395 این دانشنامه به اتمام رسد و تقدیم جامعه علمی و روشندلان گردد. از همکاری کسانی که در این زمینه اقدامات و تجربههایی دارند، استقبال میکنیم. کافی است که به وب سایت دفتر فرهنگ معلولین مراجعه کنند و نام، آدرس و تلفن تماس خود را ثبت کنند یا ایمیل و تلفن بزنند تا در خدمتشان باشیم.(1)
روزنامه ایران سپید تنها روزنامه بریل در ایران(2)
روزنامه ایران سپید، روزنامهای فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است که صاحب امتیاز آن، سازمان خبرگزاری جمهوری اسلامی است. اولین بار «فریدون وردینژاد» اینروزنامه را بنیانگذاری کرد و هم اکنون بهروز شهبازپور مدیر مسئول آن است. اینروزنامه در گستره ملی در کشور در حال توزیع است. در زیر تاریخچهای مختصر از اینروزنامه ارائه میشود:
روزنامه ایران سپید تنها روزنامه بریل ایران و خاورمیانه است که از تاریخ 28 آبان 1375 و با عنوان دومین محصول مؤسسه فرهنگی مطبوعاتی ایران آغاز به انتشار کرد. این پدیده فرهنگی بلافاصله پس از انتشار، مورد توجه محافل فرهنگی داخل و خارج کشور قرار گرفت. بر اساس درخواست نابینایان از مدیرعامل وقت خبرگزاری جمهوری اسلامی ایران و مؤسسه مطبوعاتی ایران مبتنی بر بهرهمندی نابینایان از شکوفایی مطبوعات کشور شکل گرفت. در آغاز اینروزنامه به صورت 3 شماره
در هفته و به شکل یک رو چاپ میشد، که پس از یک سال و نیم به چاپخانه تخصصی بریل کشور منتقل شده و به صورت دو رو چاپ میشود. از جمله اهداف انتشار اینروزنامه میتوان به ارتقای سطح آگاهیهای عمومی نابینایان، تولید اطلاعات تخصصی در مورد جامعه نابینایان و انتقال این اطلاعات با گروه مخاطب و به عنوان تنها مرکز تخصصی تولید و توزیع اطلاعات تخصصی ویژه نابینایان و برقراری ارتباط با مسئولان کشور و افزایش آگاهی آنان در مورد مشکلات جامعه نابینایان، همچنین توانمندیهای این گروه به منظور زمینهسازی برای تصمیم سازی و تصمیمگیریهای کلان معطوف به جامعه نابینایان با دیدی تخصصی اشاره کرد.
روزنامه ایران سپید در 12 صفحه و به اندازه قطع کاغذ معمولی چاپ میشود. حروف در صفحههای سفید روزنامه با یک اندازه (فونت) در کنار هم جای گرفتهاند و تیترها با علامتهایی خاص از متن جدا میشوند. فضایی که در روزنامههای دیگر به تصاویر اختصاص داده میشود در اینجا برای نوشتن متن استفاده میشود. همه این تدابیر برای استفاده بهتر از فضای محدود موجود در هر صفحه است، زیرا حروف بریل حدود 3 برابر حروف چاپی بینایی فضا اشغال میکنند. بنابراین برای کمک به افزایش مطالب موجود، از روش خلاصهنویسی استفاده میشود.
اینروزنامه اخبار روز، اخبار ویژه نابینایان، بخشهای ادبی، فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، حقوقی، علمی، بهداشتی، درمانی، ورزشی و حوادث، اطلاعرسانی در حوزه نابینایان و طرح مشکلات و نظرات نابینایان را شامل میشود.
برخی از بخشها و مطالب اینروزنامه نیز توسط نویسندگان نابینا نوشته میشود که به همین دلیل بیشتر مورد استقبال قرار گرفته و با نیازهای مخاطبین نزدیکتر است. فشرده شدن حروف بریل باعث کم رنگ شدن یا گاه پاک شدن آنها میشود. برای جلوگیری از این مشکل صفحههای روزنامه از نوع کاغذ مقوایی است و از طرف دیگر توزیع آن توسط پست انجام و مستقیماً به منازل و محلهای کار خوانندگان فرستاده میشود و همچنین در صفحه روی جلد روزنامه فقط اطلاعات کتابشناختی با حروف و خط بینایی چاپ میگردد. قیمت هر تک شماره روزنامه 1300 ریال است که با توجه به حجم مطالبی که در بر میگیرد، چندین برابر روزنامههای دیگر است. به همین دلیل اکثر مشترکان با حمایت مالی سازمان بهزیستی روزنامه را دریافت میکنند، بعضی از سازمانها و ادارات نیز هزینه اشتراک کارمند نابینای خود را میپردازند و تعداد محدودی از نابینایان نیز خود روزنامه را مشترک هستند. لازم به ذکر است که ماهنامهای نیز با نام بشری ویژه نابینایان و کمبینایان در ایران در حال انتشار است. بشری اولین نشریه بریل ایرانی است که به دو زبان فارسی و عربی منتشر میشود. دامنه اطلاعات ارائه شده در ماهنامه بشری علمی، فرهنگی، اجتماعی و ورزشی است. خانم نسرین اطیابی صاحب امتیاز و مدیر مسئول ماهنامه بشری است. شایان ذکر است که بشری، اولین نشریه دوگانه ویژه نابینایان و کمبینایان است.(1)
1) . توان نامه، شماره 4-6، ص215.
مآخذ
مدیریت نشریههای ادواری جنبههای نظری و کاربردی گزینش، فراهمآوری، سازماندهی و ارائه خدمات ادواریها (چاپی و الکترونیکی)، رحمتاللّه فتاحی، با همکاری یزدان منصوریان، تهران، بیزش، 1381؛ تولد دوباره نشریه کتاب ویژه نابینایان، وب سایت خبرگزاری کتاب ایران؛ ماهنامه اطلاعیابی و اطلاعرسانی، ش14، ص62.
نقد و بررسی نظام نوشتاری بریل فارسی(1)
این پایاننامه توسط نرجس منفرد دانشجوی کارشناسی ارشد در دانشکده ادبیات دانشگاه فردوسی مشهد تألیف شده است. استاد راهنمای او دکتر نادر جهانگیری و استادان مشاورش دکتر ابوالقاسم قوام و میرسجاد موسوی و تاریخ دفاع تابستان 1389 بوده است.
مؤلف در این پایاننامه به نقد و بررسی نظام نوشتاری بریل فارسی پرداخته و پیشنهادهایی برای رفع نارساییهای آن ارائه کرده است. ابتدا تاریخچه کمتر شناخته شده نظام علائم لمسی بریل فارسی مورد بررسی قرار گرفت و انواع نشانهها و قواعد نوشتاری بریل الفبایی فارسی، علائم لمسی علوم پایه و ریاضی و طرحهای کوتاه نویسی بریل فارسی معرفی شد. سپس با تکیه بر تجربه عملی به بررسی نظری پیرامون نارساییهای نظام علائم لمسی بریل الفبایی فارسی پرداخت. مطالعات نظری آن 8 ماه طول کشیده است. سپس به روش علمی به بررسی خطاهای خواندن و نوشتن دانشجویان نابینای فارسی پرداخت؛ همچنین با استفاده از آزمون «مهارت بینالمللی بریل خواندن و نوشتن بریل»، جامعه آماری 20 دانشجوی - 10 دختر و 10 پسر نابینای فارسی زبان - مورد آزمایش قرار گرفتهاند. نتایج به دست آمده با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی تحلیل شدهاند. نتایج بررسی نشان میدهد که به لحاظ نظری انطباق نظام علائم لمسی بریل فارسی با بینایی باعث کاهش دانش واجی دانشجویان نابینا و بروز انواع خطاهای خواندن و نوشتن شده است. سرعت خواندن 62 واژه در دقیقه به دست آمده و میانگین سرعت نوشتن با لوح قلم 14 واژه و با ماشین پرکینز 16 واژه در دقیقه به دست آمد. تفاوت معناداری بین نمره خواندن و نوشتن و سرعت خواندن و نوشتن در دو جنس دانشجویان نابینا مشاهده نشد. بین دو دست خوان و یک دست خوان تفاوت معناداری به دست نیامد. در نهایت پیشنهادهایی برای رفع برخی نارساییهای بریل الفبایی فارسی و طرحهای کوتاه نویسی فارسی ارائه گردید.
این پژوهش از نادر تحقیقات دقیق و علمی در کشف مشکلات و نارساییهای بریل است. مؤلف پس از طرح تحقیق (شامل تعریف مسئله، سؤالات، پیشینه، روش، مراحل و نتیجه) در چهار فصل به بررسی میپردازد. فصل اول (نظامهای علائم لمسی پیش از ابداع بریل) نخست هشت نظام علائم لمسی را معرفی کرده است. نام این نظامها عبارتند از: نظام علائم لمسی
1) . این گزارش توسط سعید محمدیاری نوشته شده است.
والنتینهای،
نظام چارلز باربیر، نظام جیمز گال، نظام فرای، نظام آلستون، نظام ساموئلهاو، نظام لوکاس و فرر و بالاخره نظام مون.
در ادامه این فصل ویژگیها و سیر پذیرش جهانی نظام بریل گزارش شده است.
فصل دوم (نشانهها و قواعد نوشتاری بریل الفبای فارسی)، شامل انواع نشانههای لمسی بریل فارسی، قواعد نوشتاری بریل فارسی، نشانهها در علوم طبیعی و ریاضی، کوتاه نویسی بریل فارسی، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی است.
فصل سوم (مهارت خواندن و نوشتن بریل فارسی) به انواع شیوهها و تقویت مهارتهای بریل میپردازد.
فصل چهارم به بررسی میدانی و نمونهها و تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از نمونهها میپردازد.(1)
پایگاه اطلاعرسانی علمی نابینایان(2)
این پایگاه در سال 1378 با مساعدت وزارت علوم در کتابخانه مرکزی دانشگاه تهران به صورت دفتری به منظور اطلاعرسانی؛ ویژه نابینایان راهاندازی شد. متعاقباً در اردیبهشت ماه 1387 به منظور ارائه خدمات جامع به این عزیزان دفتر امور نابینایان و کمبینایان در امور دانشجویی دانشگاه تهران افتتاح شد.
در حال حاضر علاوه بر کتابخانه مرکزی در دانشکدههای ادبیات و علوم انسانی، حقوق و علوم سیاسی، علوم اجتماعی، روانشناسی و علوم تربیتی و الهیات و معارف اسلامی که بیشترین دانشجویان نابینا و کمبینا در آنجا مشغول به تحصیل میباشند، مکانهای ویژهای وجود دارد که این عزیزان میتوانند از امکانات مستقر در آن استفاده نمایند.
لازم به ذکر است توجه ویژه دانشگاه تهران به دانشجویان نابینا و کمبینا از یک سو، تلاش و پیگیری مستمر این عزیزان در مورد مسائل خود از سوی دیگر؛ موجب تأسیس این دفتر گردید. بررسیها و مطالعات انجام شده از طریق مصاحبه با دانشجویان نابینا و کمبینا نشان داد که در امر آموزش و تحقیق و پژوهش این دانشجویان در دانشگاه تهران نواقصی وجود دارد که بخشی از آن با در اختیار گذاردن وسایل کمک آموزشی و برقراری امکانات رفاهی قابل حل میباشد. لذا اداره کل امور دانشجویی دانشگاه تهران با تهیه برخی از وسایل کمک آموزشی و تجهیز دفاتر مزبور و برگزاری جلسات و ارتباط با انجمنهای مختلف نابینایان و معلولین، معاونت محترم توانبخشی بهزیستی استان تهران، دفتر توانبخشی اجتماعی و مراقبتی بهزیستی استان تهران، کتابخانه عمومی حسینیه ارشاد، مؤسسه خیریه ریحانه و خانه نور ایران تلاش نموده است تا مؤثرترین قدمها را در جهت پیشرفت همه جانبه عزیزان نابینا و کمبینا بردارد و در همین راستا با نگرشی کلان در سطح کشور
اقدام به طرح راهاندازی پایگاه اطلاعات علمی نابینایان اقدام نموده است. بخش مهمی از خدمات این پایگاه جمعآوری اطلاعات متون بریل و سرویسدهی در این باره است.
مأخذ
پایگاه اینترنتی مرکز اطلاعات علمی نابینایان(blind.ut.ac.ir).
این فصل شامل سه مقاله است. مقاله نخست تأثیر بریل عربی بر بریل فارسی است. نویسندگان با مقایسه این دو خط تأثیر و تأثر آنها را بررسی کردهاند. مقاله دوم مسائل فقهی و حقوقی بریل و مقاله سوم درباره چند فتوای فقهی درباره بریل است.
لازم به یادآوری است که خط بریل نسبت به ایران زودتر به کشورهای عربی وارد شد. و هم اکنون مراکز علمی در این کشورها در بررسی و تحقیق در این باره فعالتر هستند و هر سال چندین عنوان کتاب درباره خط بریل در کشورهای عربی منتشر میکند. درباره فقه نابینایی و یکی از مباحث آن که فقه بریل باشد در جهان عرب تحقیقات بسیار منتشر شده است. اما در حوزههای علمیه شیعی، تا کنون هیچ اثر مستقلی درباره فقه بریل منتشر نشده است.
تأثیر خط بریل عربی بر بریل فارسی(1)
الدراسات الادبیة، الجامعة البنانیة، قم اللغة الفارسیة و آدابها، رئیس التحریر فکتور الکک، شماره پیاپی 67 تا 69، صیف تا شتاء 2009 (1388ش)، ص419- 437. این مجله توسط آقای سید مصطفی مطبعه چی، فرهنگ دوست فرهیخته و خادم امور فرهنگی معلولین از لبنان آورده و تقدیم مجله شد. سپس در مجله توان نامه (ش 4-6، ص 35-40) درج گردید.
نادر جهانگیری(2)ابوالقاسم قوام(3)
نرجس منفرد(4)حمید محیب ازغندی(5)
چکیده
این مقاله به کوشش دانشجویان، نرجس منفرد و حمید محیب ازغندی و استادان نادر جهانگیری و ابوالقاسم قوام در دانشگاه فردوسی مشهد تألیف شده است. مؤلفین موضوع داد و ستد زبانها در عرصه خط بریل را برای اولین بار بررسی کرده و به خوبی از عهده آن بر آمدهاند.
همانطور که خط بینایی عربی از صدها سال قبل با خط و زبان فارسی در تعامل بوده، در دوره معاصر هم، فارسیزبانان از علائم بریل عربی برای تکمیل بریل فارسی کمک گرفتند و تعامل این دو آغاز شد. در این مقاله پس از نگاهی گذرا به تاریخچه ابداع و گسترش خط بریل در جهان و ورود آن به ایران، جنبههایی از میزان تأثیرپذیری خط بریل فارسی از عربی بررسی میشود. پس از رسمیت یافتن خط بریل در فرانسه به تدریج دیگر کشورهای جهان آن را مورد استفاده قرار دادند.
این خط اولین بار در سال 1299ش توسط پاستور کریستوفل وارد ایران شد در این مرحله تنها برخی از علائم بینالمللی بریل انگلیسی وارد خط بریل فارسی شده بودند برای مناسبسازی این خط با زبان فارسی، علائمی از قبیل انواع همزه، تنوین، واکههای کوتاه، تشدید و «آ» از بریل عربی اقتباس شدند و علامت «ژ» توسط ایرانیان اختراع شد
1) . این مقاله قبلاً در یک مجله لبنانی با مشخصات زیر منتشر شده است:
2) . استاد دانشگاه در دانشگاه فردوسی مشهد.
3) . استاد دانشگاه در دانشگاه فردوسی مشهد.
4) . دانشجوی کارشناسی ارشد زبان شناسی در دانشگاه فردوسی مشهد، Narjes.monfared@yahoo.com
5) . دانشجوی کارشناسی ارشد تاریخ تمدن در دانشگاه فردوسی مشهد.
با توجه به اینکه نظام نوشتاری فارسی بر بنیاد خط عربی شکل گرفته است و خط بریل فارسی نیز کاملاً با خط بینایی فارسی منطبق شده است قرضگیری از بریل عربی به صورت غیرمستقیم بوده است و خط بینایی فارسی حلقه واسطهای در این قرضگیری محسوب میشود. خط بریل به تدریج به مثابه فرهنگ شده و لازم است بریل فارسی، بریل عربی، بریل فرانسه و غیره با هم در داد و ستد و تعامل باشند. فقط در این صورت میتوان بریل فارسی را تقویت کرد. این مقاله نخستین و مهمترین اثر در این باره است و به خوبی از عهده موضوع برآمده است.
خط بریل عربی از صد سال قبل برای نوشتن زبان فارسی مورد استفاده قرار گرفت. این خط با نظام آوایی زبان فارسی تطابق یافت و نشانههای خطی «ژ»، «پ»، «گ» و «چ» بدان افزوده شد. علاوه بر این در دوره معاصر سیستم نوشتاری بریل فارسی علائمی را از بریل عربی اقتباس کرده است. گزارشهای پراکندهای در مورد نحوه شکلگیری الفبای بریل فارسی بیان شده است و بسیاری از جنبههای آن هنوز هم مبهم است. بدیهی است برخی از حروف بریل فارسی از عربی گرفته شده است اما میزان و چگونگی این تأثیرپذیری به دقت مورد بررسی قرار نگرفته است. در ادامه ضمن اشاره به سیر تاریخی خط بریل فارسی روند تکامل خط بریل و تأثیرپذیری آن از بریل عربی را مورد بحث و بررسی قرار میدهیم.
لوییس بریل
لوییس بریل پس از تسلط بر سایر خطوط برجسته، در سال 1824م، سیستم نوشتاری بریل را بر پایه خط باربیر- که نوشتار شب (Night Writing) نام داشت- بنا کرد. وی که دریافته بود ادراک نقطههای برجسته برای نابینایان بسیار راحتتر از حروف برجسته رومی است سیستم شش نقطهای با دو ردیف عمودی 3 نقطهای را ابداع کند. بر این اساس 63 ترکیب به وجود میآمد که می توان با آن حروف الفبا را نشان داد. سپس نشانههایی برای علائم موسیقی، ریاضی، علائم نگارشی و... ایجاد کرد.
دو سال پس از مرگ لوئیس بریل، در سال 1854م، دولت فرانسه خط بریل را به رسمیت شناخت. در فاصله مهر و مومهای 1860-1870 کشورهای اروپایی از جمله آلمان و آمریکا خط بریل را از فرانسه اقتباس کردند. (مکنزی، 1953: 21) در سال 1883م در انگلستان به عنوان خط رسمی نابینایان پذیرفته شد. (اسپنسر، 1965: 9) و (کیمبرگ، 1967: 6- 17) در سال 1932م، با توافق عمومی بین کشورهای انگلیسی زبان و ایالات متحده آمریکا، بریل انگلیسی معیار برای زبانهای انگلیس زبان ایجاد شد.
پس از آن در سال 1870م خط بریل به آسیا و اروپا راه یافت؛ اولین بار بریل عربی در سال 1870م توسط یک مسیونر انگلیسی به نام لاول (lovell) به مصر وارد شد. (مکنزی، 1953: 33) این خط در 1886م، به ژاپن و در 1890م بریل به هندوستان و چین وارد شد. پس از
آن بقیه زبانها از جمله سینهالی (Sinhalese)، برمسی، کرهای، فارسی، ارمنی و ترکی خط بریل را پذیرفتند. بسیاری از زبانهای ناشناخته بدون اینکه اسنادی از آنها در دست باشد، بریل را اقتباس کردند.
مراحل تکامل خط بریل فارسی
خط بریل فارسی به یکباره به وجود نیامده است و در طی مراحل مختلفی با تأثیرپذیری از خطوط مختلفی از جمله بریل عربی به صورت امروزی درآمده است. به طور کلی جریان تکامل خط بریل فارسی با قرضگیری از بریل عربی دو مرحله ورود بریل به ایران تا جلسه بینالمللی یونسکو و از کمیسیون جهانی یونسکو تا بریل امروزی را در بر میگیرد.
ورود بریل به ایران تا کنفرانس یونسکو
در این مرحله اطلاعات پراکنده و بسیار مبهمی وجود دارد که با استفاده از آنها تا حدی میتوان میزان تأثیرپذیری الفبای اولیه بریل فارسی از عربی را مورد بررسی قرار داد.
بنا بر گزارش یونسکو، ورود خط بریل به آسیا بیشتر مدیون هیئتهای اعزامی اروپایی و آمریکایی برای کمک به کودکان نابینا و جمعآوری آنها در اتحادیههای میسیونری است. در ایران نیز هیئتهای میسیونری آلمانی به منظور تبلیغ مسیحیت، خدمات مختلفی از جمله تأسیس بیمارستانها، مدارس، آموزش نابینایان و... انجام دادند. یکی از مبلغان مسیحی به نام پاستور ارنست جی کریستوفل (Pastor Christofer) پس از اینکه در ترکیه موفق به ادامه فعالیتهای مذهبی خود نشد، به ایران آمد.
کریستوفل در سال 1299ش (1920م)، اولین مدرسه ویژه نابینایان را در تبریز تأسیس کرد و در این سال به منظور آموزش نابینایان، خط بریل را وارد ایران کرد. گاه این خط را به نام وارد کننده آن، خط کریستوفل نامیدهاند. (نامنی، 1363: 21) وی در آلمان با خط بریل آشنا شد و در ترکیه در آموزش نابینایان از آن استفاده نمود. پس از ورود به ایران سعی نمود اولین الفبای بریل فارسی را بر مبنای بریل آلمانی تدوین کند. این خط که به خط کریستوفل مشهور شد با خط بریل امروزی اختلاف بسیاری داشت. اطلاعات دقیقی از خط کریستوفل در دست نیست تنها اشاره شده است که کریستوفل بسیاری از حروف بریل آلمانی از قبیل ب، پ، ت، د، ر و... که مستقیماً از بریل فرانسوی گرفته شده بود را برای بریل فارسی به کار برد اما نتوانست علائمی برای برخی حروف مانند مصوتها، همزه، تشدید و... ایجاد کند.
اولین الفبای بریل فارسی: کریستوفل در ادامه فعالیتهای خود ابتدا در سال 1305ش با کمک یکی از دبیران با سابقه مدرسه تبریز به نام محمدعلی خاموشی کتابهای درسی نابینایان را به خط بریل برگرداند و سپس در اصفهان در حدود مهر و مومهای 1320-1310ش با کمک یکی دیگر از فرهنگیان با سابقه به نام علیاکبر کابلی، کتابهای درسی و غیر درسی را در دوره ابتدایی و راهنمایی به خط بریل فارسی تبدیل کرد. این دو با همکاری کریستوفل نخستین الفبای بریل فارسی را به صورت زیر ارائه نمودند. در واقع
این خط تا زمان اصلاح و نهایی شدن توسط یونسکو در سال 1331 (1951م) به مدت سی سال در ایران تداوم داشت. این خط به خط بریل کریستوفل مشهور شده است.
شماره
ردیف
نشانههای
خطی بینایی فارسی
علائم
بریل فارسی
1
تصویر
اما این فهرست تمامی نشانههای خطی فارسی از جمله انواع تنوین، الف مقصوره، کوتاه و انواع همزه را در بر نداشت و بر اساس دستهبندی علمی بنا نشده بود و علائم اصلی و ثانویه از یکدیگر تفکیک نشده بودند(1).
2-1-3- تأثیرپذیری خط بریل فارسی از عربی
گزارش دقیقی از نحوه شکلگیری الفبای اولیه بریل فارسی وجود ندارد. در گزارشهای پراکنده یونسکو در مورد ورود بریل به آسیا اشاره شده است که نشانههای خطی رومی,S,,T,U,V Y,A,B,D,E,F,G,H,,I J,K,L,M,N,O,P,R نقش و ارزش آوایی مشابه یا یکسانی در زبانهای اروپایی و آسیایی دارند این حروف توسط مبلغین مسیحی آمریکایی و اروپایی برای خط بریل زبانهای آسیایی به کار گرفته شدهاند. اما به دلیل اینکه اغلب زبانهای آسیایی علائمی بیش از موارد مذکور داشتند
1) . در خطّ فارسی دو دسته نشانه به کار میرود: 1. نشانههای اصلی؛ 2. نشانههای ثانوی. نشانههای اصلی مرکب از 33 نشانه است که به آنها حروف الفبا میگوییم که شامل همزه، الف، ب، پ، ت، ج، چ، ح، خ، د، ذ، ر، ز، س، ش، ص، ض، ط، ظ، ع، غ، ف، ق، ک، گ، ل، م، ن، و، ه، ی میباشند. نشانههای ثانوی مرکب از 10 نشانه است که در بالا یا پایین نشانههای اصلی قرار میگیرد و در هنگام ضرورت به کار میرود. که شامل مد روی الف، زبر (فتحه)، پیش (ضمه)، زیر (کسره)، سکون (جزم)، یای کوتاه رویهای غیرِ ملفوظ، تنوین نصب، رفع و جر است. برخی نشانههای نوشتاری که فقط در کلمات قرضی عربی وجود دارند عیناً از عربی وارد خطّ فارسی شده است مانند ة/ ﮥ در کلمههایی چون صلوة، دایرة المعارف، بقیةاللّه، سریع الحرکة (فرهنگستان: 1388)
برخی علائم از جمله,Gh, Kh, Th, Wh, Ch, Sh را از کوتاه نویسی بریل انگلیسی اقتباس نمودهاند و بسیاری از زبانها از جمله عربی، نشانههای قراردادی را وضع نمودهاند.
بر اساس گزارش یونسکو، معادلسازی نشانههای خطی با ارزشهای آوایی مشابه توسط مبلغین مذهبی آمریکایی و اروپایی در زبانهای آسیایی صورت گرفته است و با توجه به اینکه خط کریستوفل فاقد مصوت بوده است، به احتمال قوی نشانههای خطی زیر توسط کریستوفل از طریق بریل آلمانی از الفبای اولیه بریل فرانسوی برای بریل فارسی مورد استفاده قرار گرفتهاند:
شماره ستون
حروف الفبای فارسی
حروف الفبای اولیه
فرانسوی فرانسوی
علائم بریل فارسی
همانطور که اشاره شد برخی حروف از بریل کوتاه نویسی انگلیسی برای خط بریل کشورهای آسیایی معادل سازی شدند. اما اینکه این حروف از عربی وارد فارسی شدهاند و یا توسط فارسی زبانان از کوتاه نویسی انگلیسی به کار گرفته شدهاند اطلاع دقیقی در دست نیست. این علائم شامل موارد زیرند:
شماره
ستون
علائم
کوتاه نویسی بریل انگلیسی انگلیسی انگلیسی
حروف
الفبای فارسی
علائم
بریل فارسی
با توجه به عربی بودن خط فارسی و وجود بریل عربی سالها قبل از بریل فارسی و با مقایسه بریل آلمانی و عربی و فرانسوی مابقی حروف الفبای بریل فارسی از بریل عربی گرفته شدهاند.
در مورد مصوتهای کوتاه دو احتمال وجود دارد با توجه به گزارش یونسکو میتوان ادعا کرد که این نشانههای خطی از بریل فرانسوی گرفته شدهاند اما با توجه به اینکه این علائم در بریل عربی سالها قبل از بریل فارسی وجود داشته است به همراه سایر علائم از بریل عربی قرض گرفته شده باشند.
تصویر
و به دلیل اینکه حرف «ژ» در حروف رومی مذکور و بریل عربی وجود نداشت نشانهای قراردادی «0» برای آن وضع شد.
کنفرانس بینالمللی یونسکو تا بریل امروزی
با بررسیهای انجام شده معلوم گردیده است که در این مرحله هر چند به صورت اندک اما تأثیرپذیریهایی از بریل عربی وجود داشته است.
سی سال پس از شروع آموزش نابینایان تبریز در سال 1950م، برای دستیابی به یک بریل جهانی کنفرانسی در یونسکو برگزار شد که در حاشیه آن در این سال یک کنفرانس محلی برای زبانهایی که از خط عربی استفاده میکردند برگزار شد و طرح اولیه برای الفبای بریل عربی، فارسی و اردو تهیه شد.
در این جدول علائم مشترک در بریل عربی، فارسی و اردو بر اساس بریل اولیه فرانسوی تهیه شدند. پس از بازبینی علائم بریل در این زبانها معلوم شد که بسیاری از نشانههای عربی سالها قبل در بریل اردو و فارسی به کار میرفتند و مابقی نشانهها از کشورهای عربی اقتباس شدند(1). پس از آن در کنفرانس محلی بیروت در 12-17 فوریه سال 1951م (1331ش)، حروف الفبای بریل فارسی توسط بخش فرهنگی یونسکو، به وزارت آموزش و پرورش وقت ارائه شد که علاوه بر حروف الفبای اولیه بریل فارسی برخی نشانههای خطی عربی به آن اضافه شده بود:
الفبای بریل فارسی امروزی
1) . www.Unesco.com
الفبای پیشنهادی یونسکو همراه با تغییری جزئی مورد پذیرش ایرانیان قرار گرفت. در این الفبا حرف «ژ» به دلیل کوتاه قد بودنش توسط عبدالرحیم بقایی اصلاح شد. این حرف که قبلاً به صورت 0 نوشته میشد به + تبدیل شد. حروف الفبای بریل فارسی یا تفکیک نشانههای ثانویه و سایر علائم الفبایی در واژههای قرضی به صورت زیر میباشد؛
جدول نشانههای خطی اولیه بریل فارسی:
نتیجهگیری
بر اساس بررسیهای انجام شده نتایج زیر به دست آمد:
خط بریل فارسی به صورت غیرمستقیم علائمی را از بریل عربی اخذ و اقتباس نموده است؛ با توجه به اینکه خط عربی صدها سال قبل برای نوشتن زبان فارسی به کار گرفته شده است و بریل فارسی کاملاً بر پایه خط بینایی شکل گرفته است، قرضگیری برخی علائم از بریل عربی از طریق خط بینایی فارسی صورت گرفته است.
قرضگیری از بریل عربی به تدریج و به صورت مرحلهای صورت گرفته است. ابتدا خط بریل آلمانی توسط کریستوفل وارد ایران شد و با همکاری محمدعلی خاموشی و علیاکبر کابلی الفبای بریل اولیه شکل گرفت که در این مرحله تعدادی از این علائم از عربی گرفته شده بودند. در مرحله بعدی با هماهنگی یونسکو علائم بریل مورد بازبینی قرار گرفتند و تعدادی علائم در این مرحله از بریل عربی وارد فارسی شدند.
مآخذ
بورلی بورچ، (1383)، لویی بریل، ترجمه منیژه اسلامی، تهران: وزارت آموزش و پرورش، مؤسسه فرهنگی منادی تربیت؛ تقی زاده، قباد، (1344)، آلمان در نیم قرن اخیر، افست، تهران؛ حسینی، زاهد و تفضلی مقدم، عبدالحسین (1380)، کودکان و نوجوانان دارای ضایعات بینایی، مشهد: آستان قدس رضوی؛ رودباری، امالبنین، شعله امیری، مختار ملکپور و حسین مولوی (1387) «نقش دستها در بریل خوانی دانشآموزان نابینا»، تعلیم و تربیت استثنایی، شمارههای 80 و 81، صص43- 49؛ سیف نراقی، مریم و مریم رضایی دهنوی (1385)، «بررسی انواع غلطهای املایی بریل در دانشآموزان ابتدایی شهر تهران»، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال ششم، شماره 3، صص824-805؛ شریفی درآمدی، پرویز، (1379)، روانشناسی و آموزش کودکان نابینا، تهران: گفتمان خلاق؛ فرهنگستان زبان و ادب فارسی، (1382)، دستور خط فارسی، تهران: فرهنگستان زبان و ادب فارسی، چاپ ششم؛ فرهنگستان زبان و ادب فارسی، (1388)، دستور خط فارسی، تاریخ دریافت: 8/3/1388 www.persianacademy.ir؛ غفاری، عبداللّه و سایرین، (1366)، روش کوته نویسی بریل فارسی، روابط عمومی بهزیستی پژوهشکده کودکان استثنایی، بهار؛ ظروفی و سایرین، (1378)، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل، وزارت آموزش و پرورش پژوهشکده تعلیم و تربیت؛ مظاهری، هوشنگ، (1379) آرامگاه خارجیان در اصفهان، ترجمه فریا فدایی، اصفهان، انتشارات غزل با همکاری حوزه هنری اصفهان، چاپ اول؛ نامنی، محمدرضا، (1363)، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی نابینایان (به انضمام علائم و نشانههای خط ویژه نابینایان)، ناشر [بینا]، تهران؛
How Braille Began. (1967). www.rnib-PaulaKimbrogh.Com. Retrited: 2010/1/4; Reading by touch Www.RNIB.com 1965. Herbert Spencer Retrited: 2010/1/4; Heward. William L. (2009). Exceptional Children: An Introduction to Special Education; USA: Pearson International Education; Mackenzie, Culta, World Braille Usage, A Survey of Effort towards Uniformity of Braille Notation, Paris, UNESCO, (1953). www.Unwsco.org; www.unesco.org; www.RNIB.com; www.Persianacademy.ir
اشاره
خط ویژه نابینایان یا خط بریل که در جهان شناخته شده است و همه نابینایان در جهان با این خط میخوانند و مینویسند. پس از اختراع این خط توسط لویی بریل، انقلابی در جامعه نابینایان پدید آمد و آنان توانستند خواندن و نوشتن را به راحتی انجام داده و نظرات و دیدگاههای خود را منتشر کنند و با دیگران به اشتراک گذارند.
در این مقاله به اجمال برخی جنبههای حقوقی و فقهی خط بریل را بررسی میکنیم.
قوانین ایران
معلولین در ایران هم اکنون دو قانون مصوب دارند. یکی قانون حمایت از حقوق معلولان است که در سال 1396 در مجلس شورای اسلامی تصویب و در اردیبهشت 1397 توسط رئیسجمهور جهت اجرا ابلاغ شد.
متأسفانه در این قانون هیچ سخنی از خط بریل نیامده و اساساً این واژه درج نشده است. قانون دوم کنوانسیون حقوق معلولان است که در سال 1387 توسط مجلس شورای اسلامی تصویب شد. این قانون جهانی است و سازمان ملل جهت اجرا در همه کشورها ابلاغ کرده و در واقع دولتها را موظف کرده که تعهدات و وظایف خاصی را انجام دهند. این قانون درباره خط بریل نکات بسیار مهمی دارد که میآورم:
ارتباطات معلولین را شامل خط بریل هم دانسته است و میگوید ارتباطات شامل زبان گفتاری و اشاره، بریل و غیره است (ماده دوم)
در بند 9 (در دسترس بودن)، بند 2 مینویسد: دولتهای عضو میباید اقدامات مناسب را در موارد زیر انجام دهند؛ بعد از الف و ب و پ، در بند ت مینویسد: تهیه علایم معمولی در ساختمانها به خط بریل.
بنابراین در همه جاهایی که نابینایان تردد دارند باید از علائم به خط بریل استفاده شود تا آنان به راحتی بتوانند دسترسی آسان داشته باشند.
ماده 21 (آزادی ابراز عقیده و بیان و دسترسی به اطلاعات) درباره وظایف دولت در زمینه بریل چنین نوشته است:
دولتهای عضو میبایست تمام اقدامات لازم را به عمل آوردند تا اطمینان حاصل شود که افراد معلول میتوانند حق آزادی بیان و ابراز عقیده شامل جستجو، دریافت و تبادل اطلاعات و
نظرات، مساوی با دیگران و از طریق زبانهای اشاره، بریل، ارتباطات تقویت شده و جایگزین و راه و روشهای در دسترس و انواع ارتباطات شامل موارد زیر را به انتخاب خود کسب نمایند:
الف) قرار دادن اطلاعات در نظر گرفته شده برای عموم جامعه به صورت قابل دسترس در اختیار معلولین با معلولیتهای مختلف در زمان مناسب و بدون هیچ گونه هزینه اضافی.
ب) پذیرش و تسهیل استفاده از زبان اشاره، بریل، ارتباطات تقویت شده، جایگزین و سایر موارد، اشکال و انواع ارتباطاتی که در تعاملات اداری توسط افراد معلول انتخاب میشود.
پ) تأکید نمودن به نهادهای خصوصی که سرویسهای لازم را برای عموم جامعه از طریق مواردی چون اینترنت تدارک میبینند به تهیه اطلاعات و سرویسهای در دسترس و قابل استفاده برای معلولین.
ت) تشویق رسانهها شامل تهیه کنندگان اطلاعات اینترنتی برای ارائه سروی سهای قابل دسترس برای معلول.
خلاصه اینکه این ماده دولت را موظف کرده که:
معلولین به راحتی از زبان بریل بتوانند استفاده کنند تا به اطلاعات مورد نظر و دلخواه خود دسترسی پیدا کنند و بتوانند به حق آزادی و حق تبادل اطلاعات برسند.
ذیل ماده 24 (تحصیلات) در بندهای 3 و 4 چنین آمده است:
۳. دولتهای عضو میبایست افراد معلول را قادر سازند که مهارتهای پیشرفت در زندگی و پیشرفت اجتماعی را یاد بگیرند تا در مشارکت کامل و مساوی آنها در امر تحصیل و به عنوان اعضای جامعه تسهیل گردد. دولتهای عضو برای این منظور میبایست اقدامات مناسب شامل موارد زیر را به عمل آورند:
الف) تسهیل نمودن یادگیری خط بریل، الفبای جایگزین، فرمهای تقویت شده، اشکال و انواع ارتباطات، مهارتهای جهت یابی و تحرک، تسهیل نمودن حمایت همسان و انتقال تجربه.
ب) تسهیل نمودن یادگیری زبان اشاره و ارتقای هویت جمعیت ناشنوایان.
پ) حصول اطمینان از گسترش تحصیل افراد به خصوص تحصیل کودکان نابینا، ناشنوا و نابینا ناشنوا به بیشتر زبانها، روشها و اشکال مناسب ارتباطی برای فرد و در محیطهایی که پیشرفت آکادمیک و اجتماعی فرد را به حداکثر میرساند.
۴. برای کمک نمودن به حصول اطمینان از این حق دولتهای عضو میبایست اقدامات مناسب را برای استخدام معلمان، شامل معلمان معلول واجد شرایط در زمینه زبان اشاره و بریل و نیز برای آموزش افراد حرفهای و کارکنان در تمام مراحل آموزشی به عمل آورند.
این آموزشها میبایست با آگاهی در زمینه معلولیت، راه و روشها و وسایل ارتباطی تقویتکننده و جایگزین، سبکها و محتویات آموزشی برای حمایت افراد معلول همراه باشد.
نکات مهمی در این ماده آمده است؛ مثل تسهیل و آسانسازی یادگیری بریل توسط دولت و به کارگیری معلمان واجد صلاحیت برای آموزش بریل توسط دولت.
به دلیل اهمیت خط بریل در آموزش و در مهارتافزایی نابینایان بسیاری از کشورها این موضوع را با جدیت در قانونهای مختلف آوردهاند و وزارتخانههای فرهنگی را ملزم کردهاند تا در زمینه آموزش
بریل به طور اساسی کار کنند. چون خط بریل برای نابینایان مثل الفبای فارسی برای دانشآموزان عادی است که اهمیت بسیار در سوادآموزی پایه آنها دارد.
خط بریل هم تأثیر بسیار در تقویت پایههای فکری و فرهنگی نابینایان دارد. عجیب اینکه در ایران هنوز وزارت فرهنگ و ارشاد اقدام جدی در این زمینه نداشته است.
دیدگاه فقیهان
خط بریل جنبههای فقهی و حقوقی نیز دارد. برخی از این جنبهها عبارتاند از:
مشروعیت قراردادی که با این خط نگارش یافته باشد؛ اقرار مکتوب نابینایی که با خط بریل نوشته شده باشد؛ و اینکه آیا مس و لمس قرآن به خط بریل نیاز به طهارت وضو دارد یا نه؟. در اکثر ابواب فقه، مسائل و مباحث مرتبط به خط بریل هست.
در بسیاری از ابواب فقه، خط بریل مطرح میشود و احکام مبتلا به درباره آن وجود دارد. اما متأسفانه هنوز تحقیق جامع فقهی درباره مسائل خط بریل اجرا و عرضه نشده است. نیز رساله عملیه خط بریل که شامل مسائل و احکام نابینایان و خط بریل باشد، توسط هیچیک از مراجع معظم تقلید بهجز حضرت آیتاللّه العظمی سیستانی عرضه نشده است. با اینکه جمعیت نابینایانی که هر روز با خط بریل سر و کار دارند بر اساس برخی آمارها در جهان اسلام، حدود بیست میلیون نفر و در ایران حدود یک میلیون نفر است. دفتر فرهنگ معلولین با جمعآوری و تدوین مسائل و احکام بریل تاکنون احکام خط بریل بر اساس فتاوای حضرت آیتاللّه العظمی سید علی سیستانی را منتشر کرده است.
دیدگاه آیتاللّه شاهرودی
در این باره مقالهای کوتاه و در قالب فرهنگنامهای، از آیتاللّه سید محمود هاشمی شاهرودی منتشر شده که اینجا متن آن را عیناً تقدیم میکنیم.
خطّ بریل: خطّ ویژه نابینایان: خطّ بریل از حروفی به صورت نقطههای برجسته تشکیل شده و نابینایان با لمس کردن، آن را میخوانند. از این عنوان به مناسبت در مسائل مستحدثه نام برده شده است.
آیا قرآنی که با خطّ بریل نوشته شده حکم خطّ قرآن را دارد و مسّ آن بدون طهارت جایز نیست؟ مسئله میان معاصران اختلافی است. برخی تصریح کردهاند: آیهای که با خطّ بریل نوشته شده حکم خطّ قرآن را دارد و مسّ آن بدون طهارت جایز نیست.(1)برخی دیگر حکم خطّ قرآن را بر آن جاری ندانسته و مسّ آن را بدون طهارت جایز دانستهاند.(2)
مأخذ
فرهنگ فقه مطابق مذهب اهل بیت(ع)، سید محمود هاشمی شاهرودی، قم، مؤسسه دائرةالمعارف فقه اسلامی بر مذهب اهل بیت(ع)، جلد3، ص471.(1)
استفتاء از مراجع تقلید و جواب آنها
خط بریل از حروفی به صورت نقطههای برجسته تشکیل شده و نابینایان با لمس کردن، آن را میخوانند. از این عنوان به مناسبت در مسائل مستحدثه نام برده شده است.
آیا قرآنی که با خط بریل نوشته شده حکم خط قرآن را دارد و مسّ آن بدون طهارت جایز نیست؟ مسئله میان معاصران اختلافی است. برخی تصریح کردهاند: آیهای که با خط بریل نوشته شده حکم خط قرآن را دارد و مسّ آن بدون طهارت جایز نیست. برخی دیگر حکم خط قرآن را بر آن جاری ندانسته و مس آن را بدون طهارت جایز دانستهاند.(2)اکنون فتاوای چند تن از مراجع معظم تقلید را میآورم:
س151: نابینایان برای خواندن و نوشتن از خط برجستهای معروف به خط بریل که با لمس انگشتان خوانده میشود، استفاده میکنند.
آیا بر نابینایان واجب است که هنگام فراگیری قرآن کریم و مسّ اسماء طاهره که با خط برجسته بریل نوشته شده است، وضو داشته باشند یا خیر؟
ج: اگر نقاط برجسته علامت حروف هستند، حکم آن حروف را ندارند ولی اگر در نظر عرف آگاه به عنوان خط محسوب شوند در مس آنها رعایت احتیاط لازم است.(3)
س44: نابینایان، جهت خواندن و نوشتن از خط برجسته نابینایی معروف به خط بریل، به وسیله لمس کردن انگشتان دست استفاده مینمایند، با توجه به اینکه این خط قراردادی از شش نقطه تشکیل گردیده است، اعلام فرمایید نابینایان به هنگام آموزش و قرائت قرآن مجید و نیز دست گذاردن به اسماء متبرکه با خط نابینایی، نیاز به وضو دارند یا خیر؟
ج44- در فرض سؤال برای مس آیات قرآن و اسامی پیامبر اکرم و ائمه صلی علیهمالسلام که به نحو مذکور نوشته شده، لازم است با طهارت باشند.(4)
1) . توان نامه، شماره 4-6، ص68.
2) . فرهنگ فقه مطابق مذهب اهل بیت علیهمالسلام، هاشمی شاهرودی، محمود، قم، مؤسسه دایرةالمعارف فقه اسلامی بر مذهب اهل بیت علیهمالسلام، 1393، ج3، ص471. استفتائات (امام خمینی) 1/73، جامع المسائل (فاضل) 2/64؛ اجوبة الإستفتائات 1/46-47.
3) . رساله توضیح المسائل (مراجع)، امام خمینی و سایر مراجع، اصولی، احسان، بنیهاشمی خمینی، محمدحسن، قم، دفتر انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، 1393، ج1، ص205.
4) . مجمع المسائل، گلپایگانی، محمدرضا، قم، دارالقرآن الکریم، 1393، ج4، ص24.
701، آیا نابینایان میتوانند الفاظ جلالهای را که با خط بریل نوشته شده بدون طهارت مس کنند؟
ج. اگر آن لفظ مشخص و خوانا باشد، مس آن بدون طهارت، حرام است.(1)
(السؤال 130): هل یجب علی الأعمی أن یکون علی وضوء لمس آیات القرآن، أم لا؟
الجواب: یجب علیه الوضوء أیضاً.
(السؤال 131): أنا رجل أعمی، فلو مسّت یدی اسم الجلالة علی ورقة بدون علمی، فهل أکون قد ارتکبت ذنباً؟
الجواب: إذا لم
(السؤال 135): یستخدم العمیان للقراءة خطاً بارزاً یدعی (بریل) حیث یتمکنون من القراءة بلمسه بأصابعهم و نعلم أنّ هذا الخط مکون من نقاط ستة، و علی هذا الأساس هل یجب علی الأعمی عند تعلم قراءة القرآن و عند مسّ الاسماء المقدّسة المکتوبة بالخط البارز أن یکون علی وضوء.
الجواب: نعم، یجب أن یکون علی وضوء أو یستخدم القفازات البلاستیکیة الرقیقة لهذا الغرض.
(السؤال 136): هل یجب علی الأعمی قبل أن یمسّ الکتابة أن یطمئن إلی عدم وجود الأسماء المقدّسة فیها؟
الجواب: لا یجب التحقیق فی ذلک.(2)
نابینایان برای خواندن و نوشتن از خط برجستهای معروف به خط بریل که با لمس انگشتان خوانده میشود، استفاده میکنند.
آیا بر نابینایان واجب است که هنگام فراگیری قرآن کریم و مسّ اسماء طاهره که با خط برجسته بریل نوشته شده است، وضو داشته باشند یا خیر؟
ج:اگر نقاط برجسته علامت حروف هستند، حکم آن حروف را ندارند ولی اگر در نظر عرف آگاه به عنوان خط محسوب شوند در مس آنها رعایت احتیاط لازم است.(3)
1) . استفتائات (للبهجت)، بهجت، محمدتقی، قم، دفتر حضرت آیتاللّه العظمی بهجت، 1393، ج1، ص198.
2) . الفتاوی الجدیده، مکارم شیرازی، ناصر، خاقانی، کاظم، علیان نژادی، ابوالقاسم، قم، مدرسه الامام علی بن ابیطالب علیهالسلام، 1394، ج3، ص37.
3) . اجوبة الاستفتائات (فارسی)، خامنهای، علی (رهبر جمهوری اسلامی ایران)، 1394، دفتر معظم له در قم، ج1، ص29.
سؤال 135- نابینایان برای خواندن از خط برجستهای به نام «بریل» که با لمس انگشتان خوانده میشود، استمداد میگیرند. میدانیم که این خط از نقاط ششگانه تشکیل شده است. با توجه به مطلب فوق، آیا بر نابینایان لازم است در موقع فراگیری قرائت قرآن و در وقت لمس اسامی مقدّسه که با خط برجسته نوشته شده، وضو داشته باشند؟
جواب: آری باید وضو داشته باشند، یا از دستکشهای پلاستیکی نازک استفاده کنند.
سؤال 136- آیا بر نابینایان لازم است قبل از دست گذاشتن بر نوشتهای، مطمئن شوند اسامی مقدّسه بر روی آن نوشته نشده است؟
جواب: تحقیق برای آنها لازم نیست.(1)
1) . استفتائات جدید (للمکارم)، مکارم شیرازی، ناصر، علیاننژاد، ابوالقاسم، قم، مدرسه الامام علی بن ابیطالب علیه السلام، 1393، ج3، ص47.