نقش رسانه ملی در ترویج ارزش های انقلاب اسلامی برای کودکان
ghaemiyeh.com
ghaemiyeh.com
سرشناسه: احمدزاده، سيدمصطفي، 1352 -
عنوان و نام پديدآور: نقش رسانه ملي در ترويج ارزشهاي انقلاب اسلامي براي كودكان/
سيدمصطفي احمدزاده
مشخصات نشر: قم: صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، مركز پژوهشهاي اسلامي، 1393
مشخصات ظاهري: 167 ص.
ISBN: 978 – 964 – 514 – 334 – 1 55000 ريال؛.
وضعيت فهرست نويسي: فيپا
موضوع: تلويزيون و كودكان
موضوع: ارزشها -- ايران
موضوع: ايران -- تاريخ -- انقلاب اسلامي، 1357
شناسه افزوده: صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، مركز پژوهشهاي اسلامي
رده بندي كنگره: 1393 3 الف 8 ت / 784 HQ
رده بندي ديويي: 45013 / 791
شماره كتابشناسي ملي: 3552028
پيشگفتار
بيش از سه دهه از عمر پر بركت انقلاب اسلامي ايران ميگذرد و بر خلاف انتظار مخالفان و دشمنانش، همچنان به پيش ميتازد و بحرانهاي اقتصادي، سياسي و اجتماعي داخلي و خارجي متعددي را پشت سرنهاده است و در پيچ و خم اين تحولات از آرمانها و ارزشهاي خود دست برنداشته و حتي يك قدم عقبنشيني نكرده است. رمز اين پويندگي و پايندگي را بايد در استواري، عمق و گستره معنا و محتواي حركتآفرين ارزشهاي اسلامي و انساني آن جستوجو كرد. بيترديد، هر گونه آسيب و انحرافي در ارزشهاي انقلاب اسلامي، ماندگاري آن را به خطر خواهد انداخت.
در اين ميان، نسلهاي دورههاي گذشته انقلاب كه پاسداران ارزشهاي انقلاب در عمل بوده اند، وظيفه دارند اين ميراث ارزشمند را عملاً به نسلهاي بعدي برسانند. روشن است كه كودكان به لحاظ آسيبپذيري بيشتر نسبت به ساير سنين در اولويتاند. كودكان دست كم از سه طريق با ارزشها آشنا ميشوند و آنها را درونيسازي ميكنند. نخستين ارزشها توسط پدران و مادران به كودكان منتقل ميشود و در نهاد آرام آنان جاي ميگيرد. مدارس و مراكز آموزشي و ديني در رتبه بعدي قرار ميگيرند. اما نقش رسانهها از يك سو به دليل جذابيت بيش از حدّ آن براي كودكان و از سوي ديگر، به جهت
بهرهگيري از شيوههاي آشكار و نهان و توانايي رسانه در سادهسازي مفاهيمِ پيچيده در سطح شناختي كودكان، در اين مثلث انتقال، تقريباً بيبديل است.
در اين اثر، شيوههاي انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي در سطح شناختي كودكان از طريق رسانه ملي مورد توجه قرار گرفته است. در فصل نخست، كليات پژوهش ارائه شده و در فصل دوم، روانشناسي كودك مورد بررسي قرار گرفته و از ميان نظريات گوناگون دربارۀ روانشناسي كودك، نظريه رشد رواني ـ اجتماعي اريكسون به عنوان مبناي نظري بحث برگزيده شده است. در فصل سوم، تحت عنوان «روانشناسي رسانه با تأكيد بر كودك» ضلع دوم مثلث اين پژوهش يعني «رسانه»، از چشمانداز علم روانشناسي بحث شده تا نسبت روانشناختي ميان كودك و رسانه، از ابعاد نظري شفاف گردد. در فصل چهارم، جامعهشناسي كودك با تأكيد بر رسانه بحث شده تا فضاي نظري پژوهش به لحاظ بررسي جمعي كودكان در جامعه كامل گردد. به ديگر سخن، ديدگاههاي روانشناختي بر وضعيت گذشته كودك ناظرند و ديدگاههاي جامعهشناختي معيارهاي غالب در شرايط محيط آني را ميجويند. در فصل پنجم، با نگاه سيستمي به كودك در مثلث خانواده، مدرسه و رسانه؛ روشهاي انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي در پنج بخش: «ارزش و ارزششناسي»، «ارزش و كودك»، «ارزش و رسانه»، «ارزش و انقلاب» و «ارزش و رسانه ملي» از زواياي گوناگون مورد بررسي قرار گرفته است. در اين فصل، با هدف همسوسازي نهاد خانواده و مدرسه با رسانه و به دنبال آن همافزايي در ساحت انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي و جلوگيري از آشفتگي ذهني كودك، ارزشهاي مطرح شده در كتب دوره دبستان استخراج و در قالب اصلي و فرعي دستهبندي و محور اصلي اين پژوهش قرار
گرفتهاند. در پايان نيز، راهكارها و پيشنهاداتي در راستاي تبيين و ترويج ارزشهاي انقلاب اسلامي براي سياستگذران، مديران، برنامهسازان و نويسندگان برنامههاي صدا و سيما ارائه شده است.
فصل اول: كليات
زير فصل ها
درآمد
بيان مسئله
اهداف
پيشفرضها
روش
شيوههاي تجزيه و تحليل اطلاعات
تعريف مفاهيم
پيشينه
كاربرد تحقيق در صداوسيما
درآمد
در اين فصل، بر اساس شيوههاي پژوهش علمي، به كليات اين پژوهش نگاهي مياندازيم تا از يكسو چارچوب پژوهش به لحاظ بيان مسئله، اهداف، روش، فرضيه، گستره و مفاهيم شفاف و از سوي ديگر، زمينه براي فهم بيشتر مطالب فراهم شود.
اين پژوهش از چند جهت اهميت دارد. نخست اينكه انقلاب اسلامي، حاصل مجاهدتهاي انسانهاي متعهد و مسئولي است كه با نثار خون خود، درخت انقلاب را آبياري كردند و ما به عنوان امانتداران شهيدان، وظيفه داريم آموزهها، درسها و ارزشهاي انقلاب اسلامي را در عمل و با سخن به نسلهاي بعدي منتقل كنيم. از سوي ديگر، كودكان به دليل تكامل نيافتن قواي ذهني و فكري و ناتواني در تشخيص آسيبهاي فرارويِ خود در زندگي معاصر، در برابر هجمههاي فرهنگي، آسيبپذيرترين قشر هستند. ازاينرو، ضرورت دارد راههاي برونرفت از اين تنگنا، بررسي و با پيشگيري از آسيبها، اين تهديدها به فرصت تبديل شود. از طرفي، رسانه، به ويژه تلويزيون به عنوان مهمترين وسيله ارتباطي براي كودكان، مانند تيغ دو لبهاي است كه هم ميتواند كودك را در مسير درست هدايت كند و هم ميتواند او را از راه درست منحرف سازد. بنابراين پژوهشهايي اين زمينه دنيا، اهميت صدچندان پيدا ميكند.
بيان مسئله
ويژگي بارز انقلاب اسلامي ايران كه آن را از ديگر انقلابها متمايز ساخته، نقش عمده ارزشها در شكلگيري آن است. ارزشها سبب اصلي ظهور انقلاب بودند؛ زيرا مردم ارزشهاي طاغوتي را نميپسنديدند و خواهان ارزشهاي جديدي بودند. ماندگاري انقلاب نيز در گرو ماندگاري ارزشهاي آن و پايبندي مردم به آنهاست. نسلهاي گذشته كه خواهان ارزشهاي جديد بودند، در پاسداري از آنها نهايت تلاش خود را به كار گرفتند و در حال حاضر نيز پيروي از ارزشهاي انقلاب و حفظ و گسترش آن را به ديگر نسلها در كانون توجه خود قرار دادهاند.
روشن است كه نخستين گام براي پاسداري از ارزشهاي انقلاب، آشنايي با آنهاست. حفظ و تداوم انقلاب نيز در گرو انتقال اين ارزشها به نسلهاي بعدي به ويژه كودكان است. ازاينرو، در مرحله نخست بايد از راههاي گوناگون متناسب با سطح شناخت، علايق و سلايق آنان، با ارزشهاي انقلاب آشنا شوند و در مراحل بعدي، عميقاً اين ارزشها را درك و لمس كنند و در زبان، بيان، باور و رفتار خود ساري و جاري سازند و براي حفظ و تداوم ارزشها كه ريشه اصلي انقلابند، بكوشند و آنها را در جامعه نهادينه كنند و مانند پيشينيان خود به نسلهاي بعدي منتقل سازند.
يكي از مهمترين راههايي كه ميتوان به تبيين و انتقال ارزشها از نسلي به نسل ديگر اقدام كرد، استفاده از رسانههاي ديداري ـ شنيداري، به ويژه رسانه ملي است. در واقع رسانه ملي، يكي از شيوههاي مؤثر و سازنده در انتقال ارزشهاي انقلاب از نسل اوليهاي انقلاب به نسل چهارميها و نسلهاي بعدي است.
مسئله مورد نظر در اين پژوهش اين است كه ارزشهاي انقلابي چه ارزشهايي هستند؟ به چه ارزشهايي از انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان، ميتوان از طريق برنامهسازي در رسانه ملي توجه كرد؟ ارزشهاي مهم انقلاب اسلامي در اين حوزه چه ارزشهايي هستند و بالاخره از چه راههاي متناسب با نياز رسانه ملي ميتوان اين ارزشها را براي كودكان تبيين، تشريح و ترويج كرد؟
اهداف
الف) آشنايي كودكان با ارزشهاي انقلاب اسلامي ايران؛
ب) آشناسازيِ برنامهسازان رسانه ملي با ارزشهاي انقلاب اسلامي در سطح شناخت كودكان و راههاي انتقال آن به كودكان؛
ج) ارتقاي بهرهوري و همافزايي ميان نهادهاي غيررسمي تعليم و تربيت؛ يعني رسانه ملي و نهادهاي رسمي تعليم و تربيت؛ يعني آموزش و پرورش براي تقويت جبهه فرهنگي انقلاب اسلامي در ميان كودكان.
مسئله اصلي
مهمترين ارزشهاي انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان چيست؟
پيشفرضها
ارزشهاي انقلاب، بر اساس ارزشهاي اسلام است كه چارچوب و ملاكهاي آن در قرآن كريم و سنت معصومان: گزارش شده و در سخنان بنيانگذار انقلاب اسلامي، امام خميني رحمه الله ، و سخنان مقام معظم رهبري، سكاندار انقلاب اسلامي و قانون اساسي كه مرامنامه انقلاب اسلامي است، ظهور و بروز يافته است.
انقلاب اسلامي، جنبشي مذهبي ـ سياسي معطوف به ارزش است.(1)
فرضيهها
به نظر ميرسد ارزشهاي انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان كه در كتابهاي درسيِ آنان انعكاس يافته و با توجه به الگوگيري كودك از خانواده، مدرسه و رسانه براي ترويج از طريق رسانه ملي مناسب است.
به نظر ميرسد نماد و رفتار و به ويژه الگوسازي در انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي به كودكان مؤثر است.
روش
اين تحقيق، چند وجهي است. از يكسو با روانشناسي، به ويژه حيطههاي روانشناسي رشد و روانشناسي كودك مرتبط است؛ از سوي ديگر به دليل محوريتِ ارزشها، با جامعهشناسي ارتباط پيدا ميكند و از ديگر سو، به دليل ويژگيهاي فرهنگي و ديني انقلاب به بحثهاي اخلاقي نيز مرتبط ميشود. ازاينرو، نميتواند بر اساس روشي خاص و تكوجهي به نتيجه مطلوب دست يابد. بنابراين، روش حاكم بر كل پژوهش، تحليلي ـ تبييني است، اما در قسمتي كه ارزشهاي انقلاب اسلامي را از دوره ابتدايي استخراج كردهايم، از روش تحليل محتوا بهره جستهايم. بر اساس اين روش، محتواي كتب درسي دوره
1) جواد صباغ جديد، انقلاب اسلامي، جنبشي معطوف به ارزش، ص 51.
ابتدايي، بررسي و ارزشهاي انقلاب اسلامي به كار رفته در آنها، استخراج، اندازهگيري و دستهبندي شده و سپس بر مبناي سه شاخصِ تكرار، اهميت و تناسب با سطح شناخت كودكان بر اساس مباني مطرح در فصول روانشناسي كودك، جامعهشناسي كودك و روانشناسي رسانه، طبقهبندي شده است.
شيوههاي تجزيه و تحليل اطلاعات
نخست بر اساس روش فراتحليل، تحقيقات مرتبط با طرح، تجزيه و تحليل و همه ارزشهاي انقلاب اسلامي، جمعآوري و دستهبندي خواهند شد، سپس با استفاده از نظريههاي رشد و بر اساس ارزشهاي مطرح شده در كتب دوره دبستان، در خصوص ارزشهاي انقلاب اسلامي، ارزشهاي متناسب با كودكان استخراج و دستهبندي خواهند شد.
تعريف مفاهيم
زير فصل ها
ارزش
انقلاب
انقلاب اسلامي ايران
ارزشهاي انقلابي
ارزش
ارزشها را ميتوان مجموعهاي از پنداشتهاي اساسي نسبت به آنچه پسنديده است، دانست كه تجلي عميقترين احساسات مشترك نسبت به جهان(ها) در جامعه هستند.(1)
انقلاب
جنبشي معطوف به تحول ارزشي و ساختاري در جامعه كه به وسيله رهبري و سازماندهي و بسيج كنشگران، حول عقيدهاي تعميم مييابد، تجلي ميكند و نظام مستقر را برمياندازد.(2)
انقلاب اسلامي ايران
رويدادي منحصر به فرد و تاريخي كه با رهبري و حضور امام خميني رحمه الله به عنوان مرجعي مبارز و مذهبي از اوايل دهه 1340 آغاز و با بسيج مردم در سال 1357، به سرنگوني حكومت طاغوت و بنيان نهادن نظام جديد ارزشمحور جمهوري اسلامي ايران منجر شد.(1)
انقلاب اسلامي عبارت است از دگرگوني بنيادي در ساختار كلي جامعه، و نظام سياسي آن بر جهانبيني، موازين، ارزشهاي اسلامي، نظام امامت، بر اساس آگاهي و ايمان مردم و حركت پيشگام متقيان و صالحان، و قيام قهرآميز تودههاي مردم منطبق است.(2)
ارزشهاي انقلابي
ارزشهاي انقلابي به ارزشهاي منفي و مثبتي گفته ميشود كه از يكسو انقلاب يا منشأ اصلي آنها يا زمينه و بستر رشد، تغيير، تحول، تقويت يا مقابله با آنها و ريشهكني آنها را سبب شده است و از سوي ديگر، مردم براي ظهور، بروز و پاسداري يا براي از بين بردن و براندازي آنها در جامعه خويش، انقلاب كردهاند.
پيشينه
اين نوشتار در پي آن است كه ارزشهاي انقلاب اسلامي را متناسب با سطح شناخت كودكان از طريق رسانه ملي معرفي كند. بنابراين، سه ضلع مثلث اين پژوهش عبارتند از: ارزشهاي انقلاب اسلامي، متناسب با سطح شناخت كودكان و رسانه ملي. با وجود تلاشهاي انجام شده، اثري كه مستقيماً هر سه ضلع ياد شده را بررسي كند، به دست نيامد، اما در ادامه پژوهشهايي معرفي ميشوند كه ميان آنها و پژوهش حاضر، رابطه برقرار است.
پژوهش حاضر با اين نگرش كه كتابهاي درسي كودكان بازتاب ارزشهاي جامعه و ابزاري براي شكلگيري نگرشها و ارزشها در رفتار كودكان است، محتواي كتابهاي درسي مقطع ابتدايي را تحليل ميكند. تمركز تحليل و بررسي فوق بر مفاهيم ارزشي مندرج در سند چشمانداز توسعه بيست ساله نظام جمهوري اسلامي ايران در ارتباط با ويژگيهاي يك ايراني در سال 1404 است. اين ويژگيها از اين قرارند: فعال، مسئوليتپذير، رضايتمند، ايثارگر، مؤمن، برخوردار از وجدان كاري و انضباط، داراي روحيه تعاون، سازگار با اجتماع، متعهد به انقلاب و نظام اسلامي، علاقهمند به شكوفايي ايران و مفتخر به ايراني بودن.
اين پژوهش با استفاده از روش تحليل محتواي كمي و كيفي و با شيوه موضوعي انجام شده است. تفاوت اين پاياننامه با پژوهش حاضر در اين است كه در اين پاياننامه سخن از ارزشهايي مربوط به يك فرد ايراني است، اما در پژوهش حاضر، سخن از ارزشهايي متناسب با سطح شناخت كودكان است.
تمام (همچون كلمات، موسيقي، ابزار و وسايل مورد استفاده در برنامهها، شيوههاي خاص تصويري و نوع لباس) در لابهلاي برنامهها پنهان است، در سطوح جامعه انتقال مييابد و افراد با شيوههاي مختلفي چون همانندسازي و تقليد، ارزشهاي منتشرشده برنامههاي تلويزيوني را دروني ميكنند. با توجه به سهولت بهرهمندي از تلويزيون و بسياري مخاطبان آن و با در نظر گرفتن اين نكته كه تلويزيون فقط وسيلهاي براي كسب آگاهي نيست، بلكه منبعي براي ارسال ارزشهاي مختلف است، بيش از پيش اهميت حياتي اين وسيله آشكار ميشود. به دليل همين اهميت تلويزيون، صاحبان قدرت هميشه براي پيشبرد نظرهاي خويش از آن سود جسته و ارزشهاي مورد نظر خود را منتشر كردهاند.
حسني مقدم (1376)، در بررسي انتقال ارزشها از طريق برنامههاي سيما، درباره ارزشهاي مصرفي و ارزشهاي مذهبي بحث كرده است.
ريتا كروز اوبراين (بيتا) در رسانههاي جمعي و انتقال ارزشها، نقش رسانههاي جمعي و انتقال ارزشها به كودكان سنين دبستاني را بررسي كرده است. يافتهها نشان ميدهد كه تأثير مستقيم تلويزيون كم است، مگر اينكه ارزشهاي برنامهها به وسيله ديگر شكلهاي يادگيري اجتماعي، جامعهپذيري در خانواده و مدرسه تقويت شود. راديو، شيوه مؤثري در آموزش است، ولي در مواردي اين آموزش، صوري است. با توجه به موانع موجود در تشريح انتقال ارزشها از طريق رسانهها كه آثار خارجي رسانهها را در بافت محلي كشورهاي در حال توسعه تثبيت ميكنند، محدود كردن نمايش برنامههاي وارداتي، كافي نيست. به كارگيري روشهايي كه به موجب آن، جوانان بتوانند با ضميري روشن و پرسشگر به اظهار عقيده درباره پيام و
تأثير رسانهها و ديگر مسائل فرهنگي بپردازند، به طور مستقيم به همسازي نظام آموزشي در پيشبرد انگيزههاي بيشائبه و خوداجرا و ايجاد حس غرور نسبت به فرهنگ خودي و ارزشهاي آن بستگي دارد.
كاربرد تحقيق در صداوسيما
از آنجا كه يكي از هدفهاي سازمان صداوسيما تلاش براي نهادينهكردن ارزشهاي انقلاب اسلامي، پاسداري از آنها و رويارويي با هرگونه تهاجم است، بايسته است تا ارزشهاي انقلاب اسلامي شناخته شوند و درباره آنها بررسي و تحقيق شود. اين تحقيق، زمينه را براي برنامهسازان و نويسندگان برنامههاي صداوسيما فراهم ميكند تا به تبيين و ترويج ارزشهاي انقلاب اسلامي براي كودكان بپردازند تا آنان با بياني روان و متناسب با سطح شناخت مخاطبان خود در قالبهاي گوناگون ادبي و هنري از آن بهره گيرند. در واقع، اين تحقيق، مرجعي براي برنامهسازان در ساحت ارزشهاي انقلاب اسلامي است.
برنامهسازان رسانه ملي با استفاده از اطلاعات اين پژوهش ميتوانند ارزشهاي انقلاب اسلامي را در برنامههاي ويژه كودكان به صورتهاي گوناگوني عرضه كنند.
فصل دوم: روانشناسي كودك
زير فصل ها
درآمد
كودك كيست؟
مرحله نخست: اعتماد در برابر اعتماد نداشتن (تولد تا يك سالگي)
مرحله دوم: استقلال عمل در برابر شرم و ترديد (يك تا سه سالگي)
مرحله سوم: ابتكار در برابر احساس خطا و تقصير (سه تا شش سالگي)
مرحله چهارم: تحقق در عمل در برابر احساس كهتري (شش تا يازده سالگي)
مرحله پنجم: احراز هويت در برابر پراكندگي نقش (دوره بلوغ و نوجواني)
مرحله ششم: دگرآميزي در برابر انزواطلبي (دوره نوجواني)
مرحله هفتم: پديدآورندگي در مقابل راكدماندگي (دوره بزرگسالي)
مرحله چهارم: تحقق در عمل در برابر احساس كهتري (شش تا يازده سالگي)
درآمد
پس از بيان كليات پژوهش در فصل گذشته، در اين فصل، روانشناسي كودك براي ارائه چارچوب مفهومي پژوهش بررسي ميشود تا ضمن شفافسازي مفاهيم، نظريههاي پايه نيز تبيين شوند و زمينه براي بحثهاي بعدي در فصول آينده به لحاظ نظري و مفهومي هموار شود.
آنچه اين پژوهش در پي آن است، انتقال ارزشها و آرمانهاي انقلاب اسلامي در سطح شناخت كودكان از طريق رسانه ملي است. اين هدف با چند رشته علمي ارتباط تنگاتنگي پيدا ميكند. از يكسو، به لحاظ ارزش، با فلسفه اخلاق و اخلاق و از سوي ديگر، به دليل ارزشهاي انقلاب اسلامي، با سياست، تاريخ و جامعهشناسي، به ويژه روانشناسي اجتماعي مرتبط ميشود و از ديگر سو به لحاظ كودكان، با روانشناسي و از طرفي، به لحاظ ابزاري، با هنر و رسانه و همچنين به لحاظ برنامهريزي، با مديريت و سياستگذاري فرهنگي ارتباط برقرار ميكند.
روشن است كه در اين دانشها، انبوهي از مكاتب و نظريات در ارتباط با مسئله اصلي اين پژوهش وجود دارد كه پرداختن به همه آنها از حوصله اين نوشتار و تخصص نويسنده خارج است، اما لازم است مطالب كاربردي پيشنهادي
فصول بعدي بر پايه نظريههايي استوار شوند و از پشتوانه علمي و نظري كافي برخوردار باشند تا قابليت اجرايي آنها تقويت شود.
ازاينرو، در اين فصل سعي خواهد شد روانشناسي كودك بررسي شود تا مطالب فصول بعدي بر اساس سطح شناخت كودكان، تنظيم و ارائه گردد و به مسائلي از اين دست پاسخ داده شود: كودك كيست؟ رشد و تكامل درك كودك داراي چه مراحلي است؟ چه عواملي بر تحول اجتماعي كودك اثرگذارند؟ كودكان به لحاظ شناختي از چه قابليتهايي برخوردارند؟ جاذبههاي رواني كودكان از چه ويژگيهايي برخوردار است؟
كودك كيست؟
درباره كودك، تعاريف متعددي وجود دارد كه بر اساس نظريات گوناگون استوار است. انتخاب هر نظريهاي، تعريفي خاص از كودك را به دنبال خواهد داشت. در اينجا مختصر و گذرا، به برخي از ديدگاهها ميپردازيم و سپس نظريه منتخب را توضيح ميدهيم.
در نظريههاي رشد، ديدگاههاي گوناگوني درباره رشد انسان مطرح ميشود كه بنمايه آن را نظريات فلسفي شناخت انسان تشكيل ميدهد. برخي معتقدند كه رفتار انسان در برابر محركهاي محيطي تغييرناپذير است. گروه ديگر معتقدند كه رفتار انسان صرفاً تحت تأثير تغييرات محيطي است. عدهاي محيط را در جريان رشد انسان، مهم و اساسي ميدانند، اما تأثير محيط را تنها در محدوده تواناييهاي بالقوه فرد براي سازمان دادن به تجارب خويش تعيينكننده ميدانند. از سوي ديگر، برخي، انسان را فعال و عدهاي منفعل ميدانند. از ديگر سو، برخي نيز انسان را به طور ذاتي بد و منشأ بدي
ميدانند و بعضي انسان را خوب و منشأ خوبي برميشمارند. اين گروه، انسان را داراي فطرت ميدانند و معتقدند كودك هنگام تولد، امكان «شدن» را دارد و ميتواند يك فرد خوب و صالح و يا بد و شرور شود.(1)
بر اساس ديدگاههاي فلسفي مطرحشده، نظريات رشد به سه دسته يادگيري ـ رفتاري، تحولي و روان ـ تحليلگري تقسيم ميشوند. به نظر ميرسد نظريات روان ـ تحليلگري به دليل اعتقاد به تأثير محيط در توانمنديهاي بالقوه انسان(2)و فعال بودن انسان(3)و نيز درنظرداشتن فطرت براي انسان(4)و باز بودن راه خير و شر(5)به ديدگاههاي اسلامي نزديكترند. ازاينرو، در اين پژوهش، تحول رواني ـ اجتماعي اريكسون كه در ميان نظريات روان ـ تحليلگري از انسجام بهتري برخوردار است و اعتبار بيشتري دارد، به عنوان نظريه پايه در روانشناسي رشد كودك انتخاب شده است.
رشد رواني ـ اجتماعي كودك از ديدگاه اريكسون(6)
اريكسون تحول شخصيت را در هشت مرحله، از كودكي تا پيري برميشمارد و معتقد است كودك يا بزرگسال در جريان تكامل با واقعيت بروني، ديد خود را نسبت به جهان توسعه ميبخشد و در نتيجه از تصوير مادي به تصوير انسانيت ارتقا مييابد و در هر مرحله با يك موقعيت تعارضي برخورد
1) رسول رشون و و ديگران، روانشناسي رشد (1) با تأكيد بر بهداشت رواني، ص 70.
2) «سَنُرِيهِمْ آيَاتِنَا فِي الآفَاقِ وَفِي أَنْفُسِهِمْ حَتَّى يَتَبَيَّنَ لَهُمْ أَنَّهُ الْحَقُّ أَوَلَمْ يَكْفِ بِرَبِّكَ أَنَّهُ عَلَى كُلِّ شَيْءٍ شَهِيدٌ». (فصلت: ٥٣)
3) «وَأَنْ لَيْسَ لِلإنْسَانِ إِلا مَا سَعَى». (نجم: ٣٩)
4) «فَأَقِمْ وَجْهَكَ لِلدِّينِ حَنِيفًا فِطْرَةَ اللَّهِ الَّتِي فَطَرَ النَّاسَ عَلَيْهَا لا تَبْدِيلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذَلِكَ الدِّينُ الْقَيِّمُ وَلَكِنَّ أَكْثَرَ النَّاسِ لا يَعْلَمُونَ». (روم: ٣٠)
5) «إِنَّا هَدَيْنَاهُ السَّبِيلَ إِمَّا شَاكِرًا وَإِمَّا كَفُورًا». (انسان: ٣)
6) Erikson.
ميكند كه بايد به حل آن بپردازد. چنانچه انسان در حل اين تعارض با مشكل روبهرو شود، اختلالات رواني عميق و پايداري ممكن است در فرد پديدار شود. در نظريه رواني ـ اجتماعي اريكسون، شكل گيري و رشد شخصيت، طي مراحلي و بر اساس رشد بدني، تحقق ميپذيرد كه تعيينكننده كشش هر فرد نسبت به جهان خارج و هشيار شدن وي در قبال آن و در تعامل با آن است.(1)
رشد از نظر اريكسون، هشت مرحله دارد و در هر مرحله بنابر موفقيت يا موفق نبودن، رشد در جهت مثبت يا منفي تحقق ميپذيرد. بنابراين، در هر مرحله با دو مفهوم متضاد روبهرو هستيم كه عبارتند از:
مرحله نخست: اعتماد در برابر اعتماد نداشتن (تولد تا يك سالگي)
كودك در اين سن با مراقبان و پرستاران خود وارد تعامل ميشود و به آنها اعتماد ميكند. نقطه مقابل اين مرحله، اعتماد نكردن است؛ يعني كودك احساس ميكند والدين، پيشبيني و اطمينانناپذيرند.
مرحله دوم: استقلال عمل در برابر شرم و ترديد (يك تا سه سالگي)
كودك در اين مرحله، خودسري بالايي دارد. اجتماع تصميم ميگيرد از طريق والدين، به او رفتارهاي درست را آموزش دهد كه زمان مناسبي نيز است. كودك در اين مرحله، بايد بياموزد به صورتي مناسب از نظر اجتماعي رفتار كند. اين آموزش نه تنها در حيطه آداب توالت رفتن است، بلكه در زمينه غذا خوردن، نه گفتن به تقاضاهاي ديگران و غيره نيز بايد صورت گيرد. بنابراين، از آن جا كه كودك بايد اين آموزشها را فراگيرد و ميخواهد در اجتماع زندگي كند، تعارض در اين مرحله بين خودمختاري، شرم و ترديد آشكار ميشود.
1) حميدرضا آقا محمديان شعرباف، روانشناسي رشد كاربردي: روانشناسي كودك و نوجوان، ص 38.
ترديد، از اين واقعيت سرچشمه ميگيرد كه شخص توانايي كافي ندارد و ديگران ميتوانند او را مهار كنند. خوشبختانه كودكان ميتوانند با وجود از دست دادن حس خودمختاري، با مقررات اجتماعي، سازگاري داشته باشند و آموزشهاي لازم را فرابگيرند. در نتيجه كودكي كه احساس استقلال و خودمختاري ميكند، ميتواند ظرفيتهاي خود را ارزشيابي كند. اريكسون بر اهميت بازخوردهاي والدين در اين مرحله تأكيد ميكند و معتقد است والدين نبايد كودك را در برابر رفتارهاي ناشيانهاش دچار شرمساري كنند؛ زيرا شرمنده كردن براي همه افراد مضر است، مخصوصاً براي كودك كه به كندي به طرف استقلال ميرود.(1)
مرحله سوم: ابتكار در برابر احساس خطا و تقصير (سه تا شش سالگي)
اريكسون شيوه اساسي در اين مرحله را دخالت مينامد. اصطلاح دخالت، هم به معناي كنجكاوي كودك به مسائل جنسي و هم شامل فعاليتهاي گوناگوني ميشود كه متضمن دخالت و فضولي كودك است. دخالت در امور ديگران، از طريق نشان دادن خشم و پرخاشگري، دخالت در مكان، به وسيله تغيير مكان و حركتهاي شديد، دخالت در ناشناختهها، به وسيله كنجكاوي و غيره است. خلاقيت همچون دخالت، سبب پيشرفت و حركت به جلو ميشود. كودك به حس ابتكار، طرحهايي ميريزد و هدفهاي معيني را مطرح ميكند و در رسيدن به آنها پشتكار به خرج ميدهد و دائم به رقابت و انجام دادن فعاليتهاي سودمند فكر ميكند. وقتي مشكل پيش ميآيد كه بزرگترين طرحها و آرزوهاي خود را محكوم به شكست ميبيند. بنابراين، ممنوعيتهاي اجتماعي و «تابوها» را در خود دروني ميكند كه متضمن
1) حميدرضا آقا محمديان شعرباف، روانشناسي رشد كاربردي: روانشناسي كودك و نوجوان، ص 41.
شكلگيري فرامن است. شكلگيري چنين كاري در اين مرحله، به استقلال كودك جهت ميدهد. مسئله مهم اين دوران، همان احساس خطا و تقصير است كه كودك خود را مزاحم ميپندارد و تصور ميكند اعمال او جز نتايج ناگوار، حاصل ديگري به بار نميآورد. فرآيند همانندسازي كه در اين مرحله رخ ميدهد، در واقع به اجتماعي شدن كودك منتهي ميشود، گرچه والدين در برابر مجموعه ابتكارات كودك، سختگيري نشان ميدهند كه ممكن است كودك را با خطر گسترش يك فرامن سختگير مواجه و توقعات افراطي والدين خود را دروني كند. در نتيجه موجب احساس تقصير و خطاي دائم در او شود، اما شركت دادن كودك در طرحهاي مربوط به برنامه زندگي و كاهش اقتدار والدين، كمك خوبي به طي كردن صحيح اين مرحله ميشود.(1)
مرحله چهارم: تحقق در عمل در برابر احساس كهتري (شش تا يازده سالگي)
توضيحات اين مرحله كه با مسئله تحقيق ارتباط تنگاتنگي دارد، به صورت تفصيلي، بعد از مرحله هشتم خواهد آمد.
مرحله پنجم: احراز هويت در برابر پراكندگي نقش (دوره بلوغ و نوجواني)
در اين مرحله، نوجوان علاوه بر بحرانهاي جنسي و فيزيولوژي، بر اثر تعارضها و تقاضاهاي اجتماعي دچار ناراحتي و سرگرداني ميشود.
مرحله ششم: دگرآميزي در برابر انزواطلبي (دوره نوجواني)
پس از آنكه نوجوان به احراز هويت دست يابد، آن را در مقابل ديگران تقويت ميكند.
1) حميدرضا آقا محمديان شعرباف، روانشناسي رشد كاربردي: روانشناسي كودك و نوجوان، ص 42.
مرحله هفتم: پديدآورندگي در مقابل راكدماندگي (دوره بزرگسالي)
اين مرحله، مرحله به كار انداختن فعاليت خود براي نسل آينده است؛ يعني علائق فرد به ماوراي خود و فكر پرورش نسل بعدي معطوف مي شود.
مرحله هشتم: شكفتگي و رشديافتگي در مقابل نوميدي ( دوره پيري و كهنسالي)
در اين مرحله، فردي رشديافته كه تمام مراحل پيش را در جهت مثبت طي كرده باشد. وي به هيچيك از كارهايي كه در زندگي انجام داده است، با نااميدي نمينگرد.(1)
از اين مراحل هشتگانه براي پرباري تحقيق و تعميق برنامههاي رسانه و تخصصيسازي برنامههاي متناسب با مخاطبان، فقط مرحله چهارم (شش تا يازده سالگي) بررسي خواهد شد.
مرحله چهارم: تحقق در عمل در برابر احساس كهتري (شش تا يازده سالگي)
اين سن كه در برخي متون از آن به «دوران كودكي سوم» نيز ياد شده است (باهنر، 1378: 28)، مهمترين دوران كودكي است؛ زيرا كودك در اين دوران به صورت رسمي وارد مدرسه ميشود و با فضاي رسمي آموزش و پرورش انس ميگيرد. سن مدرسه يكي از مهمترين دورههاي زندگي آدمي به شمار مي آيد؛ زيرا تغييرات زيادي در خصيصههاي انسان بروز ميكند و آگاهي از اين تغييرات براي هرگونه فعاليت فرهنگي در حوزه كودك لازم است.
ابتدا و انتهاي اين دوره با تحولات و شرايط جديدي همراه است كه تا اندازه زيادي بر شخصيت كودك و سازگاريهاي اجتماعي او اثر ميگذارد.
1) روانشناسي رشد (1) با تأكيد بر بهداشت رواني، صص 92 ـ 98.
ابتداي اين دوره براي بيشتر كودكان با ورود به مدرسه آغاز ميشود. معمولاً اين تغيير در ابتدا، اكثر كودكان را دچار نوعي بيتعادلي ميكند و سازگاري آنها را با نيازها و انتظارات جديد با دشواري همراه ميسازد و آنها را از لحاظ عاطفي با آشفتگي روبهرو ميكند. ورود به مدرسه و كلاس، كودك را آماده ميسازد تا به سرعت تغييراتي در نگرشها، ارزشها و رفتار خود ايجاد كند.
كودك در انتهاي اين دوره نيز به تدريج با تغييرات جسماني و رواني مهمي روبهرو ميشود. اين تغيير نگرشها، ارزشها و رفتار، كودك را به نحوي تغيير ميدهد كه براي او نوعي نداشتن تعادل و ناسازگاري به همراه ميآورد. البته اين تغييرات براي همه كودكان در سن واحدي اتفاق نميافتد و ممكن است كودكان از اين جهت، تفاوتهاي زيادي با يكديگر داشته باشند. اين دوره از ديدگاه والدين، معلمان، مربيان و روانشناسان ويژگيهاي خاصي دارد.
شايد براي بسياري از والدين، كودكان در اين دوره، بسيار پردردسر و پرزحمت جلوه كنند؛ زيرا كودكان به ويژه پسران، در حفظ و نگهداري لباسها يا ديگر اشيايي كه به آنها تعلق دارند، چندان دقت و مسئوليتي از خود نشان نميدهند و علاوه بر آن نسبت به ظاهرشان بيقيد و بيتوجه ميشوند و نوعي به همريختگي و شلوغي را در وسايل و امور مربوط به آنها در محيط منزل، به خوبي ميتوان مشاهده كرد. در اين دوره، ممكن است بين خواهران و برادران در محيط خانه دعوا و ستيزه بيشتري صورت بگيرد و معمولاً اين دعواها بين خواهران و برادران اتفاق ميافتد.
معلمان و مربيان، اين دوره را دوره آموزش مقدماتي و يادگيري اصول و مبادي دانش نامگذاري ميكنند. همچنين از ديدگاه آنان، كودك در اين دوره
بايد مهارتهاي ضروري مشخصي را كه هم در متن برنامههاي آموزش و پرورش است و هم به صورت فعاليتهاي فوق برنامه پيشبيني شده است، فرا بگيرد. همچنين از ديدگاه معلمان و مربيان، اين دوره يك مرحله مهم و حساس براي ميل به فعاليت و پيشرفت در فرد است؛ يعني در اين دوره عادت به كمكاري، پركاري يا كار متناسب با ظرفيت در فرد به وجود ميآيد و در طول زندگي آينده و بزرگسالي نيز پابرجا ميماند. مطالعات نشان داده است كه اين عادت ميتواند در تمام امور، نه تنها در فعاليتهاي تحصيلي، بلكه در همه جنبههاي زندگي باقي و پايدار بماند.
اين دوره از نظر روانشناسان، سنين گرايش به دسته و گروه است، يعني دورهاي كه كودكان به پذيرفته شدن در گروه و تأييد از جانب اعضاي دسته و گروه، توجه زيادي ميكنند و بسيار ميكوشند تا خود را از نظر ظاهر، گفتوگو و رفتار، با دسته و گروه همسالان خود تطبيق دهند. به همين علت، روانشناسان، اين دوره را سن همانندسازي نامگذاري كردهاند. مطالعات جديد درباره خلاقيت نشان داده است كه اگر كودكان در اين دوره؛ يعني شش تا يازده سالگي با موانع محيطي يا استهزاي بزرگسالان و همسالان روبهرو نشوند، ميتوانند انرژي خود را در جهت فعاليتهاي خلاق سوق دهند. ازاينرو، روانشناسان، اين دوره را سن خلاقيت نيز نامگذاري كردهاند، يعني دورهاي كه در آن معلوم خواهد شد كودك در آينده، خلاق و مبتكر ميشود يا دنبالهرو و پيرو خواهد بود. البته پايه و شالوده روحيه خلاق در دوره دوم كودكي ريخته ميشود، اما به طور كلي توانايي استفاده از آن در فعاليتهاي ابتكاري، در دوره سوم كودكي به وجود ميآيد.
همچنين اين دوره از ديدگاه روانشناسان، سن بازي نيز نامگذاري شده است؛ نه به اين دليل كه اين دوره در مقايسه با مقاطع سني ديگر، به ويژه
كودكي دوم، بيشتر به بازي اختصاص پيدا ميكند ـ زيرا زمانيكه كودكان وارد مدرسه ميشوند، ميزان بازي آنها در مقايسه با دوره قبل كمتر ميشود ـ بلكه به آن دليل كه فعاليتهاي بازي در اين دوره بسيار متنوع است و گسترش زيادي پيدا ميكند. بازيهاي اين دوره خصوصيات دوره دوم و ويژگيهاي دوره نوجواني را همراه دارد. بنابراين، ميتوان گفت كه اين دوره از رشد مانند هر مقطع ديگري حائز اهميت بسيار است؛ زيرا خصوصيات رشد در اين دوره در مقايسه با مقاطع ديگر، نمودي مثبت و سازنده دارد و اين پيشرفت و سازندگي براي والدين، معلمان و مربيان كودك آشكار است. رشد در اين دوره، مانند هر دوره ديگر، مراحل مشخصي دارد كه اگر كودك از عهده تكاليف و وظايف موجود در هر مرحله برآيد، به پختگي لازم در رشد دست خواهد يافت و در غير اين صورت رفتار ناپخته و رشد نكردهاي از خودش نشان خواهد داد. مهمترين مراحل رشد در اين دوره از اين قرارند:
ـ يادگيري مهارتهاي جسماني لازم براي بازيهاي معمولي؛
ـ ايجاد نگرش سالم و مفيد در كودك به عنوان انسان زنده و در حال رشد؛
ـ يادگيري رفتار با همسالان؛
ـ شروع رشد نقشهاي مناسب جنسي و اجتماعي مردانه و زنانه؛
ـ يادگيري مهارتهاي اصلي خواندن، نوشتن و حساب كردن؛
ـ رشد مفاهيم لازم براي زندگي عادي و روزمره؛
ـ رشد وجدان، اخلاق و معيارهاي ارزشي؛
ـ رشد نگرشها به گروهها و نهادهاي اجتماعي؛
ـ رسيدن به استقلال شخصي.(1)
1) سوسن سيف و ديگران، روانشناسي رشد، صص 281 ـ 284.
در اينجا، مختصر و مفيد به ويژگيهاي رشدي كودك در اين سنين؛ يعني شش تا يازده سالگي، اشاره ميكنيم و ويژگيهايي را كه با اين پژوهش ارتباط تنگاتنگي دارند، بررسي مينماييم.
ويژگيهاي رشدي كودك عبارتند از: رشد جسماني، حركتي، گويايي، شخصيتي و عاطفي، اخلاقي، شناختي و اجتماعي.
رشد جسماني در اين دوره، آرام و نسبتاً كندتر از دورههاي قبل صورت ميگيرد. همچنين كودكان، فعال و پرانرژي بوده و قامت آنها كشيدهتر ميشود.(1)
در اين دوره، كودك مهارتهاي جديدي را از نظر حركتي به دست ميآورد. همچنين دسترسي به برخي مهارتهاي ظريف در اين سن تحقق مييابد. چند عامل، مهارتهاي حركتي كودك را تحت تأثير قرار ميدهد كه عبارتند از: آمادگي بدني، تمرين، وضع بدني و بهداشت، مهارتهاي شناختي، محيط، ناراحتيهاي عاطفي، اعتماد به نفس، تفاوتهاي جنسي.
مهارتهاي حركتي در رشد كودك نقش مهمي دارند كه بايد شرايط ذيل را براي آنها به وجود آورد:
الف) تطابق: كودكان، بيشتر بازيهايي را كه با هماهنگي و تطابق، سر و كار دارند انجام ميدهند، مثل طناببازي، ليلي كردن، روي يك پا راه رفتن به صورت دقيق و منظم، توپ را به عقب و جلو زدن.
ب) حفظ تعادل: كودكان بايد مهارت هايي را ياد بگيرند كه به حفظ تعادل آنها كمك ميكند، مثل روي يك پا ايستادن يا از لبههاي جدول حركت كردن.
1) روانشناسي رشد (1) با تأكيد بر بهداشت رواني، ص 241.
ج) سرعت: سرعت دويدن در اين سن در نوسان است. ازاينرو، بايد كودكان علاوه بر تطابق و تعادل به سرعت نيز اهميت بدهند.
د) چابكي: راه رفتن و دويدن به طرف جلو و عقب و از لحاظ فردي مهارتهايي چون تنها غذا خوردن، لباس پوشيدن و حمام كردن را بايد هرچه بهتر ياد بگيرند.
ه) مهارتهاي اجتماعي: كودكان بايد نحوه ارتباط با ديگران و كمك به آنها را بدانند و در منزل بتوانند رختخواب خود را آماده كنند. همچنين به مسئولان مدرسه در برخي از امور كمك كنند و در بازيهايي مانند انداختن توپ، دوچرخهسواري و شنا مهارت كافي داشته باشند.
و) راستبرتري ـ چپبرتري: كودكان بايد در اين سن بتوانند با يكدست كه مهارت بيشتري دارند، بنويسند و امور ديگر را انجام دهند. البته راستبرتري يا چپبرتري فقط مربوط به دست نيست، بلكه تسلط يك قسمت از بدن بر قسمت ديگر است كه فرد در قسمت غالب، مهارت بيشتري را احساس ميكند و بيشتر كارها نيز با همان قسمت انجام ميگيرد. راستبرتري يا چپبرتري به تسلط يك نيمكره مغز بر نيمكره ديگر بستگي دارد.(1)
تفاوت جنسي بين دختر و پسر، نه تنها در انواع مهارتهايي كه كودكان در بازيها به دست ميآورند، اثر ميگذارد، بلكه در پيشرفت اين مهارت ها نيز تأثير فراواني دارد. به طور كلي، دختران در مهارتهايي كه به ماهيچههاي ظريفتر نياز دارد، مانند نقاشي، خياطي و بافندگي، بر پسران برتري دارند، در حالي كه پسران در مهارتهاي نيازمند به ماهيچههاي بزرگتر مانند پرتاب و شوت كردن توپ و پرش، بر دختران برتري دارند.(2)
چگونگي رشد حركتي در سه ساله اول دبستان بيشتر تابع تأثير محيط كودكان است. كودك معمولاً به كارهايي رو ميآورد كه استعداد آنها را در خود بيايد يا فرصت كافي براي انجام دادن آنها به او داده شود و تشويق گردد. به همين علت به مربيان توصيه شده است كه در انتخاب نوع تمرينها و تنوع آنها براي ارضاي نيازهاي عاطفي، عقلي، ذهني و اجتماعي آن، دقت كنند.
در زمينه رشد و تكامل بدني دانشآموز و برآوردن احتياجات گوناگون وي، بازي اهميت فراوان دارد. بازي مايه پرورش عضلات بدن كودك ميشود تا كودك نيروهاي ذهني خود را به كار بيندازد و رفتار اجتماعي و چگونگي ارتباط با ديگران و نيز خصوصيات بيشتري از اشيا را بياموزد. يكي از مهمترين نكات در بازي، تربيت اخلاقي كودك در اثناي آن است. او با جديت در مييابد كه بايد قوانين و مقررات اخلاقي را در جمع رعايت كند، وگرنه طرد خواهد شد. در اين دوره، كودك به بازيهايي متمايل ميشود كه با حركات زياد همراه باشد تا سرعت، قدرت و مهارت خود را نشان دهد و ميل به رقابت خويش را ارضا كند. او بر عضلات خود و حركات آنها مسلط است، در صورتي كه پيش از اين، عاجز بود. ازاينرو، ميتوان نتيجه گرفت اگر معلم بتواند تدريس و تربيت را با بازي همراه كند، به موفقيت خود و فراگيري دانشآموزان كه شديداً به بازي و فعاليتهاي عملي علاقهمندند، سرعت ميدهد. بيشتر دانشمندان به واسطه اهميت بازي، آن را اساس تدريس قرار دادهاند و آن را از جمله مهمترين موفقيت معلمان در اين دوره تلقي كردهاند.
يكي ديگر از ابعاد رشد بدني كودك، رشد حسي اوست. از آنجا كه حواس، يگانه وسيله ارتباط مستقيم فرد با عالم خارج است، بر مبناي همين
اصل تربيت، حواس كودك از جمله هدفهاي اصلي آموزش و پرورش جديد محسوب ميشود تا از اين طريق كودكان بتوانند از حواس خود براي كشف علم و معرفت خوب استفاده كنند.(1)
همزمان با افزايش سن، كودكان درمييابند كه تكلم، وسيلهاي ضروري براي كسب پذيرش گروه همسالان و ارتباط با بزرگسالان است. كودكان به زودي درمييابند شيوههاي سادهتر ارتباط، مانند گريه كردن با استفاده از اشارات و حركات از نظر اجتماعي پذيرفتني نيست و از اين طريق نميتوانند در گروه همسالان قرار گيرند يا به خوبي با بزرگسالان ارتباط برقرار كنند. بنابراين، سعي ميكنند در اين دوره، تكلم خود را به سرعت رشد دهند.
در اين دوره پيشرفت تكلم به چند عامل بستگي دارد كه عبارتند از: والدين، توانايي خواندن، معلمان و راديو و تلويزيون. به طور كلي، راديو و تلويزيون در هر مقطع سني، الگوي مؤثري در تكلم است. راديو و تلويزيون در اين دوره اين امكان را فراهم ميكند تا كودكان نحوه تكلم صحيح و پيشرفته همسالان خويش را الگو قرار دهند و از اين طريق قدرت تكلم خود را افزايش دهند.
در اين دوره (شش تا يازده سالگي)، خزانه لغات عمومي كودكان به طور روزانه زياد ميشود. خزانه لغات كودكان از طريق مدرسه، مطالعه، گفتوگو با ديگران و استفاده از راديو و تلويزيون افزايش پيدا ميكند. يك دانشآموز كلاس اول، به طور متوسط، بين 20 تا 24 هزار كلمه ميداند كه اين مقدار پنج يا شش درصد كلماتي است كه در يك لغتنامه رسمي وجود دارد. اين كودك زماني كه
1) ناصر باهنر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روانشناسي رشد، صص 29 و 30.
به كلاس اول راهنمايي برسد، تقريباً 50 هزار لغت را ميداند.(1)كودكان در اين دوره نه تنها كلمات تازه را ياد ميگيرند، بلكه براي كلمات قديم خود نيز معاني جديدي پيدا ميكنند و در نتيجه، خزانه لغات آنها بيشتر رشد ميكند.
نكته درخور توجه اين است كه به كارگيري يك لفظ به وسيله دانشآموز، به معناي فهم او از معناي كلمه نيست، بلكه گاه معناي آن را به كلي نميفهمد و گاه مفهوم آن در ذهن او و معلم كاملاً مطابقت ندارد كه اين، خود از عواملي است كه آموزش مدركات را در مراحل گوناگون و به ويژه درباره واژهها و اصطلاحات ديني دشوار ميسازد؛ واژههايي مانند ايمان، تقوا، نيكوكاري، ايثار و معاد.(2)
كودكان داراي خلق ويژهاي هستند. آنها داراي انرژي زيادند و اين انرژي موجب جنبوجوش و تحرك فراوان در آنها ميگردد؛ لذا به همراه اين حالت، شاد و خندانند. سركشي و احساساتي بودن، يكي ديگر از ويژگيهاي عاطفي كودكان در اين سن است. آنها دچار ناپايداري در احساسات و عواطف ميشوند و با دوستان خود زودتر قهر و آشتي ميكنند. همچنين در اين سن خودنمايي به صورت پرتحركي و شوخي در آنها ديده ميشود. گاهي در كودكان واكنشهاي عاطفي از نوع اضطراب مشاهده ميشود. اضطراب هنگامي بروز ميكند كه محيط پيرامون آنها از طرف بزرگسالان و همچنين گروه همسالان تهديدكننده باشد. ديگر واكنشهاي عاطفي كودكان در اين دوره عبارتند از: خشم، ترس، محبت، لذت يا خوشي، كنجكاوي و غم.
يكي از علل ترس در كودكان، گفتن داستانها و نمايشنامههاي وحشتزا در راديو يا نمايش كارتونها و فيلمهاي ترسناك در تلويزيون است.
كودكان از موقعيتهاي تحريكآميز، شلوغيهاي ناگهاني، شوخي و فريب ديگران و انجام دادن آنچه به نظر آنها دشوار به نظر ميرسد، لذت ميبرند.
كودكان در اين سن درباره هر چيز جديدي كه ميبينند، كنجكاوند، زياد سؤال ميكنند و پرسشهاي آنها بيشتر درباره بدن و كاركرد آن است. در مورد مسائل جديدي كه در مدرسه برايشان پيش ميآيد يا درباره لغات تازهاي كه ميشنوند، سؤال ميكنند و ميخواهند آنها را بدانند.
نقشهاي مختلف به ويژه نقش عاطفي كودكان، در اين سن به خوبي تعريف شده است؛ يعني كودكان به خوبي ميدانند ديگران چه وظايف و انتظاراتي از آنها دارند و چه كارهايي بايد انجام دهند و چگونه اين نقشها را ايفا كنند. بازيها و ورزشها در اين دوره، وسيله بسيار خوبي براي تخليه هيجانات محبوس شده كودكان است؛ يعني انرژي عاطفي خود را به مقدار زيادي در بازي و ورزش صرف ميكنند. كودكان در اين دوره، پيشرفت درخور ملاحظهاي در مهارتهاي مختلف از خود نشان ميدهند و در مقايسه با كودكان دوره قبل، در انجام دادن وظايف و كارها، كمتر با شكست و ناكامي روبهرو ميشوند.(1)
دانشآموز در درجه اول سه نفر را عميقاً دوست دارد: پدر، مادر و معلم و ارتباط عاطفي او با ديگران هيچگاه به اندازه اين سه كس نيست. كودك در سال اول دبستان، عميقترين احساسات را به معلم خويش دارد و اگرچه در
1) روانشناسي رشد كاربردي: روانشناسي كودك و نوجوان، صص 143 ـ 146.
سالهاي بعد، تغيير معلمان، از ميزان اين احساس ميكاهد، ولي پيوسته او را دوست دارد. دوره دبستان كه در احاديث اسلامي آن را دوره عبوديت و اطاعت ناميدهاند، بهترين زمان براي اجراي برنامههاي آموزشي و تربيتي است.
كودكان 9 و 10 ساله؛ يعني كودكان سال چهارم و پنجم دبستان، جديتر و فعالتر از كودكان سه سال اول دبستان هستند و پختگي و كارآيي بيشتري دارند. آنها دوست دارند مبتكر باشند و مشكلاتشان را حل كنند. در اين دوره برخي كودكان گامهاي بلندي به سوي آزادي و خودمختاري دوره بلوغ برميدارند، اما بيعلاقه هم نيستند كه از مزاياي دوران كودكي بهرهمند باشند. ازاينرو، رفتار آنان ميان كودكي و بزرگسالي در حال تغيير و نوسان است.(1)
در اين سنين، دانشآموز ميل بسياري به فعاليت دارد. اين فعاليت كه متنوع و عملي است، از فعاليت كودك كودكستاني كه شبيه به بازي است، به فعاليت بزرگسالان نزديكتر است و به صور گوناگون نمايان ميشود. اول، علاقههاي عملي كودك مانند علاقه او به شكار، باغباني، جمعآوري و ساختن چيزهاي خرد و ريز، بازيهاي فني و كارهاي دستي است. دوم، نياز به حركت است كه در پسران به صورت پيكارجويي، ميل به پيروزي در زورآزماييها و به زودي حادثهجويي درميآيد. سوم، دقت و مهارت در حركات است. چهارم، اينكه وقتي كودك با دستهاي خود به فكري جامه عمل ميپوشد، رضايت خاطر دارد. در واقع به گفته مشهور استانلي هال،(2)هيچگاه به اندازه اين دوره، دست به مغز نزديك نيست.(3)
كودكان در اين سن، از نظر اخلاقي در مرحله واقعنگري اخلاقي هستند؛ يعني اينكه قوانين، از قدرت خارجي والدين صادر ميشوند و تغييرناپذيرند. همچنين اخلاق در اين مرحله به صورت مطلقبيني متداول است و جملاتي مانند «مامان من ميگويد»، «پدرم ميگويد»، «معلم من ميگويد» را زياد به كار ميبرند. كودك در اين مرحله، هرگونه انحراف از قوانيني را كه از طرف پدر، مادر و معلمان صادر شده است، نوعي تنبيه حتمي ميداند. مثلاً اگر به مادرش دروغ بگويد و بعد دوچرخهسواري كند و از دوچرخه بيفتد، ممكن است اين افتادن را در ارتباط با دروغگويي به مادرش بداند.
پياژه(1)معتقد است رشد اخلاقي، دو مرحله مشخص را طي ميكند. يكي، مرحله تابعيت يا «قبول امر و نهي بزرگترها» كه مربوط به شش تا نه سالگي است و ديگري، مرحله استقلال يا خودمختاري اخلاقي، از نه تا دوازده سالگي و بالاتر است.
يكي از جنبههاي جالب توجه در مرحله تابعيت، «واقعنگري اخلاقي» يا «عينيگرايي» است كه اين واقعنگري با سه ويژگي مشخص ميشود: ترجيح كميت عمل بيش از انگيزه عمل؛ ناتواني در برقراري رابطه علت و معلولي بين پديدهها يا پذيرش عدالت طبيعي و ترجيح تنبيه كيفري بر تنبيه جبراني.
سنجش و اندازهگيري اخلاق از طريق داستانهايي كه براي كودكان خوانده ميشود و قضاوتي كه او در قبال آنها دارد، ميتواند رشد اخلاقي كودك را مشخص كند.
اكنون براي هر كدام از اين ويژگيها، داستاني مطرح ميشود:
1) Piaget.
1 ـ 1. پسر كوچكي به نام مهران در اتاق خود بود كه پدرش او را براي خوردن شام صدا كرد. مهران به اتاق غذاخوري رفت، اما پشت در اتاق غذاخوري يك صندلي بود كه روي آن يك سيني با پانزده فنجان گذاشته بودند. او از اين موضوع اطلاعي نداشت. در را باز كرد. در به صندلي خورد و سيني از روي صندلي افتاد و فنجانها شكست.
1 ـ 2. روزي پسر كوچكي به نام شهرزاد وقتي مادرش از خانه بيرون رفته بود، تصميم گرفت بدون اجازه او مقداري مربا از گنجه داخل آشپزخانه بردارد، اما دستش به مربا نميرسيد. شهرزاد صندلي آورد و آن را زير پاي خود گذاشت و دست خود را براي برداشتن ظرف مربا دراز كرد. در اين هنگام، دستش به فنجاني كه در گنجه قرار داشت، خورد و فنجان افتاد و شكست. حال شما بگوييد كداميك از اين دو كودك، بيشتر مقصرند؟ چرا؟
روزي دو كودك در باغي مشغول دزديدن سيب از درختها بودند. ناگهان پليسي سر رسيد و آنها فرار كردند. يكي از آنها دستگير شد، اما ديگري كه از راه فرعي فرار ميكرد تا خود را به خانهشان برساند، سر راهش مجبور شد از روي پلي كهنه و فرسوده كه روي رودخانه زده بودند، عبور كند، ناگهان پل شكست و به داخل رودخانه افتاد. اكنون نظر شما چيست؟ فكر ميكنيد اگر اين كودك سيب ندزديده بود، باز هم به همان صورت از روي آن پل كهنه و فرسوده عبور ميكرد و به داخل آب ميافتاد يا نه؟ چرا؟
دختر كوچكي در حال توپبازي در داخل راهروي خانه بود، اما پدر و مادرش بازي در آنجا را ممنوع كرده بودند. ناگهان توپ به گلداني كه در
راهروي خانه بود، برخورد كرد و گلدان افتاد و شكست. والدين چه تنبيهي براي او بايد در نظر بگيرند؟
الف) او بايد قيمت گلدان را از پول تو جيبي خود بپردازد.
ب) چند سيلي آبدار بايد به او بزنند تا ديگر از اين كارها نكند.
ج) او را بايد از تماشاي برنامه كودك تلويزيون محروم كنند.
كودكان در مرحله واقعنگري اخلاقي، معمولاً در پاسخ به داستان اول، كودك اول، مهران را مقصر ميدانند و چنين استدلال ميكنند كه مهران فنجانها را شكسته، در حالي كه شهرزاد فقط يك فنجان شكسته است؛ يعني ترجيح كميت بر كيفيت عمل.
در داستان سوم، كودكان در مرحله واقعنگري، معتقدند كه اگر كودك در حالت عادي از روي آن پل كهنه و فرسوده ميرفت، نميافتاد، ولي حالا اين عاقبت و نتيجه عملش است. پس كودكان به عدالت طبيعي اعتقاد دارند، ولي رابطه علت و معلولي را نميتوانند برقرار كنند.
در داستان چهارم، كودكان در مرحله واقعنگري اخلاقي، معمولاً قسمت (ب) را علامت ميزنند؛ زيرا تنبيه كيفري را بر تنبيه جبراني ترجيح ميدهند، اما در پايان اين دوره، افراد استقلال اخلاقي مييابند و ميتوانند استدلال كنند؛ يعني انگيزه عمل را بر نتايج عيني عمل ترجيح ميدهند و بين پديدهها رابطه علت و معلولي برقرار ميسازند و تنبيه جبراني را بر تنبيه كيفري ترجيح ميدهند.
بر مبناي ديدگاه اسلام، حضرت رسول اكرم9 ويژگي كودك را در اين دوره (عبد) مطرح فرمودهاند كه به معناي اطاعت است.(1)حضرت علي7 نيز خصوصيت كودك را در اين دوره (خادم) عنوان كردهاند.(2)پيشوايان اسلام،
كودك را در اين دوره مطيع و فرمانبردار معرفي ميكنند و برخلاف دورههاي ديگر، ويژگي رواني كودك، اطاعت و فرمانبرداري از پدر و مادر است.
بنابراين، حضرت رسول اكرم9 در حديثي اين دوره را سالهاي تأديب و تربيت نامگذاري كرده(1)و امام صادق7 نيز در حديثي اين دوره را دوره تعليم مطرح فرمودهاند. اين دو خصوصيت رواني و تربيتي كودك در اين دوره؛ يعني «تربيتپذيري» و «تعليمپذيري» اشاره به اين دارد كه كودك آماده است تا به طور مستقيم، اولاً ارزشها و ضدارزشها به او آموزش داده شود و ثانياً اين مفاهيم به تدريج براي او تعيين گردد. در واقع در دوره قبل، آموزش، غيرمستقيم بود و اكنون آموزش مستقيم امكانپذير است.(2)
كودك در اين سن (شش تا يازده سالگي)، علاوه بر جنبه محسوس رخدادها به عوامل دروني آنها نيز توجه ميكند. چنانكه درباره خلافكار از لحاظ قصد يا عللي كه او را به ارتكاب جرم واداشته است، داوري ميكند. كودك بر اثر تماسهاي مكرر با همسالان، ميتواند انتظارات ديگران را بفهمد و به آنها پاسخ دهد. موضوع برابري و معامله به مثل با دوستان همنشين در او بيدار ميشود و اين امر از احترام به همدردي و حقشناسي او از كودكان ديگر ناشي ميشود. در اين موقعيت، كودك معني عدالت و انصاف را درك و به انگيزه وضع قانونها و مقررات توجه ميكند و ميتواند به تغيير و تفسير آنها بپردازد.
مرحله بعد در اين رشد اخلاقي «خودپيروي» است كه با عمليات انتزاعي از تحول عقلي مقارن است. در اين مرحله فرد تصور ميكند قانون، قراردادي اما الزامي است كه نوعي هماهنگي ميان افراد ايجاد ميكند. اصول اخلاقي
دروني شده به تدريج تعميم مييابد. تقيد فرد به اصول، ارادي است و بر اساس الزام به اطاعت از قدرت نيست. او فكر ميكند كه كار درست، كاري است كه با دستورهاي وجدان وي مطابقت دارد.
اخلاق مبتني بر قاعده كه اساس روابط دانشآموزان دوره ابتدايي است، با اخلاق مبتني بر عادت كه مناسب حال كودكان خردسال دوره قبل بود، به كلي تفاوت دارد. اخلاق مبتني بر قاعده، بر اطاعت از فرمان ديگران مبتني نيست، بلكه بر قراردادي مؤسس است كه همه، آن را پسنديده و پذيرفتهاند. مقررات آموزشگاهي، به شرط آنكه سادگي لازم را حفظ كنند و نيز همگان اعم از كودكان و بزرگسالان به آنها احترام بگذارند، براي اين مرحله از رشد مناسب است. فضايلي كه در اين نوع اخلاق در درجه اول اهميت قرار دارد، صدق و تعاون و عدالت است. به ويژه عدالت، محور اخلاق شاگرد دبستان است تا آنجا كه آموزگاري كه عدالت را رعايت نكند، به زودي در نظرشان خوار و خفيف ميشود.
چنانچه رشد وجدان و اخلاق در كودكان طي دوره سوم كودكي به وجود نيايد و معيارهاي درست و نادرست ظاهر نشود، نوجوان و بزرگسال آينده در رابطه با رعايت حدود مسائل اخلاقي دچار مشكل خواهد شد و در مقابل نيز اگر در يادگيري معيارهاي اخلاقي شدت عمل به كار رود، با توجه به آنكه در حدود شش تا هفت سالگي، كودك توانايي ابراز احساس گناه را دارد، شخص در برابر بسياري از كردارها و افكار خود، دچار احساس گناه شديد خواهد شد كه ممكن است سبب ظاهر شدن علائم واكنش رواني و بيماريهاي روحي ـ جسمي گردد.
رشد وجدان و اخلاق، به پختگي ادراك فرد و عوامل متعدد ديگري نيازمند است كه بر اساس يادگيري قرار دارند. معيارهاي اخلاق، احساس گناه و درك
مسئوليت به ميزان چشمگيري به رفتار محبتآميز والدين بستگي دارد. در به وجود آوردن اين كيفيت، دو عامل مهم دخالت دارند كه عبارتند از: همانندسازي با والدين و ترس از دست دادن محبت و توجه آنان. اگر والدين به فرزند خويش توجه، محبت و لطف كنند و او را تشويق نمايند، كودك نيز با آنها همانندسازي ميكند، معيارهاي والدين را به عنوان اصول اخلاقي خويش ميپذيرد. اين فرآيند را درونفكني ميخوانند. ازاينرو، تخطي از آنها در او اضطراب، ترس و گناه ايجاد خواهد كرد. به همين صورت اگر والدين كودك را تشويق كنند، تخلف از معيارهاي والدين در او اين ترس را به وجود ميآورد كه محبت پدر و مادر خود را از دست خواهد داد. بنابراين، براي كاهش اين ترس از فرمانها و خواستههاي آنان پيروي ميكند.
بر اساس آنچه مطرح شد، معيارهاي اخلاقي والدين بايد از طريق درونفكني به صورت جزئي از شخصيت كودك درآيد؛ زيرا در اين صورت كودك به مسائل اخلاقي، توجه و در بين والدين خود احساس مسئوليت ميكند، اما اگر فرآيند درونفكني انجام نگيرد، وجدان قوي در او پديدار نميشود و تنها در حضور والدين خود به معيارها و مقررات اخلاقي توجه ميكند. سرانجام اين روش به رشد اخلاق و وجدان و آنچه فرويد، فراخود ناميده است، منتهي ميشود. ضعف، قوت، انعطافپذيري، سختي و ديگر ويژگيهاي فراخود كودك به يادگيري او كه مهمترين سهمش متعلق به والدين است، بستگي دارد. هنگامي تربيت وجدان و توليد ايمان در كودك ممكن است كه همه مربيان و معلمان، وجدان سالم و ايمان قوي داشته باشند و در فعاليتهاي درسي خود همواره به تربيت اين نيروي قوي بپردازند. اگر بخواهيم كودكان ما داراي وجدان پاك يا قويترين عامل مهاركننده رفتار باشند، بايد حقايق ديني و اخلاقي را در عمل و با سرمشق خوب بودن به
آنان تعليم دهيم، وگرنه فقط دادن معلومات، سبب مهار رفتار ناپسنديده نميشود. اشتباه است كه مسائل اخلاقي، خود، درس مستقل بوده، ساعت مخصوصي داشته باشد، بلكه هر درس بايد با عمل آغاز شود و با عمل پايان يابد. تا اثر مطلوب را به جا گذارد، فقط تلقين مفاهيم ديني و اخلاقي، فرد را ديندار بار نميآورد، بلكه او را با يك سري معارف ديني آشنا ميكند.(1)
شناخت به فعاليتهاي ذهني گفته ميشود كه در اكتساب، پردازش، سازمانبندي و استفاده از دانش دخالت دارد. از لحاظ شناختي در اين دوره، تحولي در كودكان به وجود ميآيد. كودك به تواناييهايي دست مييابد كه تا قبل از اين دوره فاقد آنها بوده است و به دليل دستيابي به اين تواناييها از لحاظ شناختي، شش سالگي را در اغلب كشورها، سن ورود به مدرسه تعيين كردهاند.
كودكان در اين سن به تدريج ميفهمند تمام تغيير شكلهاي ظاهري با تغيير مقدار و اندازه همراه نيستند، بلكه جنبههاي مختلف يك موقعيت را به هم ارتباط ميدهند، در حالي كه تا قبل از اين سن، توانايي چنين كاري را نداشتند؛ يعني نگهداري ذهني نداشتهاند.
كودك از لحاظ رشد شناختي در هفت تا دوازده سالگي در دوره عمليات عيني است. ويژگيهاي اين دوره عبارتند از: هوش تجسمي يا تصوري، تفكر استقرايي، بازگشتپذيري، نگهداري ذهني و طبقهبندي و رديف كردن.(2)
كودكان در اين دوره، از نظر احساسات و عواطف، بيشتر به بزرگسالان شباهت دارند، ولي در تفكراتشان با آنها خيلي متفاوت هستند. به عبارت ديگر، كودكان در اين دوره از نظر شناختي براي بزرگسالان ناشناختهاند.(3)
كودك به واسطه تكرار تجربه، ارتباط مستقيم با محيط طبيعي و اجتماعي، فعل و انفعال با آن دو محيط و ارتباط دادن با لغات آنها، ميتواند با مفاهيم و معاني اشيا آشنا شود. بدين معنا كه مفاهيم از صورت تجربه حسي به مفاهيم رمزي تغيير مييابد و كودك ميتواند بدون مشاهده اشيا، آنها را با نام و خصوصياتشان بشناسد.(1)
كودك ابتدا فوايد و كارهاي اشياي مختلف را ميفهمد، سپس به نوع و جنس آنها پي ميبرد. بدين سبب كودك قبل از دوازده سالگي نميتواند مفاهيم انتزاعي يا مجرد از قبيل عدالت، فضيلت و خير را بفهمد.(2)
اجتماعي شدن، يعني تلفيق فرد با جامعه. به عبارت ديگر، اجتماعي شدن به معني توحيد اجتماعي كودك در جريان تحول است. شناخت اجتماعي به ادراك، تفكر و استدلال دوباره انسانها و روابط انساني گفته ميشود. تفكر اجتماعي كودكان از جهات مختلف رشد مييابد كه اين جهات عبارتند از:
از سطح به عمق، يعني از توجه به ظواهر تا در نظر گرفتن خصوصيات پايدارتر. مثلاً در نظر گرفتن جذابيت دوستان تا قضاوت درباره انگيزه هاي شخصي؛
از سادهانديشي تا تفكر پيچيده، يعني از تمركز بر يك جنبه موضوع يا مسئله تا در نظر گرفتن جنبههاي مختلف به طور همزمان؛
از خشكانديشي تا انعطافپذيري، يعني از توجه به خود و وضعيت فعلي تا توجه به رفاه ديگران و آينده؛
از تفكر عيني به تفكر انتزاعي؛
كودك ابتدا خودميانبين است؛ يعني نميتواند بين تفسير خود از واقعهاي، با آنچه واقعي و درست به نظر ميرسد، تمايز قائل شود. اين خصوصيت طي مراحلي تغيير پيدا ميكند كه به آن نقشگزاري اجتماعي ميگويند:
نقشگزاري اجتماعي و اطلاعاتي (6 تا 8 سالگي): كودكان ميدانند با ديگران ديدگاه متفاوتي دارند.
آگاهي از افكار و احساسات ديگران (8 تا 10 سالگي): در اين مرحله كودكان تشخيص ميدهند هر فردي، از افكار و احساسات ديگران باخبر است. آنان نه تنها ميدانند ديگري ديدگاه متفاوتي دارد، بلكه ميدانند فرد ديگري ممكن است از ديدگاه كودك باخبر شود.
نقشگزاري متقابل (10 تا 12 سالگي): كودكان ميتوانند كنش متقابل بين دو نفر را از ديدگاه نفر سوم يا ناظري ببينند.
از سوي ديگر، بازي در رشد اجتماعي كودك نقش اساسي دارد. كودك در بازيها، شخصيت خود را آنطور كه هست و همچنين استعداد همكاري با ديگران را نشان ميدهد. كودكان در بازيها، رقابت، همكاري درست، بردباري، اعتماد به نفس، احترام به حقوق ديگران، نظم، دقت، فداكاري، اطاعت از قانون و ديگر صفات اجتماعي را ياد ميگيرند.(1)
گرايش به گروه همسال در اين دوره به شدت افزايش مييابد و دوستيها به صورت گروهي است. كودك از طريق ارتباط با دوستان، علاوه بر كسب رضايت و تسلي خاطر، به امكانات خود و انتظارات ديگران پي ميبرد و روشهاي همكاري و آميزش با اطرافيان و حل مسئله را فرا ميگيرد.
1) روان شناسي رشد كاربردي: روانشناسي كودك و نوجوان، ص 152.
همچنين گروه همسالان مهارتهاي اجتماعي مهمي را به كودكان ميآموزد كه بزرگسالان به هيچوجه نميتوانند اين مهارتها را به كودكان بياموزند. كنش متقابل با همسالان، چگونگي كنار آمدن با دشمني و خصومت و نحوه برقراري ارتباط با رهبر گروه از جمله كنشهايي است كه در گروه آموخته ميشوند. گروه، زمينههاي استقلال كودك را از بزرگسالان فراهم ميكند، گروه براي كودك اثر درماني دارد، ياد ميگيرد چگونه بر مشكلات شخصي و اضطراب غلبه كند، گروه، پذيرش مسئوليت و انجام دادن آن را به كودكان ياد ميدهد، صداقت و وفاداري به ديگران از طريق گروه آموخته ميشود، گروه به كودكان ياد ميدهد كه چگونه رفتار اجتماعي مطلوب داشته باشند.
از سوي ديگر، خانواده در اجتماعي شدن كودك نقش به سزايي دارد. كودك در ابتداي تولد ارتباط تنگاتنگي با مادر دارد. از او متأثر ميشود، سپس اين ارتباط گسترش مييابد و با پدر و ديگر اعضاي خانواده نيز برقرار ميگردد و هسته اوليه اجتماعي شدن كودك را به وجود ميآورد. روابط بين كودكان، والدين و ديگر اعضاي خانواده را ميتوان به عنوان نظام يا شبكهاي از بخشهايي دانست كه در كنش متقابل با يكديگرند. نظام خانواده در مجموعهاي از نظامهاي بزرگتر مانند محله و جامعه قرار گرفته است.(1)
در اينجا لازم است به وضعيت الگوپذيري در كودكان بر اساس نظريه يادگيري ـ اجتماعي آلبرت بندورا(2)نيز اشاره كنيم. وي چهار عامل مؤثر در يادگيري مشاهدهاي را مطرح كرده است.
مشخص باشد و پيچيدگي آنها بايد همتراز با ذهن و سن كودك باشد. كودك بايد توان درك رفتارها و كارهاي الگو را داشته باشد تا به آن توجه كند.
نگهداري: هر كودك با استفاده از مهارتهاي فني و تجارب گذشتهاش كارهاي الگو را تعبير و تفسير ميكند. هركس ممكن است به شيوهاي خاص به اطلاعات، نظام ببخشد. گاه ممكن است به تعبير و تفسير متفاوت برسد و رفتارهاي الگو را به صورتي كه ديده است، تقليد نكند. احياناً كودك عملي را كه اكنون ميبيند، روزها يا هفتههاي بعد آشكار ميكند. ازاينرو، اندازه گيري تأثير اين نوع يادگيري كه گاهي به تعويق ميافتد، چندان آسان نيست.
توليد: كودك بايد از نظر فيزيكي بتواند كارهاي الگو را انجام دهد و براي انجام دادن آنها امكانات داشته باشد مانند دوچرخهسواري. وقتي خودش كارهاي الگو را تكرار كند، نتيجه آن براي او مهم است.
انگيزه (نتيجه عمل): كارهاي آموختهشده به چه نتايجي منجر ميشود؟ آيا جامعه آنها را تقويت ميكند يا تنبيه مينمايد؟ به هر صورت كودك آموخته است، ولي در عمل، نتايج آن را بررسي ميكند.
در عين حال، كودكان بيشتر از الگوهايي تقليد ميكنند كه داراي ويژگيهاي زير باشد:
ـ جذابيت داشته باشد؛
ـ رابطهاي گرم داشته باشد؛
ـ قدرتمند باشد، به ويژه بتواند پاداش و تنبيه را اعمال كند؛
ـ از نظر جنسي شباهت به مشاهدهگر داشته باشد؛
ـ صاحب مقام اجتماعي باشد؛
ـ با ارزشهاي موجود در جامعه هماهنگ باشد.(1)
1) حسن احدي و شكوه السادات بنيجمالي، روانشناسي رشد، صص 102 ـ 117.
در اين دوره، در ميان كودكان استفاده از راديو كمتر از تلويزيون شايع است؛ اگرچه كودكان به شنيدن برخي از برنامههاي راديو نيز علاقه دارند. تلويزيون در اين دوره علاوه بر نقش تفريحي و سرگرمكننده، در تربيت اجتماعي كودكان الگوي مهمي به شمار ميآيد. كودكان در اين دوره نه تنها به برنامههاي مخصوص خود در تلويزيون، بلكه به برنامههاي بزرگسالان نيز علاقهمندند. در اين دوره رفتن به سينما نيز از سرگرميهاي مورد توجه كودكان است. آنها از فيلمهاي سينمايي كارتوني، ماجراجويانه و فيلمهاي مربوط به حيوانات لذت فراوان ميبرند؛ هرچه كودك بزرگتر ميشود، برنامههاي تلويزيون براي او جذابيت كمتري پيدا ميكند؛ زيرا اولاً برنامههاي كودك تلويزيون، بيشتر مربوط به كودكان قبل از دبستان است و برنامههاي متناسب با اين دوره سني كمتر در آن يافت ميشود؛ دوم، در اين دوره، تكاليف بيشتري به عهده كودك است كه بايد در محيط خانه و مدرسه انجام دهد. به علاوه، تمايل بيش از اندازه به فعاليتهاي گروهي با همسالان كه با افزايش سن به آن افزوده ميشود، كمتر فرصت تماشاي تلويزيون را به آنها ميدهد.(1)
براي تشويق رفتار جامعهپسند در فرزندان، روشهاي گوناگوني وجود دارد كه از اين قرارند:
سرمشقدهي و مشاهده: اگر والدين بخواهند فرزندانشان را به نحوي اجتماعي كنند كه به سطوح بالاي نوعدوستي برسند نه تنها بايد سعي كنند اصول نوعدوستي را به فرزندانشان تلقين كنند، بلكه بايد در تعاملهاي روزمره نيز نوعدوستي را رواج دهند.
استدلال: اگر مراقبتكنندگان به هنگام منضبط كردن فرزندانشان براي آنها دليل و برهان بياورند ـ يعني عواقب بدرفتاريشان را به آنان گوشزد كنند ـ به احتمال زياد كودكان در برابر ناراحتي ديگران واكنشهاي جامعهپسند نشان
1) روان شناسي رشد، ص 339.
ميدهند. در مطالعات مربوط به كودكان دبستاني، والدين به پرسشنامههايي در مورد روشهاي انضباطي خود پاسخ دادند. علاوه بر اين، براي ارزيابي گرايشهاي جامعهپسند كودكان از روشهاي انضباطي جامعهسنجي استفاده شد. معلوم شد بين روش استدلالي والدين و ملاحظهكار و سودمند بودن كودكان ارتباط وجود دارد. برعكس، روشهاي اقتدارمنشانه و مهار كودك با اعمال قدرت يا توسل به زور مانند تنبيه بدني، محروم كردن كودك از امتيازها و تهديد او به نتايج اجتماعي منفي منجر شد و در ضمن، بياعتنايي به حقوق ديگران، خسّت به هنگام هديه دادن و ارزشهاي خودمدارانه را به دنبال داشت. الگوي انضباطي كه بيشتر احتمال دارد رفتار جامعهپسند را افزايش دهد، شامل استفاده پي در پي از استدلال و كمتر متوسلشدن به قدرت است.
آموزش مستقيم: والدين غالباً براي فرزندان خود در مورد ارزش رفتار جامعهپسند توضيح ميدهند و بر طبق بعضي از تحقيقات حرف زدن براي كودكان درباره مسائل اخلاقي نتايج مثبتي دربردارد.
مسئوليت دادن به كودك: كودكاني كه از آنها خواسته ميشود در انجام دادن امور خانه، نگهداري از خواهران و برادران يا كمك در امور مالي خانه مسئوليت بپذيرند، بيش از كودكان ديگر واكنشهاي جامعهپسند از خود نشان ميدهند. كودكاني كه در فرهنگهايي پرورش مييابند كه به طور مرتب به آنان مسئوليتهايي داده ميشود، رفتارشان جامعهپسندانهتر از كودكاني است كه در فرهنگشان به آنان مسئوليتي داده نميشود.
به طور خلاصه، رشد نوعدوستي و ديگر رفتارهاي جامعهپسندانه به فرآيندهاي عمده اجتماعي شدن در خانواده مانند همانندسازي، سرمشقگيري و تقليد، توضيحدادن، واگذار كردن مسئوليت و موعظه اخلاقي بستگي دارد. هريك از اين فرآيندها آثار ديگر فرآيندها را بيشتر ميكنند.(1)
1) پاول هنري ماسن و ديگران، رشد و شخصيت كودك، ترجمه: مهشيد ياسايي، صص 515 ـ 518.
فصل سوم: روانشناسي رسانه با تأكيد بر كودك
پس آيا سزاوار است كه ما از روي بيقيدي اجازه دهيم كودكانمان هر افسانهاي را از هر گويندهاي كه تصادفاً پيدا شود، بشنوند و بدينسان افكاري را به خاطر خود راه دهند كه اكثر آنها با آنچه ميخواهيم در بزرگي مورد اعتقاد آنان باشد، منافات دارد؟
(افلاطون، 1353: كتاب دوم)
درآمد
از آنجا كه موضوع اين پژوهش «رسانه ملي و شيوههاي انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي در سطح شناختي كودكان» است، بايد از يكسو درباره كودك و از سوي ديگر درباره رسانه، شناخت كافي حاصل شود. در فصل گذشته، روانشناسي كودك در هفت تا دوازده سالگي از زواياي رشد جسمي، شناختي، عاطفي و اجتماعي بررسي شد. در اين فصل، ضلع دوم مثلث اين پژوهش؛ يعني «رسانه»، از چشمانداز علم روانشناسي بررسي ميشود تا درباره دو ضلع ديگر اين پژوهش يعني كودك و رسانه، اطلاعات كافي حاصل شود. هدف از اين دو فصل، به دست دادن نظريات مطلوب براي درك مفهومي بحثهاي بعدي است. در اين فصل سعي خواهد شد تنها به موضوعاتي از روانشناسي رسانه بپردازيم كه با كودك و اين پژوهش ارتباط تنگاتنگ دارد.
روانشناسي رسانه
روانشناسي رسانه يكي از شاخههاي روانشناسي است كه به مطالعه علمي آثار تعاملي ميان انسان و رسانه ميپردازد و افزون بر مطالعه مناسبات ميان انسان و رسانه، به دنبال فهم رفتار ارتباطي او در گستره رفتارهاي فردي و اجتماعي است. در يك تحليل روانشناختي از رسانه، ميتوان آن را يكي از عوامل و محركهايي به شمار آورد كه آثار خود را از راه نفوذ بر باورها، نگرشها و رفتار بر جاي ميگذارد و از سوي ديگر، گرايشها و دغدغههاي مخاطب نيز در چگونگي به كارگيري و استفاده از رسانه كارسازي ميكنند.(1)براي مثال، درك مرگ در تفكر كودك و تماشاي فيلم و صحنههايي كه مرگ را به نمايش ميگذارد، در نظر بگيريد. نزد پژوهشگران حوزه رسانه و به ويژه برنامهسازان، بررسي فرآيندهاي شناختي و مراحل تحول آنها اهميت مييابد؛ زيرا مايلند بدانند فهم كودك 4 ساله كه پدر خود را از دست ميدهد، چگونه است و چه تفاوتي با فهم كودك 7 ساله يا نوجوان 15 ساله دارد. هرگونه تفاوت در اين زمينه به اين معناست كه براي هر گروه سني برنامه متفاوتي بايد تهيه شود تا به درك آنان از برنامه كمك كند. از سوي ديگر، محقق رسانه ميخواهد بداند برنامهاي كه هدفش آموزش و ترويج رفتارهاي جامعهپسند بوده، آيا توانسته است پيام خود را متناسب با ظرفيت شناختي مخاطب خردسال تنظيم كند.
براي روشن شدن اين موضوع، بهتر است در زمينه رشد اخلاقي، از پياژه مثالي نقل كنيم. چنان كه در فصل گذشته بحث شد، كودكان دو مرحله درك اخلاقي را پشت سر ميگذارند: مرحله اول، اصول اخلاقي «دگرمختار» است كه از 5 تا 10 سالگي ادامه مييابد و دوم، مرحله «خودمختار» است كه از حدود 10
1) محمدعلي حكيمآرا، روانشناسي رسانه با تأكيد بر تلويزيون كودك و نوجوان، ص 4.
سالگي به بعد رخ ميدهد. مفهوم دگرمختار به معني «زير نفوذ ديگران بودن» است. كودكان در اين مرحله تصور ميكنند مقررات را صاحبان قدرت (خداوند، والدين و معلمان) وضع ميكنند. همينطور قوانين، وجود دائمي دارند و تغييرناپذيرند و بايد از آنها پيروي كرد. افزون بر اين، همچنان كه در فصل گذشته آمد، هنگام قضاوت در مورد درست يا نادرست بودن عمل، بر پيآمدهاي آن تأكيد ميكنند. نكته مهم در اينجا اين است كه وقتي از كودك 6 يا 7 ساله پرسيده شود كدام كودك خلافكارتر است ـ احمد كه خواست به مادرش براي چيدن ميز شام كمك كند، تصادفاً دستش به سيني خورد و افتاد و 15 ليوان شكست يا رامين كه هنگام دزدي مقداري مربا، يك ليوان را شكست ـ او (يعني كودك 6 يا 7 ساله) احمد را خلافكارتر ميداند. به اعتقاد پياژه، كودكان تا حدود 10 سالگي، وقتي وارد مرحله خودمختار شوند، خواهند توانست نه فقط از روي پيآمدها، بلكه از روي مقاصد و نيتها، رفتار را ارزيابي كنند. كودكان در اين سن، رامين را خطاكار مينامند. اكنون برنامهسازي را تصور كنيد كه در نمايشي كه براي كودكان 6 و 7 ساله ساخته است، رامين (دزد مربا) را پسر بد و خطاكار معرفي ميكند. آيا مخاطبان خردسال 6 و 7 ساله او، درك درستي از منظور برنامه و هدفهاي تربيتي آن خواهند داشت؟ ازاينرو، برنامهسازي، به ويژه براي كودك، مستلزم رعايت نكات دقيق و ريزي است كه آگاهي از آن دستكم نيازمند مشاوره با روانشناساني از حوزه كودك است. متأسفانه ناآشنايي اغلب برنامهسازان با روانشناسي تحولي (روانشناسي رشد) سبب شده است برنامههاي مناسبي كه از غناي لازم برخوردار باشد، ساخته نشود يا اساساً دستهاي از مخاطبان خردسال فراموش و ناديده گرفته شوند؛ زيرا كساني كه با روانشناسي كودك آشنايي ندارند، معمولاً كودكان را شبيه هم ميبينند.(1)
1) محمدعلي حكيمآرا، روانشناسي رسانه با تأكيد بر تلويزيون كودك و نوجوان، ص 16.
تلويزيون و كودك
به اعتقاد متخصصان و روانشناسان كودك، تلويزيون مثل پرستار بچه، ولي از نوع الكترونيكي است كه بر زندگي و روحيات كودك تأثير بسياري دارد و همانطور كه والدين در انتخاب پرستار كودك، دقت و حساسيت خاصي به خرج ميدهند، بايد در انتخاب نوع برنامههايي كه يك كودك ميبيند نيز دقت و حساسيت لازم را داشته باشند.
امروزه با وجود نظريات كارشناسان و صاحبنظران مبني بر تأثير منفي تلويزيون بر رفتار كودكان، عدهاي تأثير تلويزيون بر رفتار كودكان را مثبت ارزيابي ميكنند. تأثير تلويزيون بر كودكان به نوع و چگونگي برنامههايي كه تماشا ميكنند، بستگي دارد. هدف از توليد برخي برنامهها، آموزش و اطلاعرساني است، در حالي كه بعضي ديگر از برنامهها فقط براي سرگرمكردن بيننده توليد ميشوند. برنامههاي سرگرمكننده ميتوانند براي بيننده، مهيّج باشند و شعور او را در زمينه جنبههاي خاصي از زندگي پرورش دهند و بر عقايد و ارزشهاي او اثر بگذارند.
كودكان از تماشاي تلويزيون لذت ميبرند و مايلند بيشتر وقت خود را صرف تماشاي برنامههاي اين جعبه جادويي كنند. اين عامل سبب ميشود تا خواسته و ناخواسته، رفتارشان تحت تأثير قرار گيرد.
بنابراين، براي توليد برنامههاي مخصوص كودكان، بايد تابع اصول و ضوابط خاصي بود تا اين رسانه بيش از آنكه تأثير منفي دربرداشته باشد، بر رفتار كودكان آثار مثبت بر جاي بگذارد.
كودكان از طريق برنامههاي تلويزيوني، ميتوانند بسياري از مسائل اجتماعي، اخلاقي، ديني و انقلابي را بياموزند و در خود تقويت كنند و اين ميسّر
نميگردد، مگر آنكه توليدكنندگان برنامههاي تلويزيوني با شناخت و درك كامل نيازهاي روحي و رواني كودكان، به ساخت برنامه بپردازند. همچنين اطلاعات خود را درباره روانشناسي رسانه و كودك افزايش دهند تا برنامههايي توليد كنند كه مورد توجه كودكان قرار گيرد و به جامعهپذيري آنان منجر شود.
آموزش ارزشها به كودكان مستلزم استفاده از شيوههاي مفيد و مناسبي است كه بايد بااحتياط و حساسيت بيشتري با آنها برخورد شود. نكتهاي كه در اينجا بايد به آن اشاره كرد و روانشناسان نيز به آن توجه دارند، اين است كه كودك، هنگام تماشاي تلويزيون، خود را در قالب شخصيتهاي تلويزيوني ميگنجاند و سعي ميكند اعمال و رفتار شخصيتهاي مورد علاقهاش را تقليد كند. اين عمل، سبب ميشود كودك از پيامهاي منفي و مثبت برنامههاي تلويزيوني تأثير بپذيرد.
ماهيت تماشاي تلويزيون در بين كودكان
تلويزيون، يكي از وسايل و لوازم خانگي است كه دستكم در هر خانه، وجود دارد. ازاينرو، كودكان در خانهاي به دنيا ميآيند كه در آن يك تلويزيون وجود دارد. با اين توصيف، اين پرسش مطرح ميشود كه كودكان در چه سني، شروع به تماشاي تلويزيون ميكنند؟
در اين زمينه، منابع مختلف مطالب گوناگوني را گزارش داده و حدود 2 تا 3 سالگي را دوره آغاز تماشاي منظم و پيگير تلويزيون مطرح كردهاند. ويلبر شرام(1)و همكارانش، اين زمان را بر پايه نظر والدين، دو سال و هشت ماهگي تعيين كرده بودند. برخي 2 سالگي را آغاز تماشاي تلويزيون اعلام كردند، اما در نتيجه يك مطالعه سازمانيافته و نظامدار، دو سال و شش ماهگي زمان آغاز تماشاي كودكان تعيين شده است.(2)
بر اساس پژوهشي، ميزان تماشا در ميان افراد 4 تا 11 ساله در دهه پاياني قرن بيستم، روند افزايشي داشته و متوسط آن ميان 5/2 تا 3 ساعت در روز است.(1)
در پاسخ به اين سؤال كه چه مواقعي كودكان پاي تلويزيون مينشينند؟ تحقيقات نشان ميدهد هر كشوري آمار و ارقام مربوط به خود را دارد كه كم و بيش شبيه هم هستند. آمار و ارقام صنايع پخش تلويزيون در بريتانيا براي سال 1995 نشان ميدهد كه كودكان 4 تا 15 ساله اين موقعيت را دارند كه در تمام طول روز پاي تماشاي تلويزيون بنشينند. ساعت اوج تماشا، دو بار است، يكي صبحگاه و ديگري در ميانه شب. اوج صبحگاهي آن يك يا دو ساعت طول ميكشد و در روزهاي پاياني هفته افزايش مييابد. ساعت اوج واقعي تماشا در بين كودكان، از 5 عصر تا 9 شب است و پس از ساعت 9 به شدت افت ميكند، ولي در روزهاي تعطيل تا 11 شب هم ادامه دارد.
در پاسخ به اين پرسش كه كودكان چه برنامههايي را ميبينند؟ تحقيقات نشان داده است كه تقريباً كودكان همهگونه برنامه ميبينند، اما آنچه براي آنان دوستداشتنيتر است، برنامههاي كمدي و سرگرميهاي دلنشين و آرامشبخش است. در اين بين پسرها بيشتر به فيلمهاي ماجراجويي و برنامههاي ورزشي، اما دخترها بيشتر به سريالهاي خانوادگي علاقهمندند.(2)
بعضي از جنبههاي برنامههاي تلويزيون، توجه كودكان را به خود جلب ميكند. از جمله شوخي، حركت بازيگران، جلوههاي صوتي و تغييرات صوتي، صداي بچهها و زنان و كارتون. از آن سو، صداي مردانه، گفتوگوهاي پيچيده، عكس حيوانات زنده و مكثهاي طولاني در برنامههاي تلويزيون
باعث سلب علاقه كودكان ميشود. كودكان به برنامههاي غيرخشونتآميز مثل كمدي، كارتون و جنبههاي ديگر پرجاذبه، علاقه بيشتري دارند.
كودك و تلويزيون
هيچ فرد آگاهي نميتواند بگويد تلويزيون براي كودكان صرفاً بد يا خوب است. براي برخي كودكان، در بعضي وضعيتها، تعدادي از برنامههاي تلويزيوني زيانبخش است. براي ديگر كودكان در همان وضعيت يا براي همان كودكان در وضعيتي ديگر، تلويزيون ميتواند سودمند باشد. براي بيشتر كودكان، در بيشتر شرايط، بيشتر برنامههاي تلويزيوني زيان يا سود خاصي ندارد. در رابطه بين تلويزيون و كودكان، كودكان نسبت به تلويزيون فعالتر محسوب ميشوند. آنها هستند كه از تلويزيون استفاده ميكنند، نه اينكه تلويزيون از آنها بهرهمند ميشود. در بين اين دو تصوير مورد نظر از موقعيت، يعني تصوير كودكاني كه به عنوان قربانيان در معرض حملههاي تلويزيون قرار دارند و تصوير تلويزيون به عنوان يك تالار غذا، بزرگ و نوراني كه كودكان هرچه را در هر زمان بخواهند از آن برميگزينند، تصوير دوم از دقت تقريباً بيشتري برخوردار است.(1)
نيازهاي اصلي را كه كودك براي آنها به تلويزيون رو ميكند، با دو عنوان تجارب خيالپردازانه و واقعگرايانه تعريف كرديم و گفتيم عمده نيازي كه تلويزيون برآورده ميكند، نيازهاي خيالپردازانه است. به زبان ديگر، نقش عمدهاي كه تلويزيون در زندگي كودكان به جا ميگذارد، برانگيختن آنها به جستوجوي خيال و رفتار خيالپردازانه است.(2)
كودكان مانند بزرگسالان، درباره برنامههاي تلويزيون دست به انتخاب ميزنند؛ زيرا آنان نيز علايق و بيزاريهايي دارند و برنامههايي را تماشا ميكنند كه به آنها علاقه دارند.
ويلبر شرام و همكارانش سه نوع استفاده اصلي كودكان را از تلويزيون شرح دادند. نخستين مورد، به لذت مثبتي اشاره ميكند كه در نتيجه سرگرمي ايجاد ميشود. تلويزيون، دنيايي خيالي عرضه ميكند كه كودك ميتواند از مشكلات و خستگيهاي زندگي واقعي رهايي يابد. دومين بهره از تلويزيون، استفاده اطلاعاتي مثلاً چگونگي پوشش، رفتار و غيره بود. سوم اينكه او «سودمندي اجتماعي» را به عنوان يكي از نقشهاي اصلي شناسايي كرد.
دلايل خاصي كه كودكان براي تماشاي تلويزيون ابراز ميكنند، با نوع برنامههايي كه تماشا ميكنند و تفكر آنها درباره آن برنامهها، مرتبط است.(1)
اصول خاصي درباره پيوند بين كودكان و تلويزيون وجود دارد كه بايد آنها را در ذهن بپرورانيم. اصل اول، اهميت طرز تفكري است كه كودك به هنگام تماشاي تلويزيون دارد. اصل دوم، جريان ثابت بين موارد تحليلپذير، درخورِ تعريف، قابل يادآوري و پيام فرعي، لحن و موارد نيمهبازشناسي شده است. تمام جنبههاي وضعيت تماشا به طور دائم يكديگر را باخبر ميسازند؛ حالت روحي و تصاوير، شيوه كلامي و پيام، محتوا به عنوان الگوي اوليه و توصيف، آگاهي انتقادي و ادراك نيمههشيار.(2)
تماشاي تلويزيون به منظور يادگيري
پيرنگها و شخصيتسازيهاي دراماتيك تلويزيون، ميتواند درباره اين موارد باشد كه چگونه بايد با مردم ديگر برخورد كرد، مشكلات و
درگيريهاي شخصي يا خانوادگي را حل كرد، دوستيها را بنا نهاد و بر مردم تأثير گذاشت و در زندگي موفق بود. به بيان ديگر، يادگيري از طريق تلويزيون نه تنها علم شخص را درباره آنچه در جهان ميگذرد؛ يعني امور سياسي، اقتصادي، صنعتي و خارجي بالا ميبرد، بلكه تلويزيون منبع اصلي آموزشهاي اجتماعي نيز است.
كودكان ممكن است از طريق تلويزيون درباره خود، زندگي، چگونگي رفتار در وضعيتهاي گوناگون، چگونگي برخورد با مشكلات خانوادگي و شخصي و نظاير آن، چيزهاي زيادي بياموزند.(1)
تحقيقات نشان ميدهد محتواي برنامه تلويزيوني ميتواند بر اطلاعات، نگرشها و رفتارهاي كودكان اثر بگذارد. البته واقعيت اين است كه تأثير بر انواع خاصي از محتوا محدود نميشود و محتواهاي مثبت و منفي مؤثر است؛ محتواهايي با هدف اوليه آگاه ساختن، تعليم دادن، تشويق يا سرگرم كردن مؤثرند. همچنين محتوا با بازيگر زنده، نقاشي متحرك، تمثيلي و محتواي جدي مؤثر است. تمام برنامههايي كه هدفشان ايجاد، تشديد يا تغيير اطلاعات، باورها، مهارتها، احساسها، نگرشها و رفتارها هستند، همگي مؤثرند.(2)
نكته مهم درباره تأثير تلويزيون بر كودك اين است كه همواره تلويزيون وارد الگوي تأثيري ميشود كه از قبل موجود بوده است. در عمل و در مقايسه با آثار محيط خانه، گروه همسالان، مدرسه، مسجد و به طور كلي فرهنگ، تلويزيون كمتر اثرگذار است. به ندرت موقعيتي پيش ميآيد كه بتوانيم به رفتاري از كودك اشاره كنيم كه صرفاً ناشي از تلويزيون است،
تلويزيون در بروز آن رفتار سهيم است يا در آن، نقش واسطه را دارد يا به آن، شكلي مشخص ميدهد.(1)
همدلي(2)كودكان و رسانه
تلويزيون رسانهاي است كه كاركرد آن را ميتوان به عنوان منبع غني و سرشار از دانش و اطلاعات براي كودك تعريف كرد. تلويزيون در قالب اشكال مختلفي از برنامهها ميتواند نشان دهد تنوع نژادي ميتواند سبب غناي فرهنگي در هر جامعه محسوب شود. همينطور ميتواند نقشهاي اجتماعي جامعهپسند مانند دستگيري از بينوايان و كمك به ستمديدگان و نيز فرصتهاي اجتماعي را به نمايش گذارد كه ممكن است در دسترس جواناني از هر جنس و نژادي باشد. تلويزيون ميتواند تصاويري از همكاري، همزيستي و نيز شيوههاي حل غيرپرخاشگرانه تعارضهاي اجتماعي را به نمايش گذارد. البته اين بدين معني نيست كه تلويزيون بايد فقط موضوعها و جريانهاي همسو و هماهنگ با آرمانهاي اجتماعي را به تصوير بكشد، بلكه بحث بر اين است كه تلويزيون ميتواند در وسعت بخشيدن به افق افكار و ديدگاههاي كودكان، نقش مهمي ايفا كند. بنابراين، سياستهاي عمومي جامعه بايد استعداد و ظرفيتهاي اين رسانه را درك و آن را تشويق و از آن حمايت كند.
در اين ميان، نكته اساسي در فعال كردن ظرفيت آموزشي تلويزيون، استعداد كودك براي همدلي است. همدلي عامل ميانجي يا متغير واسطهاي است كه در هر وضعيتي ميتواند فهم و ادراك اجتماعي كودك، و نيز ارتباط اجتماعي او را چنان تسهيل و بارور سازد تا بتواند در موقع مناسب، در قالب رفتارهاي
جامعهپسند، مانند شركت در امدادرساني به محرومان و آسيبديدگان ظاهر كند. فرآيند همدلي، رابطه دوگانهاي با تلويزيون دارد، به گونهاي كه از يكسو به عنوان ساز و كار روانشناختي، متغير واسطهاي مهمي به شمار ميرود كه بر فهم كودك از تلويزيون و چگونگي واكنشهاي او به برنامههاي آن مؤثر است و از سوي ديگر، به عنوان فرآيند شناختي و عاطفي به شمار ميآيد كه همزمان، از تماشاي تلويزيون متأثر است و همراه با آن رشد ميكند. (تأثير تلويزيون بر همدلي) نكته مهم آنكه همدلي، هم در برابر حوادث واقعي و هم در پي تجربه درامي كه در تئاتر، تلويزيون يا سينما مشاهده ميشود، پديدآمدني است.
به عبارت ديگر، همدلي به عنوان فطرتي كارسازيشده در كودك است كه به فهم او از برنامههاي تلويزيون كمك ميكند و از سوي ديگر، برنامههاي تلويزيوني در قالب برنامههاي نمايشي ميتواند همدلي كارسازيشده را رشد دهد و آن را در موقعيتهاي واقعي در قالب رفتارهاي انساندوستانه و جامعهپسند، مانند كمك به محرومان جامعه و آسيبديدگان ناشي از حوادث برانگيزد.
شواهد تجربي از اين حكايت دارد كه تماشاي تلويزيون ميتواند برخي قابليتهاي شناختي معيّن را افزايش دهد، رفتارهاي جامعهپسند را تحريك كند و دامنهاي از واكنشهاي هيجاني را برانگيزد. اگر اين دست قابليتها، رفتارها و واكنشها در چارچوب همدلي ابرازشدني باشند، آنگاه ميتوان نتيجه گرفت كه قرارگيري در معرض برنامههاي تلويزيوني ميتواند همدلي را دامن بزند. شايد بتوان ثابت كرد كه همدلي ساز و كار واسطه معناداري است كه به كمك آن، در برخي نمايشهاي تلويزيوني بتوان در راه پرورش شخصيت كودكان و توليد رفتارهاي جامعهپسند بهره برد.
در اين ميان، شواهد درخور ملاحظه نشان ميدهند، تغييرات وابسته به سن، بر مؤلفههاي مربوط به همدلي اثر ميگذارد و اشكال آن نيز تغيير ميكند. براي
نمونه، كودك پيشدبستاني ممكن است تا حدودي احساسات و ديدگاه كودك ديگري را كه اسباب بازياش شكسته است درك كند، بيآنكه اوضاع و احوال نامناسب محيط شغلي پدرش را كه مانع ارتقاي وي شده است، درك كند؛ يعني در حوزهاي، ظرفيت همدلي ايجاد شده، ولي براي درك مسائل پيچيدهتر هنوز چنين توانايياي پديد نيامده است. مطالعات در زمينه فهم كودك از هيجانات به نمايش گذاشته شده در كارتونهاي تلويزيوني، نشان ميدهد توانايي درك و تشخيص هيجانات به نمايش درآمده در چهره شخصيت كارتوني با تغيير سن كودك متحول ميشود. براي نمونه، برخي هيجانات، همچون حسادت كه بزرگسالان آن را به سرعت از چهره ديگري ميخوانند و چنين انفعالي را تشخيص ميدهند، درك آن براي كودكان 6 تا 8 سال مشكل است. با وجود اين، كودكان ميتوانند اشكال متنوعي از هيجانات جانشيني را تجربه كنند، صرفنظر از آنكه در واكنش به رفتار اشخاص واقعي باشد يا در پاسخ به شخصيتهاي داستاني باشد كه در تلويزيوني ميبينند.
برنامههاي تلويزيوني كه بر تصور و خيالپردازي مؤثر باشند، به موقع خود ميتواند بر پرورش همدلي كودك نيز مؤثر باشند؛ يعني برنامهسازان با توسل به ساز و كار تصور، ميتوانند بر رشد همدلي اثرگذار باشند. در نتيجه، چنانچه برنامه تلويزيوني بتواند بر تصور و خيالپردازي كودك مؤثر باشد، ميتوان تأثير احتمالي آن را بر رشد همدلي پيشبيني كرد.
به طور كلي، عموم محققان بر اين باورند كه رفتار جامعهپسند، متأثر از همدلي است يا دستكم با آن رابطه دارد. ياريرساني به افرادي كه از نظر اقتصادي روزگار خوشي ندارند، نمونهاي از رفتارهايي است كه با همدلي رابطه دارد. بر اساس تحقيقات، پس از تماشاي نوارهاي ويديويي كه در آن الگو يا بازيگر نقش اول، سخاوت نشان ميداد، اينگونه رفتارها افزايش يافته بودند.
مطالعات مختلف نشان داده كه ديدن برنامههايي با محتواي رفتارهاي جامعهپسند ميتواند رفتارهاي مطلوب را افزايش دهد. بر اساس شواهد ناچيزي، ميزان پايداري و قابليت تعميمدهي اينگونه آثار، آزمايشي است. در واقع، امكان دارد پس از تماشاي زياد تلويزيون، محركهاي جامعهپسند مانند نمايش صحنههايي از همكاري و امدادرساني، توانمندي خود را از دست بدهند و كمكم عادي شوند. در نتيجه، همواره اين نگراني وجود دارد كه ممكن است بينندگان به اين نوع برنامهها، بياعتنا و از اين كارها و ديدن مداوم اينگونه برنامهها خسته شوند. مطالعات انجام شده سينگر(1)(1976) و فردريش(2)و اشتاين(3)(1975) نشان ميدهد براي آنكه برنامهها آثار اجتماعي مطلوبي به جا گذارند، ممكن است لازم باشد محتواي اينگونه برنامههاي تلويزيوني از طريق ديگر منابع نفوذ اجتماعي، مانند مدارس تقويت شوند؛ يعني رسانهها، آموزش و پرورش و ديگر سازمانهايي كه متولي آموزش و فرهنگ جامعه هستند، در راه تقويت يكديگر، بايد يكدست و يكصدا عمل كنند.
اينكه تا چه اندازه ميتوان پيام ارسالي از طريق نمايش تلويزيوني رفتار جامعهپسند را به وراي آن در حوزه رفتارهاي اجتماعي تعميم داد، هنوز روشن نيست. اين موضوع، به لحاظ نظري و عملي، با اهميت است. بر فرض، هرقدر دامنه تأثير تلويزيون بر فرآيندهاي واسطهاي مرتبط با رفتار جامعهپسند، مثلاً فرآيند همدلي بيشتر باشد، به ميزان بيشتري ميتوان تغيير در رفتار اجتماعي جامعهپسند را پيشبيني كرد. منظور اين نيست كه اهميت به نمايشگذاري تصاوير رفتارهايي همچون سخاوت، ياري به نيازمندان،
همكاري و مشاركت با ديگران و ديگر رفتارهايي كه كودكان به راحتي ميتوانند از آن الگو بگيرند، ناديده گرفته شود، بلكه به نظر ميرسد فرآيندهاي واسطهاي همچون اهميت دادن به ديگران، نقشپذيري يعني فرو رفتن در قالب نقشهاي اجتماعي، مانند نقش پليس يا قهرمان فداكار و همدليجويي در مقايسه با ديگر رفتارها بر ترويج و اشاعه رفتار جامعهپسند تأثير بيشتر و به سزايي داشته باشد. به ويژه آموزش نقشپذيري همچون ايفاي نقش آدمهاي مفيد جامعه، مثل پليس، مددكاران، آتشنشانها، ميتواند بر تسهيل و تعميم رفتارهاي ديگرخواهانه مانند انساندوستي تأثير بيشتري داشته باشد. بنابراين، شايد در نظر گرفتن عامل نقشپذيري كودكان در برنامهسازي براي تلويزيون بر پرورش همدلي كودك و ديگر گرايشهاي جامعهپسند تأثير به سزايي داشته باشد.
راهنماييهايي براي برنامهسازي تلويزيوني
بر اساس مطالعات و نكات ياد شده، ظرفيت كودك براي همدلي در پاسخدهي او به تلويزيون حساس و مهم است. ماهيت تقابلي رابطه ميان همدلي كودك و تلويزيون، براي ساختن برنامههايي فرصت و زمينههاي مناسب و خوبي ايجاد كرده است كه به وسيله آن بتوان تصورات آنان را برانگيخت و بسته به ميزان حساسيتي كه نشان ميدهند، علاقه كودكان و توجه آنان را به همدلي جلب كرد و آن را گسترش داد.
در برنامهسازي تلويزيوني، رويكردهاي متنوع ديگري هم وجود دارند كه با استفاده از آنها ميتوان به اين هدفها رسيد. يك رويكرد اين است كه همدلي را به گونه مستقيم از طريق شخصيتهاي تلويزيوني كه كودكان، به آنها علاقهمندند، پرورش داد. در اين چارچوب، شخصيتهاي تلويزيوني ميتوانند در دو فرآيند
نقشپذيري؛ يعني ايفاي نقشهاي جامعهپسند و نگاه از ديدگاه ديگري، همدلي را در تعاملات روزمره زندگي به نمايش گذارند و آن را در ميان كودكان پرورش دهند. كارآيي اين گونه شخصيتها فقط به الگويي كه ميتواند از آن تقليد كرد، محدود نيست. گرچه به خودي خود، مطلوب است، اما مهمتر از آن، اين است كه شخصيتهاي نمايشي با به نمايش گذاشتن واكنش همدلي به احساسات ديگران، ميتوانند فرصتي براي كودك فراهم سازند تا به گونه جانشيني، فرآيندهايي را تجربه كند كه به همدلي منجر ميشوند؛ يعني:
بتوانند در قبال هيجانهاي ديگري حساس باشند، آنها را تشخيص دهند و بشناسند؛
بتوانند موضع و ديدگاه ديگري را درك كنند و از اين منظر، به موقعيت بنگرند؛
بتوانند همان احساساتي را تجربه كنند كه گويي ديگري تجربه ميكند.
با استفاده از امكانات نمايشي، ميتوان نقش همدلي را نزد كودك، برجسته كرد و طي آن، با ارزشمندسازي، شخصيت افرادي را كه همدلي ميكنند، در مقايسه با كساني كه اين ويژگي مثبت را ندارند، به نمايش گذارد. بدينگونه ميتوان به كودك كمك كرد تا بهتر بتواند ديدگاههاي مختلف و برداشتهاي متفاوتي را كه ممكن است از موقعيت واحدي وجود داشته باشد، بپذيرد و همراه با آن، به راههاي مختلفي براي انطباق با اين موقعيتها توجه كند. برنامهسازي براي تلويزيون بايد به گونه گسترده، چنان متحول شود تا بتواند بر احساسات، انگيزهها و تعارضهاي شخصيتها بيشتر تمركز كند. حتي بدون اعمال تغييرات فراوان بر محتواي برنامههاي كنوني هم، ميتوان به چنين چيزي دست يافت. براي نمونه، به طور معمول، از ويژگيهاي برجسته آن دسته از برنامههاي تلويزيوني كه براي كودكان ساخته ميشوند، تحرك، جنگ و گريز، و پر جنب و جوش يا به اصطلاح اكشن بودن آن است. در اينگونه برنامهها،
قهرمان داستان ميپرد؛ در كشتيهاي فضايي روبوتيك پرواز ميكند، به افراد بدخواه حملهور ميشود، جستوخيز ميكند، اعمال متهورانه انجام ميدهد، از ترفندها استفاده ميكند و به كارهاي خارقالعاده دست ميزند كه به طور طبيعي از افراد معمولي برنميآيد، اما متأسفانه به احساسات، افكار، انگيزهها و ديدگاههاي شخصيت اول و همدستان او كه قهرمانان داستانند، معمولاً كمتوجهي ميشود يا اگر هم توجه بشود، بسيار ناچيز است. نمايش كارهاي متهورانه و هيجانبرانگيز، نه تنها نبايد ناديده گرفته شود، بلكه بايد با صحنههايي همراه شود كه در آن به دنياي دروني قهرمان داستان و نيتهاي او نيز توجه شده باشد و احساساتي را كه قهرمان داستان با آن درگير است و علت و رفتار او و دليلي كه براي آن دارد و نيز نسبتي كه به كارهاي ديگران ميدهد، بايد به خوبي مطرح، تبيين و نشان داده شود. البته به اين معني نيست كه فيلمهاي تلويزيوني اكشن، حتماً بايد با تحليل عميق روانشناختي حالات قهرماناني همراه باشند كه درگير ماجرا هستند يا در انتهاي فيلم، نتيجهگيريهاي دقيق همراه با تحليل مربوط به آن مهيا شود، بلكه بدين معني است كه بيشتر بايد روي نمايش احساسات و ديدگاههاي قهرمان و شخصيت اول برنامه كودكان كار كرد. حساس بودن به احساسات و ديدگاههاي ديگران و مشاركت در تجربه هيجاني آنان مانند شريك غم ديگران بودن يا سهيم شدن در افتخارات ايشان بايد در برنامهسازيهاي تلويزيون رواج يابد. وقتي نشان داده شود كه شخصيت اول داستان، براي احساسات و ديدگاههاي ديگران، ارزش قائل است و به آن حساس است، نتيجه آن ممكن است كاشتن بذر شفقت، رحمت، سازش و همزيستي مسالمتآميز با ديگران باشد، چيزي كه كودكان بايد ياد بگيرند كه در زندگي اجتماعي از خود نشان دهند. البته هميشه گروهي هم ممكن است به چنين سوگيريهايي در برنامهسازي تلويزيوني ايراد بگيرند و به آن معترض باشند.
كودكان نيز همچون بزرگترها، مجذوب دنياي احساسات و تمايلات هستند و به واسطه آن، تهييج و برانگيخته ميشوند. افزون بر اين، كودكان شيفته اين چيزها هستند: مضامين دراماتيك، نمايش دلبستگيهاي ميانفردي، مشاهده حمايت اعضاي خانواده از يكديگر، نمايش تعارضهاي نژادي، دوسوگراييهاي اخلاقي، نمايش هيجانات برخاسته از رودرروييها و غلبه بر موانع و مخاطرات و به خوبي با اين نوع برنامهها درگير ميشوند.
براي ارزيابي چگونگي بهرهگيري از مضامين دراماتيك و برآورد آثار ناشي از ديدن برنامههاي تلويزيوني بر همدلي و رشد و تحول اجتماعي و هيجاني كودك، به پژوهشهاي بيشتري به ويژه در جامعه ما نياز است. با اين همه، در حين منتظر ماندن براي دريافت نتايج ديگر پژوهشها، ميتوان همچنان بر فرضيهاي تكيه داشت كه بر اساس آن، برنامههايي براي كودكان مفيدند كه مضامين آنها بر روابط ميانفردي، تعارضها مانند دروغگويي و كسب منافع در برابر راستگويي و از دست دادن آن و نشان دادن راهحلها تأكيد دارند. همچنين برنامههايي مؤثرند كه نمايشي از همدلي، اهميت و ارزش قائل شدن براي ديگران را در معرض ديد قرار دهند، به شرط آنكه با كيفيت و به خوبي ساخته و توليد شده باشند.
با اين نگاه كه بهرهگيري از تلويزيون براي پرورش شخصيت كودك بسيار بااهميت است و در زندگي او نقش مهمي دارد، مديران تلويزيون بايد غناي محتواي آن را كشف كنند و دامنه تجربياتي را كه مشاهده تلويزيون ميتواند ايجاد كند، گسترش دهند. اكنون اين امكان بيش از همه فراهم است كه برنامهسازي براي تلويزيون بتواند همزمان در خدمت صنعت رسانه تلويزيون و منافع كودكان قرار گيرد.(1)
1) روانشناسي رسانه با تأكيد بر تلويزيون، كودك و نوجوان، صص 238 ـ 242.
خلاصه آنكه برنامهسازان تلويزيون در قبال مخاطبان كودك بايد به اين نكات توجه داشته باشد:
در توليد برنامههاي خاص كودكان، اصول روانشناسي را در نظر بگيرند؛
از برخورد سطحي با مسائل گوناگون از جمله مسائل اعتقادي پرهيز كنند؛
به صرف توليد برنامه خاص كودكان، تواناييهاي شناختي آنان را ناديده نگيرند؛
به قدرت درك و تشخيص كودكان احترام بگذارند؛
پيامهاي اخلاقي و ارزشي را به صورت غير مستقيم ارائه كنند، نه مستقيم.
تلويزيون و بسيج عمومي براي هدايت كودك
ما با مشكل همكاري و محافظت روبهرو هستيم. كودكان براي ما يك منبع و تلويزيون هم يك منبع به شمار ميروند. نگراني ما اين است كه تلويزيون بايد منبع انساني را تقويت كند، نه آنكه آن را تضعيف كند. سادهترين و مؤثرترين شيوه دستيابي به اين هدف اين است كه تمام نيروهاي عمده جامعه كه بر رابطه بين تلويزيون و كودك اثر دارند، بسيج شوند، نه اينكه فعاليتي يكطرفه از جانب صنعت تلويزيون، والدين، مدارس، كليساها يا مساجد صورت گيرد. ما بايد استعداد و احساس مسئوليت اجتماعي مسئولان پخش، عشق و علاقه و رهنمود و همراهي والدين، رهنمود از مدارس و البته مهارتها و علاقه محققان را بدين منظور بسيج كنيم.(1)
تلويزيون در نگاه كودك
كودكان انتظارات همساني را از تلويزيون نشان ميدهند. سلايق آنها به بزرگسالان شبيه است و در آنها علاقهمندي به سرگرمي رايج است كه از هنجارهاي شناخته شده پيروي ميكند. آنها از نمايشهايي كه تكليفي بر دوش
1) تلويزيون درزندگي كودكان ما، ص 295.
آنان ميگذارند، بيزارند. حتي اگر يكي از آنها را ديده باشند؛ بعد از آن، به صورت كاملتري آن را به ياد ميآورند. برنامههاي محبوب آنان، كه وفاداري شديد در قبال آنها نشان ميدهند و در انتظار تماشاي آن هستند، تأثير كمي از خود به جاي ميگذارند. كودكان نه آن چيزي را كه از يك مسئله متعارف ديدهاند به ياد ميآورند و نه دوست دارند آن را به ياد آورند. كودكان هرچه بيشتر تلويزيون تماشا كنند، كمتر در پي به ياد آوردن يا تفسير كردن هستند. شيوه تماشاي آنها نمايانگر بياعتنايي موجز به آنچه است كه ارائه ميشود و اين موجب ميشود تلويزيون به مثابه پسزمينهاي هماهنگ با ديگر چيزها به نظر برسد. نقشي كه تلويزيون در زندگي آنها بازي ميكند، فراگير، اما فرعي است و با ديگر رويدادها منطبق است. همچنين جايگاهي مشخص دارد و به ندرت اين اهميت را مييابد كه كودكان با انتظاري شگفتانگيز به آن رو ميآورند. برخلاف آن، كودكان به غير از برآوردن نياز به سرگرمي، البته به شرط آنكه تكليفي بر دوش آنان نگذارند، از تلويزيون انتظار زيادي ندارند.
بنابراين، كودكان به شيوه بزرگسالان، با موشكافي كامل به تلويزيون روي ميآورند. آنها تمام آنچه را كه ميبينند، باور نميكنند. آنها ياد ميگيرند خود را با آن مقدار برنامهاي كه به طور ثابت به آنها ارائه ميشود، منطبق كنند. بين برنامهها تفاوت قائل نميشوند، بلكه بين سطوح مختلف علاقهمندي تفاوت ميگذارند. براي آنكه كودكان تلويزيون را جدي بگيرند، ضروري است كه اشخاص با صلاحيتي علاقه آنها را جلب كنند؛ زيرا در غير اين صورت، كودكان ميپندارند تلويزيون را نبايد جدي گرفت و قتل و كشتاري كه در تلويزيون رخ ميدهد، نوعي نمايش است و شليك و تيراندازي بخشي از سرگرمي است.
كودكان هرچه بيشتر تلويزيون تماشا ميكنند، جزئيات برنامهها را بدتر به ياد ميآورند؛ زيرا به وضع ثابتي از نظر بيتوجهي دست مييابند و در آن وضعيت ميمانند. اطلاعات، چه مهم باشد و چه پيشپاافتاده، تنها در صورتي كه برخي
تداعيهاي شخصي وجود داشته باشند كه آن را جذاب سازند، در ضمير هشيار آنها باقي ميماند. فقط مقولهها يا تصاويري كه اغلب تكرار شدهاند از طريق بازشناسي به ياد آورده ميشوند؛ بنابراين، آگهيهاي تجاري، كه به دليل وجه سرگرمي خود تحسين شدهاند، حجم نامناسبي از مطالبي را كه آنها به ياد ميآورند تشكيل ميدهند، البته نه از لحاظ كيفيت كالا، بلكه به دليل اشعار سطحي، آهنگها يا جملات قصاري كه ترويج ميكنند. تلويزيون، به دليل سهولت وجه سرگرمي آن و نيز برآورده ساختن توقع سرگرمي به شيوههاي گوناگون، براي كودكان به تبليغات براي خود آن تبديل ميشود. كودكان به جاي تحليل معناي داستان يا اهميت اطلاعات ارائه شده در برنامه، تصاوير تكرارشونده را با دنياي تلويزيون مرتبط ميسازند و به آن واكنش نشان ميدهند.(1)
كودكان ميتوانند از هر برنامهاي كه ميبينند، آنچه را كه خود ميخواهند، به دست آورند. پس براي درك واكنشها لازم است به جاي محتواي برنامهها، ماهيت يادگيري را بيشتر در نظر بگيريم. تلويزيون، با ديگر رسانهها به لحاظ تنوع اطلاعات و سرگرميها متفاوت است. بنابراين، هجوم همهجانبه به تماميت تلويزيون، درست نيست. صحيح اين است كه به مواردي توجه كنيم كه كودكان ظاهراً ذهن خود را با دقت و قدرت تشخيص به كار ميگيرند؛ چيزي كه تهيهكنندگان برنامههاي تلويزيوني تصور ميكنند به هر روي صورت ميپذيرد.(2)
كودكان از تماشاي تلويزيون چه ميفهمند؟
ميزان درك كودكان از آنچه در تلويزيون ميبينند تا حدودي به رشد شناختي آنان بستگي دارد. كودكان بسياري، برنامههايي را كه براي آنها تهيه و توليد شده تماشا ميكنند، ولي مخاطب غالب آنچه ميبينند، بزرگسالانند. صحنهها،
شخصيتها و موقعيتهايي كه در برنامههاي بزرگسالان ميبينند، غالباً برايشان ناآشناست. كودكان تا نه يا ده سالگي به دشواري برنامههاي بزرگسالان را ميفهمند؛ زيرا مهارتهاي شناختي لازم را ندارند. در نتيجه ممكن است درك متفاوتي از بزرگسالان در مورد اينگونه برنامهها پيدا كنند.
تلويزيون در ضمن سرمشقي براي آموختن و مهارتهاي شناختي است. دوربين ميتواند تجزيه و تحليل بصري را نشان دهد. مثلاً يافتن بخشهايي از يك محرك پيچيده. به اين ترتيب كه بر بخشهايي از محرك متمركز ميشود يا كل آن را نشان ميدهد.
آيا تلويزيون كودكان را از لحاظ ذهني منفعل بار ميآورد؟
از آنجا كه معمولاً كودكان، به تلويزيون بيشتر به منظور سرگرمي نگاه ميكنند تا به قصد آموختن، غالباً آن را وسيلهاي براي استراحت ميدانند و كمتر تلاش ذهني صرف آن ميكنند. از سوي ديگر، كودكان، دريافتكننده منفعل محرك از تلويزيون نيستند. از سنين اوليه انتخاب ميكنند كه چهوقت و چگونه تماشا كنند. آنان جذب فيلمهايي ميشوند كه حركات در آن، سريع و واضح و پر از ترفندهاي سمعي و بصري و جلوههاي ويژه باشد، ولي چنين فيلمهايي به تنهايي براي حفظ علاقه آنان كافي نيست. آنان به محتوايي كه برايشان دركپذير، خندهآور و جالب است، توجه ميكنند و درباره آنچه ميبينند، فعالانه و بيش از بزرگسالان فكر ميكنند.
كودكان خردسال در تشخيص مضمون مهم و اصلي از موضوعاتي كه در حاشيه موضوع اصلي است، ناتوانند. مثلاً يك صحنه خندهداري همچون آلبرت خپله كه با صورت روي زمين ميافتد، ممكن است به اندازه مضمون اصلي داستان؛ يعني كمك او و دوستانش به دختري كه براي جدايي والدينش غصه ميخورد، مهم تلقي شود.
در ضمن ممكن است كودكان نتوانند عناصر مختلف داستاني را كه در زمانهاي مختلف روي ميدهد، به هم ربط دهند. براي نمونه، كودك ممكن است نتواند صحنه مردي را كه در حال دزدي از بانك است، با صحنه ديگري كه نيم ساعت بعد ميبيند و مردي در آن دستگير ميشود، ارتباط دهد.
ديگر اينكه، كودكان در نتيجهگيري از وقايعي كه آشكارا نشان داده نميشود يا درك احساسات و مقاصد شخصيتهاي داستان ناتوانند. مثلاً وقتي اين صحنه كه سربازان به دهكدهاي حملهور شدهاند، قطع ميشود و بعد صحنه خرابي دهكده نشان داده ميشود، كودكان نميتوانند وقايع مسبب خرابي دهكده را درك و تجزيه و تحليل كنند.
آيا تلويزيون ميتواند رفتارهاي نيك را آموزش دهد؟
بر اساس شواهد بسيار، الگوهاي رفتار نيك به نمايش درآمده در تلويزيون ميتوانند كودكان را به انجام دادن رفتارهاي بهتر تشويق كند. پژوهشها نشان دادهاند كه نه تنها از راه ديدن برنامههايي كه ويژه هدفهاي آموزشي ساخته ميشوند، بلكه با تماشاي رفتارهاي جامعهپسندي كه در برنامههاي متداول تلويزيون به نمايش گذارده ميشوند، بينندگان جوان ميتوانند ياد بگيرند به شيوههاي اجتماعي پذيرفتني يا به گونههاي مطلوبتري رفتار كنند. با استفاده از فنون متنوع، پژوهشگران توانستهاند مطالعات پژوهشي متفاوتي به راه اندازند. اين مطالعات در زمينههاي مختلفي مانند توان اثرگذاري تلويزيون بر ميزان بروز سخاوت يا خودخواهي كودك، تأثير آن بر رفتار دوستانه با ديگران و نيز تأثير تلويزيون بر متانت، خودداري و به تأخير انداختن ارضاي فوري خشنودي براي كارهاي پسنديدهاي بوده است كه انجام دادهاند و بدين معناست كه بچهها بايد ياد بگيرند به سبب انجام دادن كارهاي نيك، فوراً تقاضاي پاداش نكنند، بلكه ياد بگيرند اولاً كارهاي نيك
را براي پاداش انجام ندهند و دوم آنكه پاداشهاي تأخيري ديگري هم ممكن است باشد كه براي كسب آن بايد با صبر و متانت منتظر بمانند.(1)
پژوهش با استفاده از برنامههاي آماده شده ويژه مطالعات تلويزيوني
در اين بخش، آن دسته از مطالعات بررسي ميشود كه ابزار مطالعه برنامههايي بودهاند كه ويژه پژوهش در حوزه تلويزيون تهيه شدهاند. معلوم شده است فيلمها و برنامههاي ويژهاي كه براي اين قبيل مطالعات ساخته شدهاند، بر انواع رفتارهاي مختلف كودكان در حوزه مديريت شخصي ـ خويشتنداري و مهار خود ـ نفوذ داشته است. اين رفتارها شامل جرئت كردن، به تعويق انداختن خشنوديها و پايبندي به مقررات بودهاند. مطالعات نشان داده است كه قدرت تلويزيون بر رفتارهاي نوعدوستي و سخاوتمندانه بينندگان كودك و نوجوان، مؤثر بوده است. در اين بين، پژوهشهاي متعددي نيز ظرفيت درمانگري برنامههاي تلويزيوني را سنجيده است؛ به ويژه در زمينه كمك به كودكان براي غلبه بر تكانههاي پرخاشگري خود. براي نمونه، طي اين سنجشها، تعدادي فيلم به كودكان پيشدبستاني نشان داده شد كه از سگ ميترسيدند. مضمون اين فيلمها، خردسالاني بودند كه به سگها نزديك ميشدند و با آنها بازي ميكردند. نتايج نشان داد كه تماشاي اين صحنهها، به فروكش كردن درخور ملاحظه ترس كودكان از سگها منجر شده بود. جالب است كه چنين تأثيري با نمايش دادن فيلمهاي والتديسني به دست نيامد. همچنين گزارش شده است كه برخي فيلمهاي مناسب، توانسته بودند به درمان كودكاني كمك كنند كه از دندانپزشك ميترسيدند.
بر اساس مطالعاتي، ويژهبرنامههاي ساخته شده براي پژوهش، توانستهاند به دوستيابي كودكان منزوي آگاه به مشكل خود كمك كنند. بدينترتيب، از راه نمايشگذاري صحنههايي از قاطي شدن بچهها با يكديگر و مشاركت در
1) روانشناسي رسانه با تأكيد بر تلويزيون، كودك و نوجوان، ص 371.
فعاليتهاي اجتماعي، ميتوان به كودكاني كه در آشنايي با ديگران و يافتن دوستان تازه، مشكل دارند، كمك كرد و به آنان جرئت بخشيد تا بتوانند در راه دوستيابي قدم بردارند.(1)
خويشتنداري
از تصاوير كوتاه تلويزيوني براي نفوذ بر خويشتنداري كودكان براي به تعويق انداختن خشنودي مثل پاداش كار و نيز براي مطالعه چگونگي اثرگذاري الگوهاي نمادين مانند اشخاص مشهور بر رعايت و پايبندي به مقررات، استفاده شده است. براي مثال، معلوم شد پس از تماشاي برنامه ويديويي از الگوي بزرگسالي كه خشنودي خود را به تعويق ميانداخت و چرايي آن را نيز توضيح ميداد، كودكان هم به همانگونه تمايل داشتند خشنودي و پاداش كردار خود را به تعويق اندازند. در مطالعه ديگري، فيلمي را از بازي بچههاي همسن براي كودكان به نمايش گذاشتند و طي آن نشان دادند بچهها هنگام بازي، از مقررات آن اطاعت ميكردند. معلوم شد اين دسته از كودكان، كمتر از ديگر كودكاني كه اين برنامه را نديده بودند، از مقررات سرپيچي ميكردند، اما شيوهاي كه تلويزيون رفتار نيك يا رفتار بد را به نمايش ميگذارد، بسته به اينكه كودك به تنهايي تماشاگر تلويزيون باشد يا در كنار كودك همسن ديگر مشغول تماشاي برنامه باشد، ميتواند بر رفتار كودك تأثير متفاوتي داشته باشد.
نوعدوستي
رفتار نوعدوستي و سخاوتمندانه كودكان نيز ميتواند از رفتار نقشپردازاني متأثر باشد كه در قالب بازيگر فيلم، در حال كمك كردن به ديگران نشان داده ميشوند. اينگونه آثار، طي مجموعه مطالعات آزمايشي تجربي مهارشدهاي كه با استفاده از كودكان 6 تا 9 ساله اجرا شد، به نمايش گذاشته شده است.
1) روانشناسي رسانه با تأكيد بر تلويزيون، كودك و نوجوان، ص 372.
در اين مطالعات، به كودكان، يكي از دو فيلم ويديويي ساختهشدهاي نشان داده ميشد كه در آن، شخصيت داستان به بازي بولينگ ميپرداخت و در صورت موفقيت، جوايزي دريافت ميكرد.
در پرداختي از اين فيلم، بولينگباز، سخاوت به خرج ميداد و بخشي از جوايز خود را به يك مؤسسه خيريه اهدا ميكرد، اما در پرداخت ديگر، بخل ميورزيد و همه آن را براي خود نگه ميداشت. افزون بر اين، صحنههايي وجود داشت كه نشان ميداد همين نقشپرداز در مواردي هم در خصوص سخاوتمندي و اينكه بايد به امور خيريه كمك كرد، موعظه ميكرد. پس از تماشاي فيلم، بچهها در موقعيتهاي مشابهي قرار داده و زيرنظر گرفته شدند تا معلوم شود چقدر از جوايز خود را به خيريه اهدا ميكردند. معلوم شد، آن دسته از كودكاني كه فيلمي را ديده بودند كه در آن، شخصيت فيلم به مؤسسه خيريه كمك كرده بود، بيشتر از بچههايي كه بخلورزي او را تماشا كرده بودند، به خيريه كمك ميكردند. همچنين معلوم شد عمل بازيكن بولينگ، بيش از گفتار وي، صدا كرده و اثرگذار بوده است؛ زيرا موعظهكردن درباره سخاوت و كمك كردن به مؤسسههاي خيريه، به تنهايي تفاوت چنداني بر رفتار كودكان نداشت. البته عمر رفتار نوعدوستانه كودكاني كه از اينگونه فيلمها اثر ميپذيرند، ممكن است كوتاه باشد؛ يعني الگوهاي تلويزيوني سخاوتورزي ميتواند كودكان را به هديه دادن بيشتر تشويق كند، اما اين آثار ممكن است پس از يكي دو هفته فروكش كند. ازاينرو، به نمايشگذاري مكرر اينگونه برنامهها، توصيه شده است.
تلويزيون ممكن است بر رفتار دوستانه و محبتآميز كودكان نيز مؤثر باشد. اينگونه آثار، در موقعيتهاي تجربي آزمايشگاهي و در شرايط مشاهده طبيعي، نشان داده شده است. در يك محيط مشاهده نظارتشده كه برنامه تلويزيوني ويژهاي براي آن تدارك شده بود، اينگونه يافت شد كه در پي مشاهده الگوي تلويزيوني كه رفتار محبتآميزي را در قبال يك روستايي به نمايش گذارده بود،
كودكان پرورشگاهي نيز محبت بيشتري را به چنين فردي ابراز ميداشتند. با اين حال، هنگامي اينگونه رفتارها در پسران افزايش داشت كه الگويي كه محبت ميورزيد، مرد بود؛ زيرا وقتي جنسيت الگوي محبتورز، از مرد به زن تغيير مييافت، تأثيري نداشت. اين مطالعه پيشنهاد ميكند كه نونهالان سنين پايين، الگويي را كه از آن پيروي ميكنند، از پيش انتخاب كردهاند. ازاينرو، درك مشابهت ميان كودك با شخصيت تلويزيوني، ميتواند با اهميت باشد. اين نتايج پيشنهاد ميكند كه با نظر به دامنه متنوع مخاطبان، از حيث سن، جنسيت، نژاد و فرهنگ، براي به نمايشگذاري انواع رفتارهاي جامعهپسند، بايد از طيف وسيعي از شخصيتهاي تلويزيوني استفاده كرد.(1)
پژوهش با استفاده از برنامههايي كه با هدفهاي آموزشي تهيه شدهاند
شماري از برنامههاي تلويزيوني توليد شده در كشورهايي چون امريكا، انگليس و سوئد، چنان تهيه شدهاند كه به افزايش بلوغ اجتماعي و مسئوليتپذيري بيننده جوان كمك كند. بر پايه شواهدي، كودكان از 4 تا 7 سالگي، ميتوانند رفتارهاي مبتني بر تعاون و همكاري را بازشناسي كنند و آنها را به خاطر آورند.
در نتيجه معلوم ميشود برخي برنامههايي كه ويژه آموزشهاي اجتماعي تهيه ميشوند، بهتر از ديگر برنامهها توانسته بود كودكان را در قبال ديگر همكلاسيهاي خود به رفتار محبتآميز و دوستانه تشويق كند.
موفقيت در به هدف نشستن پيامهاي جامعهپسند برنامههاي پخششده در ميان كودكان و نفوذ آنها در ارزشها و رفتار آنان، به آموزشهاي موازياي كه در مدرسه جريان دارد، بستگي دارد. نمونههايي از رفتارهاي اجتماعي به نمايش درآمده بر صفحه تلويزيون، نه تنها ميتواند احتمال اختيار كردن اينگونه رفتارها را در ميان كودكاني كه آن را ميبينند افزايش دهد، بلكه ميتواند سبب تعميم رفتارها به ديگر موقعيتهاي مختلف اجتماعي گردد.
1) روانشناسي رسانه با تأكيد بر تلويزيون، كودك و نوجوان، ص 376.
تأثير پيامهاي جامعهپسند، ممكن است هنگامي به دست آيد كه برنامههايي كه اينگونه پيامها را در خود جا ميدهند، از هرگونه صحنه خشونتآميز اجتماعي خالي باشند. همچنين به نظر ميرسد آنچه در تأثير رفتارهاي جامعهپسند تلويزيوني مؤثر واقع شود، گفتوگو درباره محتواي پس از تماشاي آنها و بهتر از همه، انجام دادن اينگونه رفتارهاي اجتماعي است كه همگان آنها را ميپذيرند.
پژوهشهاي آزمايشگاهي با استفاده از برنامههاي متداول تلويزيون
بنا بر آنچه آمد، شواهد مطالعاتي نشان ميدهند برنامههاي متناسبي كه ويژه پخش تلويزيوني ساخته ميشوند، در موقعيتهاي آزمايشگاهي ميتوانند بر گرايشهاي دگرخواهي و نوعدوستي كودكان در كوتاهمدت مؤثر باشند. البته اين دست از مطالعات، تنها شامل دامنه محدودي از توليدات تلويزيوني بودند. به گونهاي كه حتي آن دسته از آزمايشهايي كه طي آنها از قسمتهايي از برنامههاي واقعي پخش شده از شبكههاي تلويزيوني استفاده شده بود، به بهرهمندي از بخشهايي محدود ميشد كه به دقت، از لابهلاي برنامههايي انتخاب شده بودند كه فقط براي هدفهاي آموزشي تهيه و توليد گشته بود. بنابراين، اين انتقاد وارد است كه اين دست نتايج از مطالعات را نميتوان به تمام آنچه از تلويزيون به نمايش درميآيد، تعميم داد؛ زيرا بسياري از آنچه از تلويزيون پخش ميشود، رنگ و بوي كشمكش و جنگ و جدال دارند. به ويژه اينكه همين دست از برنامههاست كه معمولاً هم جمع وسيعي از مخاطبان كوچك و بزرگ را به خود جلب ميكنند و هم اينكه محور اصلي بحث و منازعه درخصوص خشونت تلويزيوني قرار دارند.
نمايشهاي تلويزيوني كه رفتارهاي جامعهپسند را به نمايش ميگذارند، ميتوانند كودكان را به رفتارهاي نوعدوستانه و دگرخواهانه تشويق كنند. در يك
مطالعه، كودكان پنج تا شش ساله، در سه گروه، چنان تقسيم شدند تا به طور جداگانه يكي از سه برنامه تلويزيوني را ببينند كه براي آزمايش انتخاب شده بود. اين سه فيلم به ترتيب، شامل نمايش قطعهاي از فيلم ليسي ـ نام سگ قهرمان ـ بود و در آن، پسر بچهاي براي يك تولهسگ، جان خود را به خطر ميانداخت؛ دوم، قطعهاي بود كه در آن، سگها را در هاله نوراني مثبتي به تصوير ميكشيد، اما چيزي درباره ياري دادن به سگها در آن مشاهده نميشد؛ قطعه سوم، بخشي از يك فيلم كمدي خانوادگي معروف بود كه صحنههاي خالي از سگ را به نمايش ميگذاشت. پس از تماشاي فيلمها، همه كودكان در يكجا جمع و مشغول بازي رايانهاي ميشدند. اين بازي حاشيهاي داشت كه ميتوانست بچهها را دچار نوعي «چهكنم، چهكنم» و لحظهاي آنان را بر سر دوراهي قرار دهد. به طوري كه توجه به حاشيه، كودكان را از روند امتيازگيري باز ميداشت و بيتوجهي به آن، موجب جمعآوري و كسب هرچه بيشتر امتياز ميشد. موضوع دوراهي، وجود سگي بود كه در وضعيت ناخوشايندي گرفتار شده بود. بچهها ميتوانستند يكي از دو راه را انتخاب كنند يا با زدن پياپي دكمه كليدها، همچنان و بدون مزاحمتي، به بازي و كسب امتياز ادامه دهند يا لحظاتي، روند جاري بازي را قطع كنند و با زدن دكمه كليد ويژهاي، به تولهسگ خيالي بازي كمك كنند تا از وضعيت ناخوشايندي كه در آن گير كرده بود، خلاص شود. زدن دكمهاي كه سگ را از مخمصه رها ميكرد، سبب از دست رفتن امتياز ميشد. در اين آزمايش، دغدغه به دردسر افتادن سگ، از طريق گوشي به كودكان القا ميشد و شنيدن صداي پارس تولهسگ از گوشيها، ميتوانست كودكان را متوجه اوضاع پريشان سگ كند. در اين حالت، چنانچه كودكان ميخواستند براي كمك كردن و نجات دادن سگ اقدام كنند، كافي بود دكمه مورد نظر را فشار دهند. در نتيجه مطالعه، معلوم شد، آن گروه از كودكاني كه پيش از اين،
الگوي نجات دادن سگ به وسيله پسر بچه را در برنامه ليسي ديده بودند، در مقايسه با ديگر كودكان دو گروه، هم زودتر به كمك سگ ميشتافتند و هم وقت بيشتري صرف نجات او ميكردند.
اين نتايج نشان ميدهند اين امكان وجود دارد كه بتوان نمايشهاي تلويزيوني توليد كرد كه ضمن ماجراجويانه و جذاب بودن براي كودك و خانواده، بدون آنكه ضد اجتماعي باشند، رفتارهاي اجتماعي نيك و مطلوب را نمايش دهند و بتوانند بر رفتار بيننده تأثير مثبت گذارند. با اين حال، بايد به دقت توجه داشت كه رفتارهاي ياريگرانه به نمايش گذاشته شده در تصاوير تلويزيوني در جريان آزمايش و رفتارهاي بعدي مورد انتظار در موقعيتهاي فراهم شده پس از آزمايش، بسيار شبيه هم بودند. در هر دو، نجات سگ مطرح بود، اما سؤال اين است كه آيا محتواي رفتار جامعهپسندي كه در مجموعه تلويزيوني به نمايش گذاشته ميشوند، ميتوانند موجب ترويج ديگر رفتارهاي نيك شود و با آنچه به نمايش درآمده، مشابه نباشد؟
پژوهشهاي متعدد در امريكا و استراليا، به يافتن پاسخ براي چنين پرسش معطوف بوده است. اين پژوهشها نشان دادهاند كه برنامههاي مشهور و متداول تلويزيون، ميتوانند نمونههايي از آثار اجتماعي مطلوب را به نمايش گذارند كه بشود آنها را به ديگر انواع رفتارهاي نيك تعميم داد؛ يعني رفتارهايي به جز آنچه از تلويزيون مشاهده شدهاند. مثلاً اگر در برنامه تلويزيوني، اهداي خون به نمايش گذارده شده است، در عمل، اهداي خون، به اهداي كمكهاي نقدي نيز منجر شود.
مطالعات ميداني در زمينه آثار جامعهپسند تلويزيون
تا اينجا سه دسته از مطالعات آزمايشگاهي مطرح شد؛ مطالعاتي كه با استفاده از برنامههاي ساختهشده ويژه مطالعات پژوهشي تهيه شده بودند؛ پژوهشهايي با استفاده از برنامههاي تلويزيوني كه با هدفهاي آموزشي تهيه و توليد شده بودند
و مطالعات آزمايشگاهي كه با استفاده از برنامههاي متداول تلويزيون انجام گرفته بودند. اكنون اين سؤال مطرح ميشود كه بيرون از محيط آزمايشگاه چه ميگذرد؟ يك راه براي يافتن اين سؤال، زير نظر گرفتن عادت تماشا در ميان كودكان و بررسي ديگر فعاليتهاي اجتماعي و رفتاري كودكان، طي دورههاي زماني مختلف، در محيطها و موقعيتهاي طبيعي است. يك پيمايش كه به اين كار اختصاص يافته بود، درباره برنامههايي كه كودكان ميديدند، اطلاعاتي فراهم كرد. اين اطلاعات شامل طبقهبندي سبد تماشاي كودكان بر حسب تعداد برنامههايي حاوي صحنههايي از نمونه رفتارهاي ضد اجتماعي و جامعهپسند بود. بنابراين، هر برنامه تماشاشده، بر حسب اينكه چقدر محتواي ضد اجتماعي يا جامعهپسند داشت، شناسايي و شناسهگذاري شد. در كنار اين كار، رفتار خود كودكان، با استفاده از گزارشهاي خودسنجي ـ ارزيابي افراد از خودشان ـ و نيز ارزيابيهايي كه معلمان آنان گزارش كرده بودند، تهيه گرديد. يافتهها نشان داد، در مجموع، هرچه افراد، كمتر تلويزيون تماشا كرده بودند، يا اينكه هرچه بيشتر برنامههايي را ميديدند كه محتواي جامعهپسند داشت، به همان اندازه، احتمال رفتار جامعهپسند آنان هم افزايش مييافت. بدين معني كه در ميان افراد، از يكسو گرايش به رفتار جامعهپسند با تماشاي كلي تلويزيون رابطه منفي داشت ـ هرچه كمتر تلويزيون تماشا كرده بودند، رفتار بهتري داشتند ـ و از سوي ديگر با تماشاي رفتارهاي اجتماعي جامعهپسند همبستگي مثبت داشته است.
در خصوص رابطه ميان تأثير تماشاي برنامههاي جامعهپسند تلويزيون در مقايسه با مشاهده خشونت تلويزيوني، يافتهها از اين قرار بود: ميزان همبستگي ميان عادت تماشا و رفتار جامعهپسند، كمتر از ميزان همبستگي ميان عادت تماشا و رفتار پرخاشگرانه مشاهده شده بود؛ يعني همبستگي ميان عادت تماشا و رفتار پرخاشگرانه، بيش از ميزان همبستگي ميان تماشاي تلويزيون و رفتار جامعهپسند بود؛ گويي تماشاي تلويزيون بر رفتار پرخاشگرانه تأثير بيشتري دارد.
گفتني است كودكان در محيط زندگي خود، خيلي زود ياد ميگيرند بايد هميار و كمككار يكديگر باشند و در امور خود، مشاركت داشته باشند. اين است كه برنامههاي جامعهپسند تلويزيون، تنها آنچه را كه كودكان از پيش هم ميدانستند تكرار ميكنند؛ گويي تلويزيون چيز تازهاي در اختيار آنان قرار نميدهد، اما از سوي ديگر، رفتار پرخاشگرانه، كمتر مشاهده ميشود يا در صورت بروز، چه در خانه يا در مدرسه، به سرعت تنبيه ميگردد. ازاينرو، تماشاي آن، به ويژه هنگامي كه با پيآمدهاي موفقي همراه باشد، مغاير با چيزي است كه در واقعيت با آن روبهرو ميشوند.
نكته دوم ناظر به شيوهاي است كه رفتارهاي جامعهپسند و رفتارهاي پرخاشگرانه ضد اجتماعي در تلويزيون به نمايش درميآيند. رفتارهاي اجتماعي جامعهپسند، اغلب در قالب كلامي و كم سروصدا هستند، در حالي كه رفتارهاي پرخاشگرانه، بارز، پر هايوهوي و فيزيكياند. از آنجا كه كودكان خردسال، از اجراي كارهاي عيني، فعال و مستقيم، بهتر ياد ميگيرند، پس احتمال دارد براي همين ويژگيها باشد كه از خشونت، چيزهاي بيشتري ياد بگيرند، نه از رفتارهاي اجتماعي متداولي كه بر صفحه تلويزيوني ظاهر ميشود. البته در حال حاضر، هنوز شواهدي در دست نيست كه نشان دهد تمايز در شيوههاي بروز و به نمايشگذاري رفتارهاي اجتماعي جامعهپسند در مقايسه با رفتارهاي ضداجتماعي سبب تفاوت در ادراك و يادگيري رفتارهاي اجتماعي پسنديده در مقايسه با رفتارهاي خشونتآميز گردد.
همچنين نزد بينندههاي نوجوان، آن دسته از افرادي كه رفتارهاي مثبت را به نمايش ميگذارند، ممكن است منبع بهتري براي يادگيري و نفوذ، قلمداد شود.
تلويزيون و قضاوت اخلاقي
بيشتر پژوهشها در زمينه آثار بالقوه مفيد تلويزيون، بر انواع رفتارهاي اجتماعي تمركز داشتهاند كه بازيگران و شخصيتهاي فيلم به نمايش گذاردهاند. در
اين باره كه آيا ممكن است تلويزيون بر استدلالهاي اخلاقي و قضاوت مردم تأثير مستقيمي داشته باشد يا نه، پژوهشهاي اندكي انجام گرفته است. منتقدان اوليه، به ويژه به ديدگاههاي اخلاقي و معنوي توجه داشتند كه تلويزيون آموزش ميداد. بر اساس ديدگاههاي منتقدانه، تلويزيون اينگونه نشان ميدهد كه گويي كارهاي غيرقانوني يا غيراخلاقي، اغلب به بار مينشينند. حتي مجريان قانون، بر صفحه تلويزيون، اينگونه به نمايش درميآيند كه گويي قوانين را به نفع موضع خود تحريف ميكنند، معيارهاي اخلاقي را ناديده ميگيرند و رفتارهاي بحثبرانگيزي انجام ميدهند. پيام ضمني در چنين موردي، به نظر ميرسد اين باشد كه بد بودن، بهتر از خوب بودن است.
در مقايسه، مدافعان تلويزيون، استدلال كردهاند كه تأثير اين رسانه بر استدلالهاي اخلاقي بينندگان جوان خود، پيش از هر چيز، مثبت است؛ زيرا برنامههاي تلويزيون به طور مرتب مجموعهاي از موضوعهاي اخلاقي را به گونه جالبي، چنان پيش ميكشند كه ميتوانند توجه مخاطبان را همچنان جلب كنند. از طريق تلويزيون، مردم ميتوانند با مجموعه مباحث اخلاقي و مسائل پيچيده روبهرو شوند كه هم در لابهلاي برنامههاي نمايش و سرگرمي طرحشدني هستند و هم ميتوانند در برنامههاي آموزشي و مستند، به بحث و مناظره گذاشته شوند. مجموعههاي نمايشي ميتوانند نشان بدهند كه در متن جامعه، افراد يا شخصيتهاي فيلم با چه نوع مسائل اخلاقي دست به گريبانند و معمولاً اين تجربيات، در متن اجتماعي است كه مخاطب نيز با آن آشنايي دارد و از اين راه است كه برنامههاي تلويزيون ميتواند مخاطب را وادارد كه با رخدادها و موقعيتهاي به نمايش درآمده همانندسازي كند. چنانكه گويي اين اتفاقها براي خودش رخ دادهاند. تلويزيون ميتواند همچون معلم اخلاق يا مشاور عمل كند و بينندگان را از پير و جوان تشويق كند كه به دقت به موضوعهاي اخلاقي بينديشند.
پژوهش در زمينه تحول قضاوت اخلاقي از ديدگاه كلبرگ(1)(1984) متأثر بوده است. در ديدگاه كلبرگ، سه دوره تحول اخلاقي وجود دارد كه در هر مرحله از آن، استدلال اخلاقي كودك، چنان رشد و تحول مييابد كه گويي هر مرحله، نسبت به مرحله قبلي، بيانكننده سطح بالاتري از درك نظام اخلاقي دنياي اجتماعي است. در طول هر مرحله از تحول، كودك به مرور، ضوابط و مباني اخلاقي را چنان درمييابد كه بر اساس آن ميتواند ميان درست و غلط و اينكه چرا چيزي درست يا غلط است، تمايز قائل شود. در چارچوب اين نظام اخلاقي، اولين نتيجهگيري اين است كه چنانچه عملي تنبيهپذير نباشد، مانند دزدي براي نجات جان انساني ديگر، به لحاظ اخلاقي پذيرفتني، پنداشته و از حيث معنوي نيز درست تلقي ميشود. وقتي با اين نظريه به حوزه رسانه ميرسيم، پرسش مهم اين خواهد بود كه آيا تلويزيون اين شيوه استدلالي را دامن ميزند يا خير؟
ناچيز بودن پژوهشها در زمينه تلويزيون و استدلالهاي اخلاقي كودك، به اين معني است كه فهم ما از ماهيت و اهميت نقش تلويزيون در آموزش كودك در خصوص تمايز ميان درست و غلط، ناقص است.
نتيجه آنكه با وجود انتقادهاي گسترده در زمينه تلويزيون، براي ترويج رفتارهاي ضد اجتماعي و از ميان بردن بنيادهاي اخلاقي جامعه، شواهدي وجود دارد كه نشان ميدهد تلويزيون ميتواند وسيلهاي براي پالايش و مهار تكانهاي خصمانه باشد و اين گرايشها را به سمت رفتارهاي غير مضر روانه كند و بدينگونه، آنها را نابود گرداند. بيشتر آنكه، رفتار نيك به نمايشدرآمده در تلويزيون، ميتواند كودكان را به سمت رفتارهاي دوستانهتر و انتخابهاي مدبرانهتر در قبال ديگران، هدايت كند.
1) Lawrence Kohlberg.
بر پايه فرضيه پالايش، تماشاي خشونت تلويزيوني در ميان جوانترها، ميتواند قواي پرخاشگرانه آنان را به گونه غيرآسيبزايي تخليه كند و از اين راه تلويزيون ميتواند احتمال بروز رفتار پرخاشگرانه نسبت به ديگران را كاهش دهد.
در كنار بهرهگيري از درگيري جانشيني با خشونت به جاي درگيري واقعي، به منظور فراهم ساختن راهي براي رشد حالات خلقي كودك، راه ديگري كه تلويزيون ميتواند آثار سودمندي بر آنان داشته باشد، به تصوير كشاندن مهرباني، سخاوت، همياريهاي اجتماعي و پذيرش مسئوليتهاي اجتماعي است. نشان داده شده است كه در ميان كودكان، اين قبيل تصاوير، ميتواند در كوتاهمدت و بلندمدت، بر رفتارهاي مشابه، نفوذ داشته باشد.
تلويزيون در كنار برنامههاي سرگرمي، از راه برنامههاي آموزشي و اجتماعي، ميتواند در كمك به فرهنگسازي در كودكان نقش مثبتي داشته باشد و آنان را افراد مسئولي بار آورد. اين امكان وجود دارد كه برنامههايي با محتواي جامعهپسند، بتواند آثار ديگر برنامههايي را كه داراي مضامين خشونتبار و رفتارهاي ضداجتماعي هستند، تا حدي تعديل كنند. بنابراين، لازم است در اين زمينه بررسي شود كه كدام دسته از برنامههاي جامعهپسند، بيشترين تأثير را به جا ميگذارند؛ زيرا با توليد بيشتر اين نوع برنامههاي مفيد است كه ميتوان خشونت را مهار كرد و از ميزان آن در جامعه كاست.(1)
1) روانشناسي رسانه با تأكيد بر تلويزيون، كودك و نوجوان، صص 371 ـ 390.
فصل چهارم: جامعهشناسي كودك با تأكيد بر رسانه
زير فصل ها
درآمد
تعريف كودك از چشمانداز جامعهشناسي
نظريههاي كودك و رسانه
جامعهپذيري رسانهاي
نقش تلويزيون در جامعهپذيري كودكان
تلويزيون و اعتقادات و باورهاي ديني
نتيجه
درآمد
در فصول گذشته درباره روانشناسي كودك و روانشناسي رسانه با تأكيد بر كودك، سخن گفته شد. در اين فصل، كودك از زاويه جامعهشناسي بررسي ميشود. روانشناسي به بررسي حالات كودك به صورت فردي توجه دارد، اما جامعهشناسي پا فراتر مينهد و كودكان را به صورت جمعي و در فضاي جامعه بررسي ميكند. به ديگر سخن، ديدگاههاي روانشناسي بر وضعيت گذشته كودك ناظرند و ديدگاههاي جامعهشناسي معيارهاي غالب در شرايط محيط آني را ميجويند. در اين فصل سعي خواهد شد جامعهشناسي كودك، با تأكيد بر رسانه، بررسي و فضاي نظري بحث براي فصول آينده شفاف شود. كودك امروزي به لحاظ جامعهشناسي چه ويژگيهايي دارد؟ جامعهشناسان درباره جامعهپذيري كودك چه نكاتي را در نظر ميگيرند؟ متخصصان درباره كودك ايراني در جامعه معاصر ايران به چه نكاتي تأكيد ميكنند؟ در باب كودك و رسانه به لحاظ جامعهشناسي، چه نظريههايي وجود دارد؟
زماني، كودكي به روابط فرزندان و والدين يا فقط به رابطه مادر و فرزند محدود ميشد و زماني هم بحث رايج مربيان تربيتي بود و يگانه ويژگي تئوريكي روانشناسي رشد به شمار ميآمد، اما اكنون كودكي به موضوعي
درخور توجه عموم و سياست، تبديل و در ابعاد گسترده و پيچيدهاي تجزيه و تحليل ميشود. اين تجزيه و تحليلها به نگاهِ سادهانگاره سنتي به دوران كودكي و موقعيت اجتماعي كودكان با شك و ترديد برخورد ميكند.(1)
تعريف كودك از چشمانداز جامعهشناسي
بر اساس يك باور گسترده و رايج، كودك عضوي از جامعه تعريف ميشود كه هنوز به دليل نداشتن مهارتهاي اجتماعي مورد نياز نقشها، در سازمان اجتماعي نقشي مؤثر ندارد. اين تعريفي سنتي از مفهوم كودك است، ولي هنوز مهمترين تعريف در اين زمينه است.
برداشت امروزي ما از مفهوم كودك و دوران كودكي، به مثابه يك مقطع زمانيكه آدمي طي ميكند تا از كودكي بيولوژيك يا زيستي به عضوي اجتماعي تبديل شود، برداشتي كمسابقه و نوست. در واقع، عصر جديد حاصل تحولاتي بود كه درباره مفهوم نقشها و قالبهاي نقشي در خانواده تجديد نظر كرد و از نقشهاي مورد نياز تعاريف جديدي ارائه داد. مفهوم «كودكي» و «دوران كودكي» نيز متأثر از اين تحولات بود.
همانطور كه پستمن(2)اظهار كرده است، مهمترين عامل پيدايش مفهوم «دوران كودكي» در جوامع نو يا مدرن، پيدايش نظام اجتماعي جديد بود كه در آن نقشها اساساً بر پايه تواناييهاي تخصصي افراد تعريف ميشد؛ تخصصي كه عمدتاً از طريق آموزش علمي حاصل ميشد. با گسترش اين روند، دوران كودكان به پديدهاي تبديل شد كه كودكان بايد با طي كردن آن
به سرزمين بزرگسالي ميرسيدند و اين چنين بود كه نهادهاي لازم براي تبديل كودكان از موجوداتي خام و زيستي به عناصري اجتماعي به وجود آمد و دوران كودكي نيز خود به نهادي اجتماعي تبديل شد.(1)
نكته با اهميت اين است كه ادبياتي كه با هدف مشخص كردن خصوصيات فرهنگي و تاريخي دوران كودكي نوشته شدهاند، نشان ميدهند اجتماع و فرهنگي كه كودك در آن زندگي و رشد ميكند، به طور درخور ملاحظهاي متغير و متفاوت از هم است. تأثير پديدارشناسانهاي كه اين ناپايداري تاريخي اثباتشده با خود به همراه آورده، دستيابي به اين تشخيص بوده است كه مفاهيم دوران كودكي، ثابت و پايدار نيستند. بدينترتيب، به عنوان موقعيتي اجتماعي، دوران كودكي را بايد از طريق احساسات و ادراكات منظم و نوخاستهاي كه در سياست، فلسفه، اقتصاد و سياستگذاريهاي اجتماعي متغير يا هر چيز متغير ديگري ريشه دارد، درك كرد. بنابراين، بايد كودك را در درونِ يك متنِ فرهنگي گسترده مطالعه كرد.(2)
تمايز عمدهاي كه بين مفهوم سنتي الگوي كودك داراي رشد اجتماعي و ديدگاههاي جديد درباره كودك وجود دارد، در مفاهيم «شدن» و «بودن» است. نمونه يا الگوي كودك داراي رشد اجتماعي كه مشخصه تئوري اجتماعي شدن است، هميشه به فرآيند تغيير و اصلاح ميپردازد و اعمال فشار در كودك در زمينه اين آوارگي هستيشناسانه را هدف غايي جامعه بزرگسالان در نظر ميگيرد. بدينترتيب و از ديدگاه اين الگو، كودك در حال رشد، ضرورتاً پديدهاي ثانوي است و «شدن» اوليه كودك، او را موجودي ناكامل جلوه ميدهد. بر عكس، ديدگاههاي جديد درباره دوران كودكي، كودك را نوعي «بودن» ادراك
ميكنند. در اين مقولهها كودك به عنوان يك شخص، يك موقعيت، يك دوره كنشگر، مجموعهاي از نيازها، حقوق يا تفاوتها، به طور كل، يك كنشگر اجتماعي تصور ميشود. نيازي نيست كودك را موجودي بدون توانايي، قابليت، عقل يا معني تصور كرد و با اين ديد به او نزديك شد. با وجود اين، كودك، «بودنِ» ساكن و ايستا نيست، بلكه در زمان و همراه آن است و همانند تمام كنشگران اجتماعي، در درون تاريخ سكني گزيده است. بدينترتيب، هيچ ضرورتي ندارد صرفاً به دليل يك چارچوب مفهومي كه بر «شدن» استوار است، تصورهاي مربوط به گذشته و آينده را كنار بگذاريم. كودك به خودي خود، موجودي فعال است و فعاليت او از روي تقليد نيست، بلكه به عنوان يك عامل، در درون سازه ويژه خودش فعاليت ميكند و از حيث اينكه همانند هر عامل بزرگسال ديگري، كنش خود را با انتخاب شروع ميكند، فعاليت او به اندازه فعاليت هر بزرگسال ديگري، طبيعي است.(1)
نظريههاي كودك و رسانه
در اينجا مختصر و مفيد، مهمترين نظريهها درباره كودك و رسانه از ديدگاه جامعهشناسي گزارش ميشود، تا برنامهسازان با توجه به اين ديدگاهها، درباره شيوههاي انتقال ارزشها و آرمانهاي انقلاب اسلامي به كودكان از طريق رسانه، آگاهانهتر به تهيه، توليد و تدوين برنامههاي مؤثر اقدام كنند.
نظريه تكمله
رسانهها به تنهايي اثرگذار نيستند. رسانه زماني مؤثر خواهد بود كه با ساختهاي اجتماعي هماهنگي داشته باشد. پيام رسانه زمانيكه با ساختهاي اجتماعي تناقض داشته باشد، به يقين طرد ميشود يا دستكم
1) جامعهشناسي دوران كودكي، نظريهپردازي درباره دوران كودكي، ص 479.
بعد از مرحله جذب و تسخير، از تأثير رسانهها كاسته ميشود. مثلاً اگر در جامعهاي كه ساختارهاي آن را بر پايه تجملگرايي و ثروتاندوزي بنا نهادهاند، رسانهاي بر سادهزيستي تأكيد كند، به يقين صدايش غريب ميماند و اگر هم تأثيري داشته باشد، موقت خواهد بود. اين نظريه بر تكميل پيام رسانهها با محيط ساختاري تأكيد دارد. هنگامي رسانه تأثير خواهد داشت كه با ساختارهاي كودكان مانند خانواده، مدرسه، همسالان و ... هماهنگ باشد. در غير اين صورت، تأثير آن نارسا، ناكافي و در برخي موارد معكوس و مخرب خواهد بود.(1)
نظريه گزينش تفاضلي
معتقدان به اين نظريه ميگويند: رسانهها در برابر انسانها به يكسان قرار نميگيرند، بلكه هركس با توجه به انتظارها، خواستهها و به طور كلي نيازهايش بدان مينگرد و آن را برميگزيند. ازاينرو، بايد در راه بررسي فرآيند گزينش، به زمينههاي رواني و شرايط محيطي انسان توجه كرد. در باب ارتباطات، امروزه سعي ميكنند تا بر معيارهاي گزينش اثر گذارند؛ يعني به درون ذهن آدميان، رسوخ و اهرمهايي چند در آن را جابهجا كنند. نظريههاي مبتني بر گزينش تفاضلي بر كهكشان علل و عوامل نظر دارند كه نوع گزينش را موجب ميشوند. در اين ميان، بر آمادگي قبلي به عنوان زمينهساز گزينش تأكيد بسيار وجود دارد.
بنابراين، كودك به عنوان مخاطب رسانه، موجودي پذيرا نيست؛ او نيز داوري ميكند و سپس به گزينش دست ميزند. كودك، هم در سطح ميان برنامهاي گزينش ميكند و برنامهاي را ميپسندد و برميگزيند، هم در درون
1) باقر ساروخاني، كودكان و رسانههاي جمعي، ص 45.
برنامه چنين ميكند؛ يعني بخشهايي از برنامه را حذف و بعضي را برجسته ميكند، ميپذيرد و بدان عمل ميكند. از نگاه ديگر ميتوان گفت كه كودك به نوعي ساختارشكن است، او ساختار برنامه را بازسازي ميكند و گفتماني ديگر بر گفتمان رسانهاي مينشاند. هنگامي كه كودكي با پيشزمينهاي خاص برنامهاي را برگزيند، به يقين به ادراك خاصي از آن خواهد رسيد. به اين فرآيند، ادراك تفاضلي گويند. منظور اين است كه هر انسان به ويژه كودك در برابر برنامههاي رسانهها ادراكي خاص، متمايز، منحصر به فرد و متفاوت دارد.(1)بنابراين بر اساس اين نظريه ميتوان نتيجه گرفت كه يك برنامه معين تلويزيوني نميتواند بر روي تمام اطفالي كه آن را مشاهده ميكنند به يك صورت اثر بگذارد. نيز يك كودك معيّن از تمام برنامههاي تلويزيوني كه مشاهده ميكند به يك صورت و اندازه متأثر نميشود.(2)
نظريه ديالكتيك
برخي در راه تبيين تأثير رسانه به ويژه تلويزيون بر كودكان، معتقدند توجه به يك عامل خطاست، بلكه بايد به همه عوامل و عناصر توجه كرد. اينان ميگويند: تلويزيون يا هر رسانه ديگر، به تنهايي نميتواند گرايشهاي مثبت يا منفي را در كودكان و نوجوانان ايجاد كند. تصميم به انجام دادن هر كاري، تعدد علل و عوامل را ميطلبد. تلويزيون، سينما يا هر وسيله ارتباطي ميتوانند تسهيلكننده جريان موجود، شتابدهنده يا تشديدكننده عوامل پيشين باشند. از سوي ديگر، عوامل گوناگون مؤثر بر ذهن، درونزاد، يعني عوامل متراكم در ذهن و برونزاد، يعني عوامل محيطي هستند. عناصر
درونزاد سهم ناچيزي دارند و آنچه مهم است ورود عناصر برونزاد تغليظ، تركيب و بقاي آنها در درون ذهن است.(1)
جامعهپذيري رسانهاي
در خلال جامعهپذيري، انسان از صورت خام و غريزي بيرون ميآيد و بُعد اجتماعي مييابد. انسان مراسم و آداب اجتماعي را ميآموزد و هنجارهاي اجتماعي را دروني ميسازد. فرآيند دروني هنجارها نه تنها به معناي شناخت، بلكه پذيرش هنجارها و كاربرد آنها در عمل و انعكاس آنها در رفتار است.
آقاي ستوده در كتاب خود، عوامل مؤثر بر جامعهپذيري را به چهار دسته تقسيم كرده است كه عبارتند از:
خانواده: كودكان در خانواده و در ارتباط با والدين خود به كسب هويت ميپردازند، همانند آنها ميشوند و آنچه را كه آنها رفتار ميكنند و ميگويند، انجام ميدهند و در نتيجه رفتهرفته، رفتار درست را طبق والدين فرا ميگيرند و به كار ميبرند.
گروه همگنان: معمولاً دوستان و همه كودكاني كه تقريباً همسن و همبازي كودك هستند و در او تأثير ميگذارند، شامل گروه همگنان ميشود.
مدرسه: معمولاً كودكان، در پنج سالگي وارد نظام آموزشي كودكستان ميشوند و در مدرسه، مجموعهاي از ارزشها، هنجارها و دانستنيهاي مهم به آنها آموخته ميشود. در كنار اين دانش كه به صورت رسمي به دانشآموزان انتقال مييابد، مجموعهاي از ارزشها و هنجارها به شكل غير رسمي؛ يعني از طريق برقراري ارتباط با ديگر دانشآموزان، معلمان و مربّيان به آنها انتقال مييابد.
1) باقر ساروخاني، كودكان و رسانههاي جمعي، ص 67.
نقش تلويزيون در جامعهپذيري كودكان
جامعهپذيري دوران كودكي از اهميت بالايي برخوردار است. عوامل اصلي يادگيري اجتماعي در فرآيند جامعهپذيري سنّتي عبارت است از: خانواده گسترده، مدرسه و گروه همسالان. در دهههاي اخير نقش مدرسه و گروه همسالان همچنان حفظ شده است، ولي خانواده گسترده دستخوش تحولات اساسي گشته، به خانواده هستهاي تكفرزندي تبديل، و به نظر ميرسد تأثير آن در يادگيري اجتماعي كودك در مقايسه با خانواده گسترده كمرنگتر شده است. در مقابل، تلويزيون به عنوان عامل چهارم يادگيري اجتماعي به ميدان آمده است. تلويزيون از عوامل مهم آموزش نقشهاي اجتماعي به كودكان به شمار ميرود: نقش جنسيتي، شغلي و خانوادگي.
تحقيقات نشان ميدهد برنامههاي تلويزيوني علاوه بر تأثير در شكلگيري نقشهاي اجتماعي، در تعديل و تغيير نگرشهاي قبلي كودكان نسبت به نقشهاي اجتماعي نيز تأثير دارد. با اين حال، بايد در نظر داشت تأثير تلويزيون، مستقل و فارغ از تأثير ديگر عوامل محيطي مثل خانواده و گروه همسالان نيست.(1)
1) باقر ساروخاني، كودكان و رسانههاي جمعي، صص 86 ـ 108.
تلويزيون و اعتقادات و باورهاي ديني
بدون شك، امروزه رسانههاي گروهي از جمله تلويزيون نقشي به مراتب فراتر از يك رسانه سرگرمكننده يافتهاند و نميتوان از نقش مهم و اساسي آنها در فرهنگسازي چشم پوشيد. چنانچه پيش از اين اشاره شد، افراد در فرآيند جامعهپذيري، از عوامل متعددي اثر ميپذيرند كه يكي از اين عوامل، رسانههاي گروهي است و از ميان انواع اين رسانهها، تلويزيون به جهت داشتن طرفداران و علاقهمندان بيشتر از اهميت خاص برخوردار است. با گرايش به سمت تلويزيون بنا به هر دليلي، افراد به اثرپذيري وادار ميشوند، به گونهاي كه آنان آگاهانه و ناآگاهانه از برنامههايي كه تماشا ميكنند، سرمشق ميگيرند.
در كشور ما نيز در حال حاضر، تلويزيون در دسترسترين رسانهاي است كه عامه مردم، صرفنظر از موقعيت شغلي و شرايط سني، مقداري از وقت خود را صرف تماشاي برنامههاي آن ميكنند كه در اين ميان، كودكان و نوجوانان، سهمي بيشتر از ديگر اقشار دارند.
نتيجه
از مطالعه مطالب گفته شده به دست ميآيد كه نگاه به كودك از شكل ابزاري به موجودي كنشگر كه در فضاي فرهنگي خاصي زندگي ميكند، تغيير يافته است. همچنين رسانه بدون توجه به محيط فرهنگي كودك؛ يعني خانه، مدرسه و همسالان، نميتواند نقش خود را به خوبي ايفا كند. تغيير كودك بر اثر تغيير محيط فرهنگياي است كه كودك در آن محيط، الگو ميگيرد و بر اساس آن محيط رشد ميكند.
فصل پنجم: ارزشهاي انقلاب اسلامي
«براي تربيت از آنجا شروع كنيم كه كودك دوست دارد و به آنجا برسيم كه خود دوست داريم».
شهيد باهنر
درآمد
در فصلهاي گذشته با مطالعه چندرشتهاي،(1)«كودك» را از چشمانداز سه رشته روانشناسي رشد، روانشناسي رسانه و جامعهشناسي بررسي كرديم. سه فصل گذشته، مقدمهاي بودند تا زمينه مفهومي و نظري را براي بررسي انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي ايران در سطح شناخت كودكان از طريق رسانه فراهم سازند. در اين فصل به اصل مسئله تحقيق؛ يعني ارزشهاي انقلاب اسلامي در سطح شناخت كودكان ميپردازيم.
در گذشته، اطلاعرساني و خبر، مهمترين كاركرد رسانه و به ويژه تلويزيون بود، اما امروزه اين كاركرد به حاشيه رانده شده و جاي خود را به سرگرمي و از آن مهمتر فرهنگسازي داده است. رسانهها و از جمله تلويزيون، در فرهنگآفريني و تغيير فرهنگي جوامع، نقش مهمي دارند و روز به روز آثار فرهنگي اين رسانه بيش از پيش ميشود. در اين ميان، دو سوي
1) چندرشتهاي، گونهاي (Multidisciplinarity) است كه طي آن هريك از كنشگران و متخصصان رشتههاي مختلف، در بررسي و مطالعه يك مسئله و موضوع مشترك، از نظرگاه معرفتي و روشي يا رشتهاي خاص خود كار ميكنند. (خورسندي طاسكوه، 1387: 79)
اين تأثير و تأثر متقابل، يعني فرهنگسازي از طرف رسانه و فرهنگپذيري از طرف مخاطبان از اهميت خاصي برخوردارند. اگر فرهنگ را به چهار لايه بينش، ارزش، رفتار و نماد تعريف كنيم، نقش مهم و نخست، مربوط به بينش و پس از آن، ارزش مهمترين لايه در فرهنگ است. از سوي ديگر، اگر مخاطبان تلويزيون را به كودك، نوجوان، جوان، ميانسال و كهنسال تقسيم كنيم، مقام نخست را كودكان به خود اختصاص ميدهند. بنابراين، دو سويه اين تقابل، جزو مهمترين بخشهاي تقابل هستند: يكسوي ارتباط، ارزش است و سوي ديگر، كودك.
ماندگاري جمهوري اسلامي ايران به ماندگاري ارزشهاي انقلاب اسلامي وابسته است. به ويژه هنگامي كه از انتقال ارزشها از نسلهاي نخستين به نسلهاي بعدي سخن به ميان ميآيد، اين نكته اهميتي صد چندان مييابد. در اين فصل، راههاي انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي از طريق رسانه ملي در سطح شناخت كودكان مسئله اصلي است و مسائل فرعي آن از اين قرارند: ارزش چيست؟ چه ارزشهايي از انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان است؟ رسانه ملي از چه راهها و شيوههايي ميتواند اين ارزشها را به كودكان منتقل سازد؟
الف) ارزش و ارزششناسي
زير فصل ها
تعريف ارزش
ويژگيهاي ارزشها
كاركرد ارزشها
تقسيمبندي ارزشها
فرهنگ و ارزش
تعريف ارزش
بديهي است ارزش از جمله اصطلاحاتي است كه در علوم گوناگون تعاريف مختلفي پيدا كرده است. ارزش در ديگر ساحتها نظير ساحتهاي ديني، حقوقي، سياسي، اقتصادي و اجتماعي كاربرد دارد و از اين بابت ارزشها با
عناوين گوناگون ديني، حقوقي، سياسي، اجتماعي، هنري، اقتصادي و اخلاقي طبقهبندي ميگردند.(1)
ارزشها در زمره مشخصههاي مهم جوامع هستند. ارزشها در ابعاد مختلف كنش، آثار عظيمي در پي دارند كه ديدني است. بيشتر كنش افراد ناشي از دروني شدن ارزشهاي جامعه در طي دوره رشد فرد است و دروني شدن ارزشها در هر نسل به پيدايش «نسل ارزشي» آن جامعه در مقطعي خاص بستگي دارد.(2)
با توجه به تعاريف مختلف درباره ارزش، تعريفي كه متناسب با هدف اين پژوهش به نظر رسيد، تركيبي از تعريف آقاي دكتر محسنيانراد و تعريف آقاي حاجيلري است؛ دكتر محسنيان ميگويد: «ارزش عبارت است از جهتگيري انتخابي مثبت يا منفي از سوي فرد، گروه يا توده درباره هرچيز»(3)و آقاي حاجيلري در تعريف ارزش ميگويد: «ارزش عبارت است از مطلوبيتها، خواستهها، علائق و جهتگيريهاي مثبت نسبت به چيزهايي كه ملاكهاي كلي رفتار هستند و اكثريت افراد جامعه روي آنها وفاق دارند.»(4)و اما تركيبي از اين دو تعريف: ارزش عبارت است از مطلوبيتها، خواستهها، علائق و جهتگيريهاي انتخابي مثبت يا منفي در قبال چيزهايي كه ملاكهاي كلي رفتارند و اكثر افراد جامعه بر آنها وفاق دارند.
ويژگيهاي ارزشها
گيروشه ويژگيهاي ارزشها را در چهار مورد برميشمارد كه از اين قرارند:
ارزش به عنوان آرمان مستلزم تصور وجود يا كيفيتي بهتر از آنچه است كه مدعي آن هستند و يا از آن الهام ميگيرند؛
نسبيت؛ يگانه ارزشهاي واقعي، ارزشهاي يك جامعه خاص هستند و اينها آرمانهايياند كه يك جمع براي خود قائل ميشود و به آن اعتقاد دارد. بنابراين، ارزشها هميشه خاص يك جامعه و متعلق به يك مقطع تاريخي هستند؛ زيرا ارزشها به نسبت زمان متغيرند؛
بار عاطفي؛ ارزشها هيچگاه خالي از احساسات نيستند.(1)
كاركرد ارزشها
در واقع كاركرد ارزشها نتايج و نقشي است كه ارزشها در زندگي اجتماعي انسان ميتوانند از خود به جاي بگذارند.
از نظر گيروشه، ارزشها چندين كاركرد اجتماعي دارند كه از اين قرارند:
انسجام مدلها: در يك جامعه معيّن، ارزشها نوعي انسجام به مجموعه قواعد يا مدلها ميبخشند؛
قدرت رواني اشخاص: ارزشها عنصر مهم وحدت رواني اشخاص به شمار ميآيند و اين مورد، يك كاركرد رواني ـ اجتماعي است؛
يگانگي اجتماعي: جهان ارزشها در مورد آنچه كه «كنت»، «وفاق اجتماعي» و «دوركيم»، «همبستگي اجتماعي» ناميدهاند و امروزه بدان «يگانگي اجتماعي» ميگويند، عنصر اساسي به شمار ميرود... . پيوستگي با ارزشهاي مشترك شرط مشاركت با جمع است... . همبستگي در ارزشهاي مشترك ميتواند در ضمن منبع وحدت اجتماعي باشد و چون دربرگيرنده
1) گي روشه، كنش اجتماعي، ترجمه: هما زنجانيزاده، صص 76 ـ 81.
چنين وحدتي است ميتوانند منبع تضادهاي اجتماعي و يا دستكم تنوع اجتماعي باشد.(1)
از اين كاركردها ميتوان نتيجه گرفت كه اگر رهبران و نخبگان يك جامعه بخواهند جامعه را درست هدايت كنند و با توجه به اهدافي كه هر جامعهاي دارد براي رسيدن به اهداف اجتماعي برنامهريزي كنند، شناخت ارزشهاي اجتماعي و تكيه بر آنها براي پيشبرد راهكارها امري اجتنابناپذير است. در عين حال كه ارزشها و به كارگيري آنها براي حاكمان يك جامعه ميتواند كارساز باشد، در صورتي كه راهبرد و عمل حاكميت نيز برخلاف ارزشهاي اجتماعي باشد با محدوديت و مشكلات بسياري از طرف مردم مواجه خواهند شد.(2)
تقسيمبندي ارزشها
برخي، ارزشها را بر اساس خاستگاه آن به دو دسته پيشيني و پسيني تقسيم كردهاند: ارزشهاي پيشيني، ارزشهايي هستند كه مستقل از بيان شرع يا دخالت حس و تجربه به وسيله خرد ناب تشخيص داده و ارزشيابي شدهاند و دسته دوم، از ارزشهاي اخلاقي يا حقوقي، سياسي و اجتماعي، ارزشهايي است كه در زبان دين و يا در تجربه و كاربرد عرف و اجتماع انساني، شناسايي و ارزشيابي شدهاند و به تعبيري خاستگاه ديني يا اجتماعي دارند. اين گروه از ارزشها را به هيچ وجه عقل سليم به صورت مستقل و طبيعي و ذاتي درك و شناسايي نميكند، بلكه عقل به وساطت شرع و يا عرف خاصي، مثلاً به صحّت و اعتبار آنها حكم ميكند. اين گروه از ارزشها
با عنوان «ارزشهاي پسيني» طبقهبندي ميشوند. عنوان «پسين» حكايت از اين دارد كه عقل انديشيده به ارزشهاي مزبور پس از حكم شرع يا عرف و از طريق دين يا اجتماع توجه و التفات ميكند.(1)
در هر صورت، ارتباط عقل و وحي در تشخيص و تعيين ارزشها از دو نوع رابطه تقابل نيست، بلكه هرچه هست ارتباطي از نوع تعاطي و تعاون است. بدينصورت عقل و وحي به مدد همديگر، ارزشها را تبيين و ترسيم مينمايند و انسان را به التزام به ارزشها ترغيب و تشويق و به اجتناب از ضدارزشها تحذير ميكنند.
نتيجه اينكه از منظري ديني، ارزشها و ضد ارزشها، به تعبيري بايدها و نبايدها، در زمينههاي اخلاقي و در ديگر زمينهها، نظر به اصول و احكام، قوانين و موازيني دارد كه عقل و دين به كمك هم، التزام به مفاد آنها را براي تأمين سعادت دنيوي و اخروي بشر لازم ميشمارند، با اينتفاوت كه عقل در بسياري از موارد بايد از شرع الهام پذيرد، چون در اينگونه موارد خود به تنهايي نميتواند راهگشا باشد. بر اين اساس، ارزشها اموري هستند كه ميارزد انسان به آنها ملتزم باشد يا ميارزد انسان از آنها اجتناب ورزد.(2)
برخي ديگر، ارزشها را به دو نوع ابزاري و غايي تقسيم كردهاند: ارزشهاي ابزاري، خود وسيلهاي براي كسب هدفاند، در حالي كه ارزشهاي غايي، به طور ذاتي كيفيتهايي خوب هستند و خود غايت و هدف محسوب ميشوند.(3)
همچنين ارزشها را به ارزشهاي فردي و اجتماعي نيز تقسيم كردهاند. اشيا يا عقايدي كه به طور فردي مورد توجه باشند و در كل جامعه ارزش
ندارند، ارزشهاي فردي ناميده ميشوند. ارزشهاي اجتماعي؛ يعني انديشهها، هنجارها و اشياي مادي كه متعاقب با اعمال متقابل اجتماعي، عقايد و ارزشهاي رواني مساعدي در پيرامون آنها جمع ميشود و به تجربيات مثبت متكي هستند.(1)
عدهاي هم ارزشها را بر مبنا و ملاك اهميت، به ارزشهاي عالي يا روحي و ارزشهاي داني يا جسمي تقسيم كردهاند. مفاهيمي چون آزادانديشي، مسئوليتپذيري و احترام به انسان صرفنظر از جنس، نژاد، رنگ، زبان و جز آنها در مقوله ارزشهاي عالي يا دست اول جاي دارند و مفاهيمي چون خوردن، آشاميدن، بازي، تفريح، انجام دادن مسابقات ورزشي و به طور كلي هر آنچه در محدوده جسم و تن است، در مقوله ارزشهاي داني يا دست دوم قرار دارند.(2)
گروه ديگري، ارزشها را به سه دسته ايدئولوژيك، اجتماعي و انساني تقسيم كردهاند كه با هر برد و حجمي، از نظر تعداد مخاطبان سازگار است. هدف از ارزشهاي ايدئولوژيك، سعادت و پيروزي يك سنخ جمعيت خاص است كه اين نوع ارزشها به بهروزي فقط يكي از سنخهاي يك جامعه متشكل از سنخهاي جمعيتي متفاوت متعهد است. بنابراين، تضاد، تخاصم و حتي جنگ ايدئولوژيك در چنين شرايطي احتمال دارد. ارزشهاي نوع دوم كه ارزشهاي اجتماعي ناميده شدهاند، بردي فراگيرتر دارند و به گونهاي تعريف ميشوند كه آرمانها، مطلوبيتها و سعادت تمامي اعضاي يك جامعه را ـ بدون توجه به تعلقات اجتماعي، مذهبي و اقتصادي آنها ـ در نظر دارند. بر
اساس مرزبنديهاي سياسي فعلي، ارزشهاي ملي را ميتوان در اين دسته قرار داد، اما ارزشهاي نوع سوم؛ يعني ارزشهاي انساني، گسترهاي جهاني دارند و هدف آن سعادت و بهروزي تمامي انسانهاي دنيا ـ بدون توجه به تعلقات ملي و مذهبي ـ است. بر اين اساس، حقوق بشر و حقوق جهاني كودك را ميتوان از جمله ارزشهاي انساني برشمرد.
گفتني است طبقهبندي ارزشها به سه نوع ايدئولوژيك، اجتماعي و انساني صرفاً بر اساس گستره جامعه هدف است و به هيچ عنوان بيانگر تقدم، تأخر يا رتبهبندي ارزشي آنها نميشود. هدف اين نيست كه بيان كنيم كدام نوع از اين ارزشها، بدتر و كدام يك بهترند، بلكه هدف اين است كه نويسندگان بدانند براي هر نوع مخاطبي، كدام دسته ارزشها كاراتر است. بر اين اساس، ارزشهاي مورد تأكيد ادبيات كودك در كشوري نظير ايران كه جامعهاي مركب از اقوام و اديان مختلف است، براي اينكه استقبال، درك و پذيرفتني شود، بايد ناظر به ارزشهاي اجتماع ملي باشد، وگرنه از هدف خود دور شده و خود را به مرزهاي قومي و ديني محدود كرده است.
فرهنگ و ارزش
اگر بخواهيم از منظر ديني ميان دين، فرهنگ و ارزشها ارتباط تنگاتنگ ترسيم كنيم، بايد گفت فرهنگ به درختي ريشهدار، پابرجا و پربار ميماند كه دين، اساس و روح جاري و ساري در آن است و ارزشها، توليدات و ميوههاي حاصل از آن است. بدين ترتيب، فرهنگ و ارزشها در يك نظام و يا جامعه ديني و مذهبي، برخاسته از دين است و ديانت و مذهب، خاستگاه
اصلي فرهنگ و ارزشهاي آن جامعه يا نظامند. از اين منظر، ارزشهايي اصيل و واقعي به شمار ميروند كه از ديانت و فطرت ما سرچشمه گرفته باشند يا اگر هم از مليت، قوميت ما يا هر عامل ديگر حاصل شدهاند، دين و فطرت آنها را تأييد كند و بپذيرد.(1)
ب) ارزش و كودك
زير فصل ها
ارزشپذيري كودك
انتقال ارزشها در كودكان
منشأ اخذ ارزشها در كودكان
ارزشپذيري كودك
از ديدگاه نظريهپردازان مختلف، نظريههاي گوناگوني وجود دارد كه كودك چه زماني ميتواند ارزشها را بپذيرد؟ آنها براي هر كدام از ديدگاههاي خود دلايلي ميآورند كه در اينجا به طور مختصر اشاره ميكنيم.
اريكسون معتقد است كه زبان و تفكر در حدود دو سالگي در كودك ايجاد ميشود. آن وقت كه «نه» را به زبان ميآورد، مقدمهاي براي يادگيري ارزشمند است. كودك دو ساله از همان ابتدا «نه» را كه بيان ميكند، مطابق گفته پدر و مادر نيست. هم پدر و مادر و هم نزديكان خانواده جزو اولين كساني هستند كه ارزشها را به كودك منتقل ميكنند. «نهاي» كه كودك ميگويد، قدم اولي است كه براي استقلال برميدارد. در واقع مقدمهاي براي مستقل شدن است. در بسياري موارد «نه» گفتن كودك، ناپخته است و فقط از تكرار آن لذت ميبرد. شايد از آهنگ آن خوشش بيايد و شايد مخالفت با خواسته پدر و مادر نباشد.
كودك به تدريج كه مفاهيم را بيشتر درك ميكند، با ارزشهاي بيشتري آشنا ميشود و «نه» را از روي پختگي و رشد رواني بيان ميكند.
1) درآمدي بر مباني ارزشها، ص 45.
پدر و مادر اولين كساني هستند كه ارزشها را براي كودك پايهگذاري ميكنند و كودك اينها را دروني ميكند. به طوري كه وقتي كودك به بزرگسالي ميرسد، در شرايط ديگري قرار ميگيرد. زماني كه حتي از درگذشت پدر و مادر ميگذرد، باز هم اين ارزشها براي او دروني شده است. هنگامي كه با افراد خلافكار مصاحبه ميكنيم، همه آنها بيان ميكنند زماني كه داشتند آن كار خلاف را انجام ميدادند، آرزو ميكردند كاش پدر و مادرم هيچ وقت نفهمند كه من بودم اين كار را كردم. باز اين مسئله بيان ميشود كه چقدر نقش پدر و مادر در بنيادي كردن يك ارزش براي كودك مهم است.
فيلسوف ايتاليايي، خانم ديانا ساتوري معتقد است تا زماني كه وجدان در كودك شكل نگيرد، نميتواند ارزشي را دروني كند و معتقد است وجدان چيزي نيست، جز صداي مادر كه درونياش كرده است. همچنين او معتقد است، كودك از وجدان به عنوان سلاحي دروني در هنگام تصميمگيريها استفاده ميكند و به فرد ميگويد چه كاري بايد انجام بدهد و چه كاري نبايد انجام دهد. نكته جالب توجه در نظريه ايشان آن است كه موقع تصميمگيري هيچ سلاحي جز صداي مادر در درون كودك نيست.
فرويد نيز معتقد است كه اول بايد فرامد در كودك، تشكيل و وجدان در او بيدار شود و بعد كودك ميتواند به اين ارزشهاي اخلاقي پي ببرد. بچهها در سالهاي قبل از ورود به دبستان دقيقاً ارزشهاي پدر و مادر را درك ميكنند، ولي با ورود به دبستان با ارزشهاي ديگري آشنا ميشوند. ارزشهايي كه بچههاي همكلاسي با خود ميآورند؛ ارزشهايي كه مدير مدرسه، معلمها و مسئولان و مربيان مدرسه عنوان ميكنند و آنجاست كه
كودك دچار تعارض ميشود. وقتي با ارزشي غير از ارزش خانواده آشنا ميشود، آن را با ارزش خانواده مقايسه ميكند و بعد، گاهي در مقابل ارزش خانواده مقاومت ميكند و گاه هم ارزش خانواده را ميپذيرد.
پياژه معتقد است ارزشهاي كودك در هشت سالگي با ارزشهاي خانواده، يكي است و همانرويه را انجام ميدهد. پس از آن، رفتار خودمختار در كودك ظهور مييابد. به اين معني كه خود كودك تصميم ميگيرد چه رفتاري درست و چه رفتاري غلط است.
در روانشناسي بيشتر ارزشهاي اخلاقي بررسي و بحث ميشود و ارزشهاي اخلاقي در تمام جوامع متمدن يكسانند. مثلاً در همهجا دروغگويي رفتاري غيراخلاقي است و كمك به همنوع ارزش اخلاقي محسوب ميشود. بنابراين، روانشناسان بر روي رفتارهاي اخلاقي كار كردند و باز هم به اين نتيجه رسيدند كه نقش پدر و مادر تا زماني كه كودك زنده است در ذهن كودك باقي است؛ يعني ارزشهاي پدر و مادر تا زمان حيات باقي ميماند حتي هنگامي كه به آن ارزشها پايبند نيست و آنها را زير پا ميگذارد.
انتقال ارزشها در كودكان
ما هر روز شاهد بيان نگراني و چهره غمزده والديني هستيم كه فرزندانشان به ارزشهاي مورد نظر آنها پايبندي زيادي ندارند. شكايتهاي رايج والدين مبني بر درس نخواندن، سيگار كشيدن، بيتوجهي برخي كودكان به ارزشهاي خانوادگي، شعائر مذهبي، رعايت نكردن حجاب و عفاف، گرايش به خردهفرهنگهاي نادرست و نامرسوم نشان ميدهد كه يكي از تنشهاي اساسي والدين با فرزندان بر سر ارزشگذاريهاست. در واقع، والدين شاهد شكست خود در انتقال ارزشها هستند.
روشن است كه ارزش، مفهومي كلي دارد و ممكن است به تعداد افراد يك جامعه، ارزش وجود داشته باشد و هركسي ادب نگاه داشتن، حرفشنوي را طبق الگوشناسي خود تعريف كند.
وقتي والدين ارزشها را كلي و حداكثري مطرح ميكنند، فرزندان نميتوانند چارچوب دقيقي از آنچه از آنها خواسته شده است، ترسيم كنند؛ بنابراين نميدانند كه والدين چه زماني از آنها راضي ميشوند، در ابتدا ممكن است فرزندان در قبال ارزشهاي كلي مطيع باشند اما اطاعت پس از مدتي جاي خود را به سركشي ميدهد.
نكته اينجاست كه در خانواده و اجتماع تعاريفي كه از ارزشها ارائه ميكنيم، مبهم است. به عبارتي، والدين امروز يك تعريف از ادب ارائه ميكنند و فردا تعريفي ديگر. فرزندان به سبب علاقهاي كه به والدين خود دارند، تا مدتي اصول كلي را رعايت ميكنند اما طي فرآيند رشد، ارزشهاي دريافتي را پس ميزنند؛ زيرا درمييابند با وجود عمل به آنها نميتوانند رضايت والدين را جلب كنند. شايد با مثالي ساده بتوان اين مفهوم را بهتر بيان كرد.
انتقال ارزشها شبيه رودخانهاي است كه چند سنگ بزرگ براي عبور از آن وجود دارد اگر به جاي چند سنگ بزرگ، صدها سنگ وسط رودخانه قرار داده شود، جريان رود از حركت باز ميايستد و وقتي فرد از اطاعت، به سركشي متمايل شود، تمامي سنگها را از مسير رودخانه برميدارد. اگر در خانواده و سپس جامعه كودكان ارزشها را ناديده بگيرند قبل از آنها، متوليان و والدين مقصرند؛ زيرا نتوانستهاند ارزشها را به طرز صحيحي انتقال دهند.
ارزشها به دو روش از ما به كودكان انتقال مييابد: با آنچه كه ميبينند و با آنچه در ارتباط و برخورد با ما تجربه ميكنند. هنگاميكه آنها ميبينند ما
امين و درستكاريم، آنها نيز امانت و درستي را ياد ميگيرند. زمانيكه با آنها با عشق و احترام حرفميزنيم، آنها نيز ياد ميگيرند كه به همين شيوه با ديگران صحبت كنند.
ما ميتوانيم با به كارگيري «روش ارزش استراق سمع» به روند اثرگذاري و الگودهي مثبت خود، سرعت بخشيم. به اين صورت كه مادر و پدر درباره ارزشهاي اخلاقي مورد نظر خود با يكديگر گفتوگو كنند، به گونهاي كه بچهها بشنوند. مثلاً اگر ميخواهيم فرزندان ما امانت و درستي را ياد بگيرند، به آنها اجازه دهيم صحبتهاي ما را در مورد كارهاي درستي كه انجام دادهايم، به طور اتفاقي بشنوند. بايد همسرمان را با چنين الفاظي مخاطب قرار دهيم: «ميداني عزيزم مسئله جالبي براي من اتفاق افتاد. امروز در فروشگاه براي يك قوطي كنسرو ماهي، دو هزار تومان به فروشنده دادم و او در عوض، سه هزار و پانصد تومان به من برگرداند، اما من سه هزار تومان اضافي را به او پس دادم. ميتوانستم هيچ حرفي نزنم و آن سه هزار تومان را براي خودم بردارم، اما احساس ميكنم درستي و امانت به مراتب از هرچيزي بهتر است».
روش ديگري كه براي اثرگذاري بر ارزشهاي كودكان استفاده ميشود، نحوه برخورد ما با آنهاست. قانوني طلايي در اينجا كاربرد دارد: كودكان همانگونه با ديگران رفتار ميكنند كه والدينشان با آنها. رفتار توأم با احترام ما با فرزندانمان به آنها ميآموزد كه اينگونه با ديگران برخورد كنند. مؤدب و خوشبرخورد بودن با بچهها آنها را واميدارد تا خود نيز با دوستان و معلمان خود مؤدب و خوشبرخورد باشند.
كودكان ذهنيات خاص خود را دارند آنها ميخواهند استقلال خود را اعمال كنند و به طرز تفكر خود جامه عمل بپوشانند. آنها مسائلي را كه به
آنها تحميل ميشود، رد ميكنند و پس ميزنند. در عوض، مسائلي را ميپذيرند كه خود شخصاً آن را باور دارند. حال اگر ما والدين بخواهيم ارزشهاي خود را به آنها منتقل كنيم، بايد اين ارزشها را به گونهاي ارائه دهيم كه كودكان توانايي پذيرش آن را داشته باشند و اين كار ميسر نيست جز با كارها و سخنان ما.(1)
براي ابلاغ و آموزش هر ارزشي بايد آن را حداقلي تعريف كنيم، نه حداكثري. براي اشاعه ارزشها بايد بر اساس مشكلي كه به وجود آمده است، اولويتبندي كنيم و ارزشها را به صورت محدود، حداقلي و واضح تعريف كنيم. اشتباه بيشتر ما اعم از والدين يا متوليان جامعه اين است كه كمالطلب هستيم و ميخواهيم از ابتدا به كمال ارزشها برسيم. همين اشتباه باعث ميشود جوانان از ارزشهاي حداقلي هم فاصله بگيرند؛ زيرا در درون خود فاصله زيادي با ارزشهاي واقعي ميبينند و حتي حاضر نيستند به آنها فكر كنند.
درون خانواده نيز والدين آنقدر كمالگرايانه و ايدئالگونه درباره فرزندان خود ميانديشند كه تصورناپذير است، در حالي كه خودشان حال و حوصله ندارند چيزي ياد بگيرند، از فرزندان خود توقع دارند در رشتههاي علمي و مدارج بالا تحصيل كنند و در واقع، بار توقعات از خود را روي دوش نسل بعدي ميگذارند.
كمالطلبي در ابلاغ ارزشها كه در برخي خانوادهها اعمال ميشود، اشتباه بزرگي است كه باعث شكاف بيشتر بين والدين و فرزندان ميشود. بنابراين
1) فاستر دبليو كلاين و جيم في، تربيت با عشق و منطق: آموزش مسئوليتپذيري به كودكان، ترجمه: متيرا خطيبي.
يك راهكار اساسي اين است كه اگر ميخواهيم ادب، عفاف و حجاب، احترام، آزادي، وطنپرستي و ديگر ارزشها را ترويج كنيم، بايد آنها را به صورت حداقلي بخواهيم و نه حداكثري.
يك كودك در عين وفاداري به ارزشها، ميتواند علايق خود را دنبال كند؛ در صورتي كه در وهله اول قوانين ما چه در خانواده و چه در جامعه، ايجابي باشد نه سلبي. اين در حالي است كه بيشتر توقعاتي كه ما از كودك داريم، سلبي است.
از طرفي، بايد دانست كه اگر ارزشي را معرفي كرديم، بايد قاطعانه بايستيم و انعطاف نداشته باشيم. درست مثل چند سنگ بزرگ كه وسط رودخانه ثابت است و تكان نميخورد، اما در ديگر موارد بايد در جهت رودخانه حركت كرد و انعطاف لازم را داشت. وقتي همراه با جريان رودخانه هستيم، يعني پذيرفتهايم فرزندمان به تنوع نياز دارد و اجازه دارد حركت و كسب تجربه كند، اما اصول اساسي و ارزشهاي ضروري را نميتواند جابهجا كند يا آنها را تغيير دهد.
لازم است والدين براي انتقال ارزشها، با كودك، دوستانه و مناسب گفتوگو كنند. وقتي گفتوگو نتيجهبخش است كه واضح و شفاف باشد. ممكن است اين كلمات، بديهي به نظر برسد، اما لازم است والدين بدانند منظور از شفافيت در گفتوگو، يعني هنگام صحبت، همديگر را ببينيم.
گاهي والدين به هنگام گفتوگو آنقدر به لحاظ فكري و روحي از كودك فاصله ميگيرند كه نميتوانند او را ببينند و متكلم وحده ميشوند. خودشان ميگويند و ديگران بايد گوش دهند، در صورتي كه وقتي والدين حرف ميزنند بايد جاي كودك قرار بگيرند و حرف خود را بشنوند. عدهاي از والدين به هنگام صحبت تابلوي اعتقادات خود را جلوي كودك ميگذارند و توقع دارند حرف
آنها را بفهمد، در حالي كه با اين شيوه، كودك نديده گرفته ميشود و در طول گفتوگو، شنونده منفعل است. اين همان اتفاقي است كه نه فقط در خانواده، بلكه در صداوسيما و كلاسهاي درس براي كودك ميافتد.
ارزشها بايد واضح باشند تا انتقال درست روي دهد. واضح بودن يعني اينكه والدين بتوانند بگويند دقيقاً از كودك ميخواهند به كدام ارزشها پايبند باشد. بايد بدانند چه زماني از كودك راضي ميشوند و اگر از او راضياند، بيان كنند. در موارد زيادي كودكان با ارزشهاي كلّي و مبهم روبهرو هستند، هرگز تشويقي دريافت نميكنند و روزبهروز انتظارات والدين بالاتر ميرود.
طبيعي است كه در چنين شرايطي كودك پس از مدتي همه ارزشها را زير پا بگذارد. نكته اينجاست كه استفاده از شيوههاي تنبيهي برخلاف تصور رايج، فقط كودكان را زيركتر ميكند. وقتي شيوه انتقال ارزشهاي ما بر اين اساس باشد كه در مواجهه با بياعتنايي به ارزشها، بلافاصله از شيوههاي تنبيهي استفاده كنيم، كودك به دنبال اين ميرود كه كار خود را بكند و راه فرار از تنبيه را نيز بيابد.(1)
نظر به مثبت يا منفي بودن ارزشها، روشهاي انتقال آنها نيز متفاوت خواهد بود. در انتقال ارزشهاي مثبت، آنچه مقبول و پسنديده است، در حضور كودك انجام ميدهيم يا در عمل كودك را براي انجام دادن آن تحسين و او را براي ادامه دادن به آن ارزش مثبت تشويق ميكنيم.
منشأ اخذ ارزشها در كودكان
اينكه فرزندان ما ارزشهاي خود را از كجا ميگيرند، روشن است. سه منبع براي ارائه ارزشها به آنها وجود دارد:
1) عظيمي مروي، چگونگي انتقال ارزشها به نسل جوان، ص 8.
خانوادههايي كه والدين بيبندوبار و بيعقيده داشته باشند يا ارزشهاي مخالف و متضاد در آنها وجود داشته باشد، سبب سرگرداني و سردرگمي كودكان ميشوند. كودكان نيز به همان شيوه زندگي را سر ميكنند تا روزي كه امكان بررسي و ارزيابي برايشان در محيط ديگر فراهم آيد و راه خود را از نو بيابند.
رفتار معلم، روش تدريس، راههاي اصلاح و سازندگي كه او به كار ميبرد، امر و نهيهاي مدير و ناظم، نوع برخورد معاشران با كودك، اهداف تربيت، و در كل، نظام حاكم بر كودك، خود انتقالدهنده ارزشهايي خاص به اوست كه ممكن است عامل سازندگي يا ويراني بناي شخصيت وي باشد. فراموش نخواهيم كرد كه تسلط و نفوذ خانواده يا مدرسه كه بيشتر باشد، نفوذ ارزشها از آن سو زيادتر خواهد بود.
اين زمينهها و ابعاد را افراد اجتماع و به ويژه گروه معاشران، به فرزندان منتقل ميكنند و بايد ضابطهمند باشند. كودكان ما از وقتي كه به سن تشخيص ميرسند، از وسايل، ابزار، فكر و القائات ديگران اثر ميگيرند. وسايل ارتباط جمعي از جمله روزنامهها، مجلات، كتب، محتواي برنامه راديو و تلويزيون روي آنها اثر ميگذارند. ارزشهايي كه اين وسايل و ابزار به فرد منتقل ميكنند، تأثير و اهميتي كمتر از خانواده ندارند.(1)
از سوي ديگر، برخي معتقدند در انتقال فرهنگ، سه مؤلفه مهم وجود دارد: والدين، فرد و جامعه. والدين در مرحله اول بايد با روشهاي متداول به شناسايي فرهنگ خودي بپردازند. در مرحله بعد بايد مسئوليّتي را كه بر عهده آنها نهاده شده، به خوبي احساس و درك كنند و خود را در قبال فرهنگ و كودك خود مسئول بدانند. آنها بايد درك كنند آنچه پدران و مادرانشان به آنها ياد دادهاند، حال بايد در اختيار نوباوگان خويش قرار دهند تا فرهنگ جاري باشد و فرهنگ آنها زنده بماند. لازم است آنها با بيان خاطرات، رسوم و آدابي كه با آنها زيستهاند، فرزندانشان را در قبال فرهنگ خود كنجكاو كنند. والدين بايد داشتههاي فرهنگي خود را در اختيار فرزندان خود قرار دهند تا آنها بتوانند حافظان خوبي براي آن ارزشها باشند. مؤلفه سوم، جامعه است. جامعه بايد زمينه و بسترهاي گسترش و يادگيري فرهنگ را براي افراد خود فراهم سازد. ايجاد مدرسه، تشكيل كلاسهاي فرهنگي، نشان دادن فرهنگ عملي، شناساندن زبان و ادبيات به افراد، برگزاري نمايشگاههاي فرهنگي و در كل، نماياندن واقعيت فرهنگ هر جامعه به طور
1) علي قائمي، پرورش مذهبي و اخلاقي كودكان، ص 258.
صحيح ميتواند زمينهساز ترقي فرهنگ آن جامعه شود. همچنين طبيعي است كه هر نسلي نگران دستآورد گرانبهاي خود باشد و از نسل بعد از خود توقع داشته باشد كه اين دستآوردها را پاس بدارد و به ارزشها و هنجارهاي آن گردن نهد و بسان يك امانت، آن را به نسل بعد بسپارد، اما همواره نسلهاي جديد، در قبال ارزش و اهميت آن دستآوردها ناآگاهند، چون درك نكردهاند چه سرمايههاي گرانبهايي براي آن صرف شده است و به همين دليل به آنها بيتوجهند و به اقتضاي سن به دنبال الگوها و ارزشهاي جديد ميروند.(1)
ج) ارزش و رسانه
رسانهها در دوران كنوني بخشي جداييناپذير از زندگي مردم شدهاند. مردم در طول شبانهروز از محتواي اجتماعي، سياسي، اقتصادي، فرهنگي، آموزشي و سرگرمي رسانهها استفاده ميكنند. نسل كنوني جامعه از ابتداي زندگي با رسانهها بزرگ ميشود و در دنياي اطلاعاتي و ارتباطي امروز، اين نسل، بخش عظيم فرهنگ، ارزشها و هنجارهاي جامعه خود و ديگر جوامع را از رسانهها دريافت ميكند. به عبارتي، در دوران معاصر كه به عصر اطلاعات و جامعه اطلاعاتي و ارتباطي معروف است، بخش عظيمي از جامعهپذيري نسلها از طريق رسانهها انجام ميشود و نفوذ و تأثير رسانه تا جايي است كه برخي از نظريهپردازان ارتباطي بر اين باورند كه رسانهها اولويت ذهني و حتي رفتاري ما را تعيين ميكنند و اگر چگونه فكر كردن را به ما ياد ندهند، اين را به ما ميآموزند كه به چه چيزي فكر كنيم.
1) علياكبر عليخاني، نگاهي به پديده گسست نسلها، ص 29.
تعريف ارزش در ابتداي فصل آمد. در اينجا لازم است تعريفي از رسانه ارائه دهيم. به وسايل انتقال پيامها از فرستنده يا فرستندگان به مخاطب يا مخاطبان «رسانه» گفته ميشود كه شامل روزنامه، كتاب، راديو، تلويزيون، ماهواره، فنآوريهاي نو ارتباطات، اطلاعات و اينترنت است. اين وسايل داراي ويژگيهايي مانند پيامگيران ناآشنا، سرعت عمل زياد و تكثير پيام هستند.(1)در اين پژوهش منظور از رسانه، تلويزيون است.
كاركرد رسانهها در انتقال ارزشها
دانشمندان علوم اجتماعي، «اجتماعي كردن» را فرآيندي ميدانند كه طي آن فرد شيوههاي رفتاري، باورها، ارزشها، الگوها و معيارهاي فرهنگي خاص جامعه را ياد ميگيرد و آنها را جزو شخصيت خود ميسازد. بنياديترين بخش اجتماعي كردن در دوران كودكي روي ميدهد، اما اين روند در سراسر عمر آدمي ادامه مييابد.
اجتماعي كردن داراي دو نقش اساسي است: نخست، از نظر فردي، اجتماعي كردن استعدادهاي بالقوه فرد را شكوفا ميكند و امكانات رشد شخصيت و تبديل فرد به شخصي اجتماعي را فراهم ميآورد. دوم، از نظر جامعه، اجتماعي كردن فرآيندي است براي انتقال ويژگيهاي فرهنگي يك جامعه از نسلي به نسل ديگر، فراهم آوردن امكان تعامل و استمرار فرهنگ و نيز تربيت افراد براي ايفاي نقشها و احراز پايگاههاي مختلف اجتماعي.(2)
جامعهشناسان دو نوع عامل اجتماعي را از يكديگر متمايز كردهاند:
الف) اجتماعي كردن، نخست خانواده و گروههاي همسالان را دربرميگيرد؛
ب) اجتماعي كردن كه در مرحله بعد شامل مدرسه و رسانههاست.(1)
رسانههاي همگاني از عوامل بسيار مهم اجتماعيكردن محسوب ميشوند. روزنامهها، نشريات ادواري، مجلات و به ويژه تلويزيون و رسانههاي نوين ماهوارهاي، الكترونيكي و ديجيتالي، هر روز به طور وسيع در اختيار گروههاي مختلف اجتماعي، از جمله كودكان قرار ميگيرد، استفاده ميشوند و نگرش و عقايد آنها را تحت تأثير قرار ميدهند. در تحقيقاتي تأثير برنامههاي رسانه اي بر نگرشهاي كودكان و بزرگسالان بررسي شده است. هنوز بيشتر اين تحقيقات از نظر استنباط، قطعي نيستند، اما نميتوان انكار كرد كه رسانههاي جمعي انواع گوناگوني از اطلاعات و محتوا به ويژه ارزشها را انتقال ميدهند.(2)
رسانهها به عنوان فراهمكننده چارچوبهاي تجربه براي مخاطبان، نگرشهاي كلي فرهنگي را براي تفسير اطلاعات به وسيله افراد جامعه در جوامع امروزي ايجاد ميكنند. رسانهها شيوههاي تفسير افراد از زندگي اجتماعي و واكنش به آنها را با كمك نظم دادن به تجربه ما از زندگي اجتماعي، قالبريزي ميكنند.(3)بنابراين، در جريان جامعهپذيري كودكان، رسانهها نقشي اساسي ايفا ميكنند. بدين معني كه ارزشهاي خانوادگي و اجتماعي را به نسل جديد انتقال ميدهند و آنها را دروني ميكنند.
رسانهها، كاركردها و نقشهاي متعددي در جامعه برعهده دارند. «دنيس مككوئيل»(1)در كتاب مقدمهاي بر نظريه رسانههاي جمعي، ارتباط جمعي را فرآيندي جامعهگستر و رسانهها را ميانجي روابط اجتماعي ميداند. وي معتقد است، همانطور كه از واژه «رسانه»(2)برميآيد، رسانههاي جمعي از چند لحاظ ميانجي هستند: يكي اينكه غالباً ميان ما به عنوان دريافتكننده و آن بخش از تجربه بالقوه خارج از ادراك يا تماس مستقيم ما قرار ميگيرند. دوم، ممكن است ميان ما و ديگر نهادهايي قرار گيرند كه با آن سر و كار داريم از جمله قانون، صنعت، دولت و غيره. سوم، امكان دارد پيوندي ميان اين نهادهاي گوناگون ايجاد كنند. چهارم، رسانهها، مجراهايي هستند كه به وسيله آنها ديگران با ما و ما با ديگران ارتباط برقرار ميكنيم و پنجم، اينكه غالباً رسانهها با فراهم آوردن اسباب و لوازم، به ادراك ما از ديگر گروهها، سازمانها و رويدادها شكل ميدهند.(3)رسانهها وظيفه انتشار انواع معرفت را برعهده دارند. پس به جاي ديگر نهادهاي معرفتي مثل آموزش و پرورش و دانشگاه هم عمل ميكنند. رسانهها در محيطي عمومي فعاليت ميكنند؛ يعني در دسترس همه اعضاي جامعه به صورت گسترده، داوطلبانه و كمهزينه قرار دارند. رسانهها در مقايسه با ديگر نهادهاي اجتماعي، بر تعداد بيشتري اثر مي گذارند و زمان بيشتري را به خود اختصاص ميدهند.
«هارولد لاسول»(4)و «چارلز رايت»(5)از جمله پژوهشگراني هستند كه به طور جدي به نقش و كاركرد رسانهها در جامعه توجه كردهاند. آنها معتقدند
كه رسانهها اين كاركردها را دارند: نظارت بر محيط، ايجاد همبستگي اجتماعي در واكنش به محيط، انتقال ميراث فرهنگي، سرگرمي و پر كردن اوقات فراغت.(1)اين دو نظريهپرداز ارتباطات بر اين باورند كه در كاركرد نخستين، وظيفه رسانهها، نظارت، مراقبت، تهيه و رساندن خبر درباره محيط پيراموني است. دومين كاركرد رسانه، انتخاب و تفسير اطلاعات در محيط است. اغلب رسانه شامل انتقادات و تجويزهايي براي چگونگي و منش افراد به حوادث است. رسانهها در اين نقش؛ ارزشهاي اجتماعي، اجماع و افشاي انحرافات، رجوع به پايگاه رهبران افكار، ممانعت از تهديد ثبات اجتماعي و وحشت عمومي، مديريت افكار عمومي و نظارت بر حكومت و محافظت را تقويت ميكنند. كاركردهاي ديگر رسانه از اين قرارند: انتقال فرهنگ، افزايش انسجام اجتماعي و تعميق تجربه مشترك، كاستن از ناهنجاريهاي اجتماعي، احساس از خودبيگانگي، استمرار اجتماعي شدن پيش و پس از آموزش رسمي و كمك به يكدستسازي و انسجام.
از نظر «هارولد لاسول»، جامعهشناس و نظريهپرداز ارتباطي امريكايي، رسانهها در نقش انتقالدهنده فرهنگ براي انتقال اطلاعات، ارزشها و هنجارها از يك نسل به نسل ديگر و از افراد جامعه به تازهواردها، كاربرد دارند. آنها از اين راه با گسترش بنيان تجربه مشترك، انسجام اجتماعي را افزايش ميدهند. رسانهها با استمرار اجتماعي شدن پس از تمام شدن آموزش رسمي و نيز با شروع آن در طول ساليان پيش از مدرسه، به جذب افراد در جامعه كمك ميكنند. گفته شده است كه رسانهها با نمايش و عرضه جامعهاي كه فرد خود را با آن همهويت ساخته و معرفي كرده است،
1) دنيس مك كوئيل، درآمدي بر نظريههاي ارتباطات جمعي، ترجمه: پرويز اجلالي، ص 108.
ميتوانند احساس از خودبيگانگي يا احساس بيريشه بودن او را كاهش دهند.(1)از نظر مككوئيل، مخاطبان از رسانهها براي كسب تأييد ارزشهاي شخصي، جذب الگوهاي رفتاري، همذاتپنداري با ديگران و پيدا كردن بينش راجع به خود استفاده ميكنند.(2)
«هايبرت»(3)عقيده دارد، در پژوهشهايي كه درباره آثار وسايل ارتباط جمعي بر جامعه انجام گرفته، سه زمينه كلي وجود دارد: تأثير رسانهها بر شناخت ادراك؛ تأثير رسانهها بر تغيير عقيده و ارزش؛ تأثير رسانهها بر تغيير رفتار.
وي معتقد است تغيير ارزشها به آگاه بودن و درك محتواي پيام بستگي دارد. اكثر مدارك و شواهد پژوهشي مبيّن اين نظريهاند كه ايجاد عقايد جديد، آسانتر از تغيير دادن عقايد موجود است.(4)
وسايل ارتباط جمعي در دگرگوني ارزشها، ايجاد و توسعه الگوهاي جديد در جامعه و سست كردن ارزشهاي سنتي و شكاف هنجاري و ارزشي نسلي، نقش بارزي دارند.
در زمينه نقش رسانهها در دگرگوني ارزشهاي فردي و اجتماعي جوامع، ميتوان به يكي از الگوواره هاي مسلط در حوزه ارتباطات و توسعه در دهههاي 60 تا 70 ميلادي اشاره كرد كه به رسانهها به عنوان عامل دگرگوني و تغيير ارزشهاي جوامع سنتي و ورود به عصر جديد تأكيد مي شود. بر اساس اين نظريه، رسانه به انتشار يا اشاعه نظام ارزشياي كمك ميكند كه خواهان نوآوري،
تحرك، موفقيت و مصرف است.(1)جامعهشناس امريكايي و از پيروان اين رويكرد به نقش رسانهها در تغيير ارزشهاي سنتي در جوامع و جانشين شدن ارزشهاي جديد اشاره كرده است. وي در كتاب گذر از جامعه سنتي، نوسازي خاورميانه معتقد است رسانه ميتواند به فروپاشي سنتگرايي ـ كه معضلي براي نوسازي محسوب ميشود ـ كمك كند. اين كار با بالا رفتن انتظارات و توقعات، گسترش افقهاي ديد، توانا شدن مردم به تخيل ورزيدن و خواهان جانشين كردن شرايط زندگي بهتر براي خود و خانواده عملي ميشود.(2)
«رونالد اينگلهارت»،(3)معتقد است تغيير ارزشي، روندي است كه از نسلي به نسل ديگر رخ ميدهد، نه به طور مداوم از سالي به سال ديگر.(4)وي معتقد است اشاعه رسانههاي جمعي به تغيير ارزشها منجر شده است؛ به طوري كه در عصر كنوني، جهانيشدن ارتباطات و رسانهها بر شكاف ارزشهاي نسلي تأثير گذاشته است. لباسهاي متحدالشكل جوانان و موسيقي پاپ، از نمودهاي تأثير رسانه بر تغيير رفتارها و ارزشهاي نسل كنوني و پايبند نبودن به سنتهاي فرهنگي خود است.(5)
د) ارزش و انقلاب
زير فصل ها
تعريف انقلاب
تعريف انقلاب اسلامي ايران
تعريف ارزشهاي انقلاب اسلامي
دستهبندي ارزشهاي انقلاب اسلامي
ارزشهاي مثبت در انقلاب اسلامي
ارزشهاي منفي در انقلاب اسلامي
ارزشهاي فرامادي
ارزشهاي مادي
ارزشهاي فراملي
ارزشهاي ملي
ارزشهاي انقلاب اسلامي در كتابهاي درسي دوره دبستان
ارزشها
تعريف انقلاب
در حقيقت، انقلاب نوعي نقطه عطف محسوب ميشود كه تاريخ جامعه را به صورت بارزي به دو قسمت پيش و پس كه كاملاً با هم متفاوتند، تقسيم ميكند.(6)
هانتينگتون انقلاب را دگرگوني سريع، بنيادي و خشونتآميز داخلي در ارزشها و اسطورههاي مسلط بر يك جامعه، نهادهاي سياسي، ساختار اجتماعي، رهبري، فعاليت و سياستهاي حكومتي تعريف ميكند.(1)
سوروكين(2)در تعريف انقلاب مينويسد: «انقلاب تغيير نسبتاً ناگهاني، سريع و خشونتآميز قوانين رسمي، ولي مهجور گروه، نهادها و نظام ارزشهايي است كه قوانين مزبور نماينده آنهاست».(3)
تعريف برگزيده اين پژوهش از انقلاب اين است: «جنبشي معطوف به تحول ارزشي و ساختاري در جامعه كه توسط رهبري و سازماندهي و بسيج كنشگران حول عقيدهاي تعميم مييابد؛ تجلي ميكند و نظام مستقر را برمياندازد».(4)
تعريف انقلاب اسلامي ايران
رويدادي منحصر به فرد و تاريخي كه با حضور و رهبري امام خميني رحمه الله به عنوان مرجعي مبارز و مذهبي از اوايل دهه 1340، آغاز و با بسيج مردم، در سال 1357، به سرنگوني حكومت طاغوت و بنيان نهادن نظام جديد ارزشمحور جمهوري اسلامي ايران منجر شد.
تعريف ارزشهاي انقلاب اسلامي
ارزشهاي انقلابي به ارزشهاي منفي و مثبتي گفته ميشود كه از يكسو انقلاب، منشأ اصلي، زمينه و بستر رشد، تغيير و تحول و تقويت يا مقابله با
آنها و ريشهكني آنها را سبب شده است و از سوي ديگر، مردم يا براي ظهور، بروز، پاسداري يا براي از بين بردن و براندازي آنها در جامعه خويش، انقلاب كردهاند.
دستهبندي ارزشهاي انقلاب اسلامي
در اينجا نخست لازم است ارزشهاي انقلاب اسلامي را بشناسيم، سپس دستهبنديهاي گوناگون آن را مطرح كنيم و بر اساس مبنايي پذيرفتني، ارزشهاي متناسب با سطح شناخت كودكان را ارائه دهيم و ضمن دستهبندي آنها، ارزشهاي اصلي و فرعي را نيز مشخص سازيم تا زمينه لازم براي برنامهريزان فراهم گردد تا بخش بيشتري از برنامههاي خود را بر روي ارزشهاي اصلي متمركز سازند.
دكتر محسنيانراد با بررسي مطبوعات ابتداي انقلاب، نخست ارزشهاي انقلاب اسلامي را از اين مطبوعات استخراج و سپس آنها را دستهبندي كرده است. وي، ارزشهاي انقلاب اسلامي را در دو دسته اصلي ارزشهاي مثبت در انقلاب اسلامي و آن را به پانزده گروه و ارزشهاي منفي در انقلاب اسلامي را به سي و سه گروه تقسيم كرده است كه مهمترين آنها از اين قرارند:
ارزشهاي مثبت در انقلاب اسلامي
اسلام، دين، امام؛
مردم، خلق، كارگران؛
انقلاب، قيام، جنبش؛
مبارزه، پيكار، نبرد، شهادت، جانبازي؛
بيان حقيقت، آزادي، استقلال، برابري، عدالت، ايران، وطن، مليت؛
دگرگوني فرهنگي و بازسازي اقتصادي، جمهوري، حاكميت، مردم، دموكراسي، اتحاد، وحدت، همبستگي، احزاب و گروههاي سياسي؛
انديشه، دانش، دانشمند؛
ترقي، تمدن، پيشرفت، اقوام و مناطق كشور؛
پيروزي، حقيقت و حقيقتبيني، دولت موقت، شرف و شرافت، ملل مشرق زمين.
ارزشهاي منفي در انقلاب اسلامي
امپرياليسم، استعمارگران، وابستگي؛
شاه، پهلوي، سلطنت و نظام شاهنشاهي؛
تعدي، ظلم، ظالم، اسارت و بندگي، اسارت سخن، توقيف مطبوعات، اغفال مردم، احزاب، گروهها و عضويت حزبي؛
سرمايهداري، سودجويي، استبداد، ديكتاتوري، مستبدان، بدبختي، مشكلات اقتصادي، بيكاري، سردرگمي؛
ضدانقلاب، انقلابينمايان، تفرقه و اختلاف گروهي و حزبي، بيديني، شيطان و تظاهركنندگان به اسلام، دولت موقت، برنامههاي دولت، وابستگان به انقلاب، روسپيگري، قمار، شراب و ساير مفاسد؛
سازمانهاي جاسوسي داخلي و خارجي، اقدام عليه خلق، كارگران، انحطاط فرهنگي، آسيبهاي فرهنگي، بيعدالتي، نابرابري، جنگ داخلي و تجزيه ايران، ارتش و بينظمي ارتش؛
حاجيلري، يكي ديگر از پژوهشگران كه در دهه اخير درباره ارزشهاي انقلاب اسلامي و تغيير آنها تحقيق كرده، ارزشها را به دو دسته اصلي ارزشهاي فرامادي و مادي و ارزشهاي فراملي و ملي تقسيم كرده و مقولات هريك را به اين شرح برشمرده است:
ارزشهاي فرامادي
خدا ـ توحيد؛
دين، مذهب و استقرار احكام دين؛
معنويت و عبادت؛
مبارزه، جهاد، شهادت، جانبازي؛
عدالت، عدالتخواهي، ظلمستيزي، حق طلبي و قانونگرايي؛
آزادي؛
اخلاق و رفتار اسلامي، اجتماعي؛
اخلاق و رفتار اسلامي، فردي؛
انقلاب و انقلابيگري؛
خدمت به مردم و محرومان جامعه؛
رياضتطلبي و دنياگريزي؛
وحدت، اتحاد، نظم و امنيت اجتماعي؛
1) مهدي محسنيان راد، انقلاب، مطبوعات و ارزشها، صص 403 ـ 405.
علم و دانش و آگاهي؛
استقلال سياسي و فرهنگي و مشاركت مردم.
ارزشهاي مادي
رفاه، آسايش؛
دارايي و ثروت؛
سازندگي و پيشرفت و ترقي اقتصادي.
ارزشهاي فراملي
مقابله و مبارزه با ظلم در جهان، مستكبران جهان و صهيونيستها؛
حمايت از مظلومان و محرومان جهان؛
جهان اسلام (وحدت مسلمانان؛ تمدن اسلامي؛ حمايت از مسلمانان سراسر جهان)؛
صدور انقلاب و آرمانهاي انقلاب اسلامي.
ارزشهاي ملي
ارزشهاي انقلاب اسلامي در كتابهاي درسي دوره دبستان
همانگونه كه پيشتر آمد، كودك در خانواده، مدرسه و جامعه تربيت ميشود. يكي از اركان مهم جامعه نيز رسانهها هستند. بازتعريف مثلث بالا از
1) كنكاشي در تغيير ارزشها پس از پيروزي انقلاب اسلامي، صص 125 ـ 136.
اين چشمانداز ميشود: خانواده، مدرسه، رسانه. در ميان رسانهها نيز، تلويزيون ويژگي منحصر به فردي براي كودكان دارد. از سوي ديگر، منابع آموزشي در دوره دبستان در تربيت و رشد كودك نقش مهمي دارند. از سوي ديگر، در فصول گذشته اشاره شد كه بايد ميان اين سه حوزه، ارتباط تنگاتنگي برقرار باشد تا تأثير آن چند برابر بشود. بنابراين، شايسته و بايسته است، رسانه نيز در جهت مدرسه و خانواده حركت كند و متقابلاً خانواده و مدرسه همسو با رسانه باشد. به ديگر سخن، هر سه ضلع مثلث بايد يكديگر را تقويت كنند. با اين توضيح، بهترين ملاك و معيار براي انتخاب ارزشهاي انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان، كتابهاي درسي دوره ابتدايي انتخاب شد.
تمامي كتابهاي دوره ابتدايي (اول تا ششم) بررسي شد و با روش تحليل محتوا (نه به صورت كامل)، تمامي ارزشهاي مورد استفاده در اين كتابها، استخراج و ارزشهاي انقلاب اسلامي از ميان آنان گزينش شد و پس از حذف موارد مشترك يا برخي ارزشهاي جزئي كه در درون ارزشهاي ديگر جاي گرفتند و افزودن تعداد محدودي از ارزشهاي مهم انقلاب اسلامي كه در اين متون به چشم نميخورد، ارزشهاي انقلاب اسلامي به كار رفته در متون ابتدايي بر اساس تقسيمبندي موضوعي زير (با تسامح در تقسيمبندي و تنها براي ارائه تصويري كلي از بحث) به دست آمد. تذكر اين نكته نيز لازم است كه در ميان ارزشهاي ديني، از «ائمه معصومان:» سخن به ميان آمده است، اما ذكر «امام رضا7» براي اينكه تنها امامي هستند كه آستان مطهرشان در كشور پهناور جمهوري اسلامي ايران قرار دارد و «امام زمان[» براي اينكه ايشان تنها امام زنده در دوران معاصرند؛ اختصاص ويژه يافتهاند.
اين ارزشها عبارتند از:
ارزشها
ديني
قرآن، ائمه معصومان:، محرم و صفر، امام زمان[، مسجد، نماز، امام رضا7، شناخت خداوند، ولايت، امر به معروف و نهي از منكر، ايمان، محبت، حجاب و عفاف، اعياد و جشنها، زيارت، ايثار، وقف، امانتداري، نيكوكاري، نيايش با خداوند، سلام كردن، نماز جمعه، حج، پيامبران الهي، روزه.
اجتماعي
نظم، قانونگرايي، همكاري، دوستي، احترام به بزرگترها، نشاط و شادابي، فداكاري، وظيفهشناسي، خانوادهمحوري، كمك به همنوعان، همدلي، مسئوليتپذيري، احترام به يكديگر، تعاون، عفو وگذشت، عدالت، عاقبتانديشي، وجدان انساني، همبستگي اجتماعي، شورا و مشورت، آزادي، خدمت به مردم، مساوات، بسيج، پاسخگويي مسئولان، مشاركتهاي اجتماعي، اتحاد و وحدت.
سياسي
امام، دفاع مقدس، دهه فجر، شهادت و شهيدان، فلسطين، مبارزه با رژيم صهيونيستي، ولايت فقيه، دفاع از مظلوم، ايستادگي در برابر بيگانگان، شجاعت، رهبر انقلاب، رهبري، نفرت و بيزاري از دشمنان جامعه اسلامي، جمهوري اسلامي، بزرگان انقلاب، انتخابات، جهاد و مبارزه، قانون اساسي، وحدت ملي، وحدت جهان اسلام، امت اسلامي، روابط با همسايگان، استعمارستيزي، استقلال، امنيت.
ملي ـ تاريخي
هويت ملي ايران، ايراني بودن، پرچم ملي، سرود ملي، وطندوستي، نوروز، تاريخ ايران، بزرگان ايران، آثار ادبي ايران، تقويم ملي، زبان و خط فارسي، قهرمانان ملي، لهجههاي اقوام، ميراث فرهنگي، ارزشمندي اقوام ايراني.
اقتصادي
صرفهجويي، اصلاح الگوي مصرف، كار و تلاش، حفظ منابع طبيعي، مستضعفان، سادهزيستي، خودكفايي، سرمايه ملي، ثروتهاي ملي، انرژي هستهاي، انفاق، كسب روزي حلال.
فرهنگي
علمآموزي، مقام معلم، احترام به دانشمند، تفكر، آيندهنگري، علم با عمل، ادب، پيشرفتهاي علمي، پوشش و پوشاك، سرمايه عمر.
ه) ارزش و رسانه ملي
از آنجا كه يكي از هدفهاي سازمان صداوسيما، تلاش براي نهادينه كردن ارزشهاي انقلاب اسلامي، پاسداري از آن و رويارويي با هرگونه تهاجم است، بايسته است تا ارزشهاي انقلاب اسلامي شناخته و بررسي شوند و درباره آنها تحقيق صورت گيرد. اميد است اين قسمت بتواند راهكارهايي براي برنامهسازان و نويسندگان برنامههاي صداوسيما فراهم كند تا آنان بتوانند با استفاده از آنها با هدف تبيين و ترويج ارزشهاي انقلاب اسلامي، براي كودكان، برنامههايي ثمربخش و هدفمند بسازند و از سوي ديگر، ارزشهاي انقلاب اسلامي را با بياني روان، ساده، فهمپذير و متناسب با سطح شناخت مخاطبان خود در قالبهاي گوناگون ادبي و هنري به تصوير كشند و اين تحقيق، مرجعي براي برنامهسازان در ساحت ارزشهاي انقلاب اسلامي باشد.
در كل پژوهش حاضر، پيوسته بر اين نكته تأكيد شد كه كودك در خانواده، مدرسه و رسانه تربيت ميشود و رشد ميكند. به ديگر سخن، كودك، نظامي است كه دستكم از سه خردهنظام خانواده، مدرسه و رسانه تشكيل شده است. هرگونه برنامهاي كه براي رشد كودك تهيه ميشود، بايد با ديگر خردهنظامهاي اين نظام كلان، ارتباط داشته باشد تا ضمن همافزايي دروننظامي، از دامن زدن به تعارضها كه موجب سردرگمي و تعارض دروني كودك ميشود، دوري كند. بنابراين، بايد برنامههاي صداوسيما به صورت يك خردهنظام، منطبق و در جهت برنامههاي ديگر خردهنظامها؛ يعني خانواده و مدرسه باشد. ازاينرو، صداوسيما براي برنامهسازي در ساحت ارزشهاي انقلاب اسلامي، بايد نخست بر اساس ارزشهاي مطرح شده در كتب دبستان حركت كند و اگر كتابي در اين حوزه تغيير كرد، برنامهها نيز تغيير كنند و در مرحله بعدي بر ارزشهايي متمركز شود كه در درون خانوادهها توجه ميشود و از ارزشهايي كه خانوادهها كمتر بدانها توجه ميكنند يا بر سر آنها اختلاف و تعارض دارند و اين تعارض در عمل در خانواده به كودك نشان داده ميشود، دوري گزيند؛ زيرا هرگونه تعارضي از سوي هر خردهنظامي، موجب اثرپذيري كودك از خردهنظامهاي ديگر ميشود و در نهايت موجب سردرگمي، تعارض رواني و فكري كودك خواهد شد و نه تنها نتيجه مطلوب نخواهد داشت، بلكه نتيجه عكس به دنبال خواهد داشت.
سالهاست در ايران اسلامي در هفته پژوهش، اين شعار مطرح ميشود: «بدون پژوهش تصميمگيري نكنيم.» در پژوهشهاي متعددي روشن شده
است كه پايه هرگونه برنامهريزي و برنامهسازي بايد پژوهش باشد. پژوهش مبناي تصميمسازي و تصميمگيري است. متأسفانه به اين نكته در ايران كمتر توجه شده است. در صداوسيما پژوهشهاي متعددي درباره كودك انجام شده و ميشود، ولي اين پژوهشها در مقايسه با برنامهها بسيار اندك است. تحقيقات ميداني متعدد با متغيرهاي گوناگون در فواصل زماني و مكاني مختلف درباره برنامههاي گوناگون لازم است تا برنامهسازان از كم و كيف تأثير برنامههاي خود آگاه شوند، برنامهريزان نيز درباره صحت و سقم اتخاذ سياستها و راهبردهاي خود آگاهي كسب كنند، نظارت تقويت شود، كارآيي و اثربخشي و در نهايت بهرهوري برنامهها روزبهروز در جهت نياز كودكان ارتقا يابد. اگر ده درصد از بودجه برنامههاي كودك به پژوهش درباره همين برنامهها، بينش، ارزش، رفتار و هنجارهاي كودكان اختصاص يابد، با اين سياست، اثرگذاري برنامهها در فاصله زماني كوتاهي، جهش درخور توجه و حيرتآوري خواهد داشت. بنابراين، توصيه ميشود هر برنامهاي كه براي انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي در سطح شناخت كودكان ساخته و به نمايش گذاشته ميشود، به دنبال آن نظرسنجي صورت گيرد و قسمتهاي گوناگون آن برنامه محققانه بررسي شود. در اين زمينه بايد پژوهشهاي متعددي، طرحريزي و اجرا شود تا ضعفها و قوتهاي برنامهها براي نويسندگان، تهيهكنندگان، كارگردانان و بازيگران بيشتر محسوس شود.
بر اساس نظريه پارتو، قانون هشتاد/ بيست بيانگر اين است كه تعداد محدودي از علتها، وروديها يا تلاشها، معمولاً به اكثر نتايج، خروجيها و دستآوردها
منجر ميشوند. بر اين اساس، هشتاد درصد خروجيها ناشي از بيست درصد وروديها، هشتاد درصد نتايج ناشي از بيست درصد از علتها يا اينكه هشتاد درصد از نتايج ناشي از بيست درصد تلاش است. (كچ، 1390: 27)
با توجه به شبكههاي تلويزيوني محدود براي كودكان و نيز بودجههاي محدود و تعداد محدود نويسندگان و كارگردانانِ ويژه كودك با گرايش انقلاب اسلامي، لازم است در ميان ارزشها بر اساس قاعده پارتو، به گزينش دست بزنيم. به ديگر سخن، اگر يكصد ارزش انقلاب اسلامي رصد شده و قرار است طي برنامههاي گوناگون براي كودكان تبيين و به آنها منتقل شود، با توجه به محدوديتهاي بالا، بيست ارزشي كه هشتاد درصد تأثير دارند، انتخاب شوند و برنامهها در يك دوره زماني مثلاً سه ساله روي آن بيست درصد متمركز شود. با اين سياست، با زحمت بيست درصدي، هشتاد درصد نتيجه حاصل ميشود.
اگر بخواهيم بيست ارزش مهم و محوري را از ميان ارزشهاي انقلاب اسلامي به عنوان ريشه، هسته اصلي و قوه محركه ديگر ارزشهاي انقلاب اسلامي انتخاب كنيم، ارزشهاي زير رتبه مذكور را به دست خواهند آورد. بنابراين، شايسته است در برنامهريزيها بر اين بيست ارزش تمركز كنيم، هرچند به دليل نگاه نظاممند بالا، بايد به ديگر ارزشها نيز توجه شود، اما در حد بيست درصد.
ارزشهاي اولويتدار عبارتند از: شناخت خدا، ولايت و ائمه معصومان:، قرآن، امام زمان[، امام رضا7، امام حسين7، محرم و صفر، شهادت، مسجد و نماز، امام خميني رحمه الله ، ولايت فقيه و رهبري، دفاع مقدس، فلسطين و رژيم صهيونيستي، قانونگرايي، مسئوليتپذيري، همكاري
و تعاون، ايثار و فداكاري، احترام به ديگران، وطندوستي، خودكفايي، علمآموزي، اصلاح الگوي مصرف، كار و تلاش، ميراث فرهنگي، خط و زبان فارسي، عفو و گذشت.
برنامههايي براي كودكان جذابند كه خلاقيت آنان را بارور و حس خيالبافي آنان را تحريك كند. تكرار برنامههاي غيرخلاقانه و غيرمتنوع، هرچند تأثير دارد، اما اثر آنها كم است. كودكان به دنبال دنياهاي جديدي ميگردند تا حس خيالبافي خود را اقناع كنند. كودكان به برنامههايي كه خلاقيت دارند، بيشتر توجه ميكنند، تأثير بيشتري از خود بر جاي ميگذارند و ماندگاري بيشتري در ذهن كودك دارند. بر اين اساس، سياست تنوع و خلاقيت در تهيه و تدوين برنامهها بايد در نظر قرار گيرد. از همه نوع قالبهاي برنامهاي و همه نوع فنآوريهاي جديد در جهت انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي بهرهگيري شود از جمله: قالبهاي شعري، تئاتر، قصه، عروسكبازي، مسابقه، سرود، نقاشي، فيلم، موسيقي، برنامه زنده، سرگرمي، طنز، كارتون، پويانمايي، معما، پيامك.
در علم ارتباطات از دو روش كلي براي انتقال پيام ميان فرستنده و گيرنده سخن به ميان ميآيد: پيام يا به صورت مستقيم انتقال مييابد يا غير مستقيم. با توجه به سطح شناخت كودكان و ارتباط تنگاتنگ ذهن آنان با خيال، روش غير مستقيم در انتقال ارزشها بسيار مفيدتر به نظر ميرسد. روشن است كه اگر برخي ارزشها به روش مستقيم براي كودك بيان شود، كودك دچار ابهام خواهد شد و
همين ابهام، اختلال در گيرنده را سبب خواهد شد. نتيجه اين ميشود كه در حقيقت، پيامي رد و بدل نشده است. بيتوجهي به اين نكته، خسارتهايي را موجب خواهد شد كه در برخي موارد جبرانناپذير است. در اين زمينه، استفاده از طنز براي كودكان در انتقال پيام به عنوان روشي غير مستقيم بسيار مؤثرتر است. حتي طنز در بزرگسالان نيز با استقبال روبهرو ميشود. مثلاً برخي از برنامههاي كودكان كه به صورت طنز ارائه ميشود، بزرگسالان را نيز به سوي خود جلب ميكند. نمونه آن كارتون «تام و جري» يا «شكرستان» است. كودكان به لحاظ روحيه شادي كه دارند و نيز به جهت قوه خيال خود، شيفته طنز هستند. از طريق طنز ميتوان اغلب ارزشهاي انقلاب اسلامي را به كودك منتقل ساخت. براي نمونه، برخي ارزشهاي دفاع مقدس در قالب طنز در فيلمهاي گوناگوني مانند «اخراجيها» به تصوير كشيده شد و همين زمينه طنز، بسياري از مردم را به سينماها كشاند. بيشك كودكان نيز از برنامههاي طنز، بيشتر استقبال ميكنند. بنابراين، بايد از طريق طنز به صورتي كه به اصل ارزش، آسيبي وارد نشود، ارزشها را به كودكان منتقل ساخت. البته بايد در نظر داشت كه در برنامهسازي، برخي شوخيها كه از عرف و آداب خارج است، به هيچوجه تجويز نميشود. دست انداختن فردي، مسخره كردن كسي و دروغ گفتن به شوخي براي خنداندن ديگران، به هيچوجه درست نيست؛ زيرا كودك در حال يادگيري و الگوبرداري است.
مثال ديگر اينكه، فلسطين موضوعي است كه در جهان اسلام، وحدتآفرين و داراي بياني نمادين و جهاني در يك رويكرد سياسي است. ميتوان موضوع فلسطين را محوري براي كودكان قرار داد، اما در خود
موضوع فلسطين، نبايد به اتفاقاتي كه امروز رخ ميدهد، به صورت مستقيم پرداخته شود. جز در موارد خاص سياسي كه صراحت لازم است، در اكثر موارد پرداختن مستقيم به مسئله ضروري نيست. مثلاً در قصهها و شعرها به تاريخ مسجدالاقصي اشاره شود و از اين طريق، براي كودك درباره اين منطقه تعلق خاطر ايجاد شود. پس از آن، هنگامي كه براي كودك مطرح شود كه اين منطقه را يهوديان اشغال كردهاند و اجازه برگزاري نماز را در آن به مسلمانان نميدهند، كودك خواهد پرسيد: چرا؟ اين اعتراض، معنادار ميشود. لازم نيست كودك پنج ساله اين اعتراض را بفهمد، بلكه ما مفاهيم را به او ميدهيم و او مثلاً در دوازده سالگي ميپرسد: چرا؟ ما ميتوانيم درباره اهميت و نقش بيتالمقدس در شعر، قصه و پويانمايي صحبت كنيم و در زمان مناسب به مسائل سياسي آن هم بپردازيم.(1)
مثال ديگر، برنامههايي است كه آقاي راستگو در باب توحيد، توليد كرده است، بدون اينكه سخني از توحيد به ميان آورد. وي ميگويد: درباره آيه «الّذي أَعْطي كُلّ شَيْءٍ خَلْقَهُ ثُمّ هَدي» (طه: 50) قصهاي براي بچهها گفتم كه يك اردك از پرهاي سنگينش خسته شده بود و آن را با پرهاي يك گنجشك عوض كرد، اما اردك نتوانست در آب برود، چون غرق ميشد و گنجشك به علت سنگيني پرها نتوانست پرواز كند و هر دو گرسنه ماندند. بعد اردك، نوك خود را و بعد پاهايش را با پاهاي گربه عوض كرد و باز دچار مشكل شد. در پايان ميگوييم: بچهها! خداي اردك و گربه، به هر كدام عضو مورد نظر را براي زنده ماندن داده است. ما در اين قصه حتي به اين آيه اشاره هم نميكنيم، ولي يك درس توحيدي دادهايم.(2)
يكي از نكات بسيار با اهميت در تربيت كودكان، اصل تكرار است. كودكان به دليل ويژگيهاي شناختي و ادراكي خود، به تكرار يك رفتار نياز دارند تا در آنان تثبيت شود. اين نكته درباره ارزشها كه يك مرحله از رفتار، جلوتر و نسبت به رفتار، ذهنيترند، اهميت دوچندان مييابد. تكرار، براي انتقال ارزشها در برنامههاي گوناگون، ميتواند به مرور زمان در نهانخانه ذهن كودكان جا باز كند و تثبيت شود. آقاي قائمي در اينباره مينويسد: «براي تقويت و ايجاد رفتاري ثابت و عادتي استوار در كودك، بايد از مجراي «تكرار» وارد شد. بسياري از افكار و اعمال در سايه تمرين و عمل مكرر در انسان تثبيت ميشوند. حتي ايمان آدمي هم نوعي تثبيت در سايه عمل است (اَلْاِيمَانُ لَايَكُونُ إِلَّا بِعَمَلٍ، وَالْعَمَلُ مِنْهُ، وَ لَايَثْبُتُ الْإِيمَانُ إِلَّا بِعَمَلٍ»(1)و هرقدر عمل مكررتر باشد، امكان تثبيت آن بيشتر خواهد بود. ازاينرو، تكرار يك ارزش در برنامههاي روزانه، هفتگي، ماهانه و در قالبهاي گوناگون، به نهادينه شدن آن ارزش در ذهن، روان و افكار كودك منجر خواهد شد و در رفتار او نيز ظاهر ميشود.
بعضي از ارزشهاي انقلاب اسلامي مانند ايثار و شهادت در جامعه، بسيار نمود دارد. «ايثار» را از همان كودكي و خردسالي ميشود به كودك منتقل كرد؛ ولي كودك درباره «شهادت» درك واقعي ندارد. مفهوم «شهادت» را به راحتي نميتوان به كودك فهماند، به دليل اينكه كودك تا پنج سالگي از مفهوم واقعي مرگ آگاهي ندارد و پس از اين سن هم به صورت كامل نميتواند اين مفهوم را درك و تبيين كند، اما در مورد «ايثار» از همان كودكي
1) محمد بن يعقوب كليني، الكافي، مصحح: علياكبر غفاري و محمد آخوندي، ج 3، ص 100، ح 1407.
از طريق ادبيات ميتوان به كودك آموزش داد. كودك از همان ابتدا ميفهمد كه آدم خوب به نتيجه كار خوبش ميرسد و آدم بد سزاي عمل خود را ميبيند. براي روشن بودن خوبي و بدي، بچهها عاشق قصه و داستانند و هر چقدر ما خوبيها و بديها را از هم جدا كنيم، بچهها راحتتر ميپذيرند. بنابراين، در قصهها و داستانها خيلي راحت ميتوان ارزش ايثار و فداكاري را مطرح كرد، اما كودك مفهوم شهادت را به راحتي نميتواند درك كند. درخصوص اين ارزش، بايد از حواشي آن استفاده كرد. مثلاً در فيلمي موفقيت يك فرزند شهيد به تصوير كشيده شود و اين موفقيت به قولي كه آن فرزند شهيد به پدرش در زمان حياتش داده، مرتبط شود.
الگوسازي در روشهاي تعليم و تربيت، مهمترين عامل است. هر سن و هر جنس، الگوي خاص خود را برميتابد. در اين ميان، مهمترين سن، دوران كودكي است. تربيت دوران كودكي همراه با بهرهگيري از الگوي خاص و ويژه اين دوران است. طبيعي است كه الگوهاي دوران كودكي به طور عمده از مؤلفههاي عاطفي به جاي گزارههاي عقلاني بهره ميبرند. ازاينرو، رمز و رازهاي موجود در خيالپردازيهاي كودكانه جانشين گزارههاي واقعگرايانه در تربيت بزرگسالان ميشود. مبـتني بر اين اصل، استفاده از نماد حيـوانات و انسانها به صورت فانتزي در انـتقال مفاهيـم آمـوزشـي ـ تربيتي و ارزشها به كودكان همواره مورد نظر بوده است، به گونهاي كه امروزه بيشترين حجم توليدات فرهنگي مربوط به كودكان در زمينه پويانمايي، كتاب، داستان و اسباببازي را دربرگرفته است.
براي انتقال ارزش يا بايد از طريق ذهني وارد شد و مفهوم ارزش را به صورت يك گزاره ذهني در شكل سادهتر براي كودك بيان كرد يا ميتوان از
طريق الگوي عيني آن را به كودك نشان داد. روشن است الگوها به لحاظ نزديكي به دستگاههاي شناختي كودكان و عيني بودن و در دسترس بودن، براي ارتباط برقرار كردن با كودكان، بسيار مؤثرتر و انتقالپذيرترند تا مفاهيم ذهني. الگوها كه همان مفاهيم ذهني ارزشها هستند، در سطحي سادهتر براي كودكان، كاملاً درخور فهم است. ازاينرو، الگوسازي براي انتقال ارزشها بسيار مهم است. كودكان در اين سنين همواره در تيررس الگوها قرار دارند. از مادر، پدر، خواهر، برادر، معلم، ناظم و مدير گرفته تا همسالان، دوستان، همسن و سالان و همبازيهاي خود تا الگوهاي حقيقي و خيالي در رسانهها و تلويزيون. با خلق موجودي حقيقي يا خيالي ميتوان بسياري از ارزشهاي انقلاب اسلامي را به صورت غير مستقيم به كودك منتقل ساخت. به كارگيري اين سياست، از سختي انتقال مفهومي ارزشهاي انقلاب اسلامي به كودكان ميكاهد.
ارتباط با كودك از دو مجراست: بازي و هنر. انتقال ارزشها اگر از اين دو طريق نباشد، نه تنها نتيجه نميدهد، بلكه زمان و فرصت نيز از دست خواهد رفت. زمان و فرصت در مورد مخاطب كودك و نوجوان به سرعت از دست ميرود؛ زيرا سرعت رشد و تغييرات او بالاست. اهميت هنر و بازي نيز از دو جهت تبيينپذير است: از جنبه علمي؛ چون هنوز قدرت استدلال منطقي در كودك شكل نگرفته است، تخيل بسيار قوي دارد. تخيل نيز نيرويي است كه غير مستقيم ميتوان تمام بازيهاي فكري و عقيدتي را بر آن سوار كرد. از جنبه تاريخي، پس از جنگ جهاني دوم، اتفاقي كه در جامعه جهاني به خصوص در مورد كشورهاي پيروز جنگ رخ داد، اين بود كه آنها با جمعيت بسياري از ايتام روبهرو شدند كه بايد براي آينده و بازسازي اروپا تربيت
ميشدند. در همين زمان براي دستيابي عميقترين كيفيت در كوتاهترين زمان، نظام تعليم و تربيت خود را از شكل سنتي، خارج و به نظامي نو كه با نهاد كودك سازگارتر است، تبديل كردند. آنها به صور مختلف به هنر، ادبيات، موسيقي و فيلم تا بازيهاي گوناگون روي آوردند. در واقع آنها در بازيها و سرگرميها، مفاهيم مورد نظر را گنجاندند و بچهها را كه به طور غريزي به بازي كردن نياز دارند، از اين طريق با مطالعات و معلومات جديد آشنا كردند. حال اگر بخواهيم بر كودك تأثير بگذاريم، نبايد از عنصر بازي در انتقال ارزشها غافل باشيم. هرچه آموزش مستقيمتر باشد، مخاطب و تأثير بر او كمتر ميشود.(1)
همه ارزشها بايد ارزشهاي ايجابي و مثبت باشند و سلبي و منفي نباشد. به اين موضوع در تعليم و تربيت ديني خيلي توجه شده است. به كودك نبايد بگوييم: دروغ نگو، بلكه بايد بگوييم راستگويي خوب است. قدرت استدلال شناختي و منطقي كودك شكل نگرفته است و درك بسيار بسيطي از امور بد و پليد دارد. مثلاً اگر كودكي در مهدكودك مدادرنگي دوستش را بردارد، بدترين شيوه برخورد مربي آن است كه بگويد تو مدادرنگي دوستت را دزديدي، در حالي كه او چيزي ندزديده، بلكه به مداد احتياج داشته و آن را برداشته است. او به شناخت اجتماعي نرسيده است تا مفهوم دزدي را بفهمد. ازاينرو، اگر شما بخواهيد در اين دوره سني جرم را براي بچه تبيين كنيد، او را يك مجرم بار آوردهايد. يكي از مهمترين سياستگذاريها در اين دوره، اين موضوع است.(2)ازاينرو، به جاي طرح ارزش منفي «اسراف»، به ارزش مثبت آن؛ يعني «صرفهجويي» يا «اصلاح الگوي مصرف» بپردازيم.
اثرگذاري يك برنامه كودك به رعايت موارد زير بستگي دارد:
گويش، زبان و واژگان به كار گرفته شده، تكيهكلامها، اسامي و...؛
ويژگيهاي ظاهري: نوع و طرح لباس، آرايش، حركات بدني و...؛
تجهيزات و وسايل: لوكس بودن و چگونگي استفاده از آنها؛
كارها و رفتارهاي مختلف نقشپردازان: چگونگي خوردن، خوابيدن و...؛
محيط و صحنهپردازي (شهر، روستا، خانه، هتل و...) كهنگي و تازگي و... .
بنابراين، توصيه ميشود براي شكلدهي به تربيت ديني كودكان در رسانه، فقط به شكل دستوري عمل نكنيم، بلكه به محيط كار، تجهيزات و وسايل، رنگها، نورپردازي، مجريان و صحنهپردازي نيز توجه كنيم. برنامهها و محتواي آنها بايد از جنس كودك باشد و با او ارتباط لازم را برقرار كند. محتوا و برنامه بايد با كودك، براي كودك و همگام با نيازهاي كودك تنظيم شود و فقط نبايد دستورهاي ديني را بنويسيم، بگوييم و به گونهاي اجرا كنيم.(1)
در تلويزيون برنامههاي گوناگوني ارائه ميشود كه هريك در انتقال ارزشها به مخاطب مؤثرند. از يكسو، فيلمهاي خارجي كه در محيط غربي ساخته شدهاند و ارزشهاي غربي را ترويج ميكنند و از سوي ديگر، تبليغات تلويزيوني كه ارزشهايي متفاوت از ارزشهاي انقلاب اسلامي را به كودك منتقل ميسازند. براي مثال، اگر يك برنامه تلويزيوني براي كودكان درباره اصلاح الگوي مصرف و صرفهجويي ساخته شود و اين ارزشها را به كودك
1) اصول برنامهسازي ديني كودك، ص 79.
منتقل سازد و درست بعد از آن يك تبليغ بر صفحه تلويزيون نقش ببندد كه در آن مصرف بيشتر توصيه شود، كودك در برابر دو برنامه متفاوت كه درباره يك مصرف، دو ارزش متضاد را ارائه ميدهند، دچار ابهام و سردرگمي ميشود. به ديگر سخن، اين تبليغ يا فيلم خارجي، تأثير آن برنامه ديگر را درباره ارزش صرفهجويي در خوشبينانهترين حالت بياثر ميكند. تلويزيون بايد در همه برنامههاي خود، آثار مثبت و منفي برنامههاي گوناگون را در يكديگر پيگيري و از ايجاد ابهام، تعارض و تضاد در خصوص معرفي ارزشهاي مثبت و منفي به شدت خودداري كند.
فصل ششم: نتيجهگيري و پيشنهادها
زير فصل ها
نتيجهگيري
پيشنهادها
نتيجهگيري
در فصلهاي گذشته، كودك را از زواياي گوناگون بررسي كرديم. گفتيم كه كودك در دنياي معاصر از نظر فردي ويژگيهايي دارد كه بررسي روانشناختي هر كودكي را با كودك ديگر متفاوت ساخته است. اين تفاوتها در حوزه اجتماعي، پيچيدهتر شده، به صورتيكه گروههاي كودكان به لحاظ جامعهشناختي، هم از چشمانداز محيط خانوادگي، محيط زندگي و ارتباطات اجتماعي و هم از چشمانداز زماني و مكاني و ويژگيهاي نسلي و عصري، تفاوتهاي زيادي با يكديگر يافتهاند. از سوي ديگر، امروزه، روانشناسي رسانه به عنوان دانش كاربردي، مخاطبان رسانه از جمله كودكان را از زاويه تعامل دوسويه و فعال و ظرايف برنامهسازي رسانهاي را در جهت نيازهاي كودكان و خطدهي فكري كودكان و تغييرات فرهنگي آنان را از طريق فنآوريهاي رسانهاي، بررسي ميكند و اذعان دارد كه ساخت برنامه براي كودكان، دشواريهاي بسياري دارد و تنوع سلايق و علايق آنان، بر اين سختيها افزوده است.
در اين ساحت دگرگونيهاي سهگانه، انتقال ارزش براي كودك، در نگاه ابتدايي يك فرآيند متناقض است. از يك طرف، مفهوم ارزش داراي بار
معنايي بالايي است و از طرف ديگر، سطح شناخت كودك به لحاظ فهم معنايي ارزشها، توانايي لازم را ندارد، اما با دقت عميق و وسيع ميتوان گفت كه ابزار رسانه ميتواند به اين تناقض خاتمه دهد؛ زيرا رسانه، با انبوهسازي در لايه نمادها و رفتارها، به سادهسازي ارزشها ميپردازد و لايههاي سادهتري از ارزشها را به تصوير ميكشد و در ذهن كودك جاي ميدهد. رسانه با درك درست از كودك و جامعهاي كه كودك در آن زندگي ميكند، ميتواند ذهن كودك را مديريت كند، اما اين مديريت، لوازمي دارد كه بايد رسانه به طور جدي بدان پايبند باشد؛ در غير اين صورت، تلاشهاي رسانهاي، نه تنها به ثمر نخواهد نشست، بلكه نتيجه عكس خواهد داشت.
مهمترين لازمه رسانه در مهندسي فرهنگي كودكان، همسويي رسانه با دو نهاد مؤثر در شكل گيري شخصيت كودك؛ يعني نهاد خانواده و مدرسه است. خانواده، نهادي است كه شخصيت نخستين كودك بر اساس آن شكل ميگيرد و مدرسه نيز دومين نهادي است كه كودك در ارتباط با همسالان خود، به شخصيت نظاميافته متأثر از خانواده خود، شاخ و برگ ميافزايد و با تقليد از دوستان خود و آشنايي با برخي از لايههاي عميقتر فرهنگي، از طريق كتابهاي درسي و معلمان خود، از يكسو، فاصله ميان ذهنيت خويش و واقعيت جامعه را به يكديگر نزديك ميسازد و از سوي ديگر، به فاصله ميان واقعيات جامعه و ارزشهايي كه از طرف نهاد خانواده، مدرسه و رسانه به او تزريق ميشود، تا حدي پي ميبرد.
كودك امروز، كودكي است كه شناخت و هوش او بر اثر تغذيه مناسب، ارتباطات اجتماعي بيشتر، فنآوريهاي نو، بهداشت، تنوع آموزشها و
مهارتها، بسيار رشد ميكند و بيدرنگ، تفاوت ارزشي در جامعه را در حد خود ميشناسد. بنابراين، تضاد ميان القاي ارزشها از سوي نهاد رسمي تعليم و تربيت؛ يعني مدرسه و دو نهاد غير رسمي تعليم و تربيت، يعني خانواده و رسانه را به راحتي درك و با مطابقت دادن با نمونههاي درون جامعه تفسير ميكند.
ازاينرو، هنگامي رسانه در انتقال ارزشها موفق خواهد بود كه درونمايه برنامههاي خود را به ارزشهايي نزديك سازد كه از درون نهاد خانواده و مدرسه به كودك القا ميشود روشن است كه نهاد خانواده به لحاظ راهبردي در دسته نهادهايي قرار دارد كه مديريت و مهندسي آن، از دست برنامهريزان فرهنگي تا حد درخور توجهي خارج است، اما مدرسه از جمله نهادهاي راهبردي است كه قالب و محتواي آن را ميتوان مهندسيِ فرهنگي كرد.
بر اساس مطالب گفته شده، اين پژوهش به اين نتيجه دست يافته است كه رسانه براي انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي فقط يك راه دارد و آن منطبق شدن و همسويي كامل با ارزشهايي است كه در كتابهاي درسي ساخته و پرداخته شده است. هرچه رسانه بتواند زواياي ديگري از ارزشهايِ انقلاب اسلامي را كه در كتابهاي درسي مطرح شده، در قالب برنامههاي متنوع و با استفاده از ظرايف روانشناختي و جامعهشناختي به كودكان بشناساند، اين همسويي ميان اين دو نهاد، زمينه را براي جذب نهاد خانواده نيز فراهم ميسازد و مثلث نهادهاي تعليم و تربيت رسمي و غير رسمي شكل پيدا ميكند و در نتيجه، همسويي به همافزايي منجر خواهد شد و اثربخشي نهاد رسانه به كمك كارايي نهاد مدرسه خواهد آمد و جمع اين دو، به بهرهوري نهاد خانواده ميانجامد و كودك از سه سو با يك هدف، يك
مطلب و يك دسته ارزشهاي انقلابي روبهرو ميشود و كمتر دچار سردرگمي، ابهام و تفاوت ذهنيات خود و واقعيات جامعه خواهد شد.
نتيجه نهايي اينكه ارزشهاي انقلاب اسلامي در سطوح گوناگون و لايههاي متفاوت در ساحتهاي فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي را نويسندگان توانا در كتب درسي دوره ابتدايي، متناسب با سطح شناخت كودكان نگاشتهاند و ميتواند مبناي كارشناسي شدهاي براي رسانه ملي در حوزه انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي باشد.
البته ناگفته نماند كه ارزشهاي انقلاب اسلامي مطرح در اين كتب به لحاظ تكرار، توازن يا متوازن نبودن، تناسب با سطح شناخت كودكان، طرح ابهامآميز و... به نقد و بررسي نيازمند است، اما در حال حاضر، به عنوان وجه اشتراك درخور اتكاي دو نهاد، از مقبوليت لازم برخوردار است. تعامل جدي متخصصان اين دو نهاد، ميتواند به تقويت اين ارزشها و ارتقاي آنان در ميان كودكان بينجامد.
در پايان تأكيد ميشود، الگوسازي در حوزه نمادسازي و رفتارسازي، سرعت انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي در كودكان را دو چندان ميسازد.
پيشنهادها
پژوهشهايي درباره ميزان درك كودكان از مهمترين ارزشهاي انقلاب اسلامي در ابعاد سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي انجام پذيرد.
پژوهشهايي با موضوع استانداردسازي ارزشهاي انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان تهيه، تدوين و اجرا شود. مثلاً اينكه كودك در چه سني بايد با مفهوم «انقلاب» آشنا شود و در چه سني بايد بتواند تفاوت ميان دو مفهوم «ايثار» و «عدالت» را با مثال بيان كند و... .
جلسات متعددي ميان نخبگان رسانه و آموزش و پرورش براي همسويي و همافزايي درباره انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي برگزار گردد و نتايج آن در قالب سياستهاي فرهنگي به همه بخشهاي اين دو نهاد ابلاغ شود.
جزواتي با موضوع روانشناسي كودك، جامعهشناسي كودك، روانشناسي رسانه و ارزشهاي انقلاب اسلامي براي مديران ارشد، مديران مياني، نويسندگان، تهيهكنندگان، برنامهسازان، مجريان و همه دستاندركاران برنامههاي كودك تهيه و تدوين شود تا برنامهسازان با آخرين دستآوردهاي علمي و نتايج پژوهشهاي ميداني در كشور آشنا شوند و با آگاهي از تفاوتها، علايق، سلايق كودكان و نيازهاي كشور به برنامهسازي اقدام كنند.
شاخصهايي براي ارزشهاي انقلاب اسلامي در سطح شناخت كودكان تهيه و تدوين شود و در ابتدا و انتهاي هر سال ارزيابي شود تا ميزان تأثير برنامههاي صداوسيما در انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي به كودكان مشخص شود.
پژوهشي به روش مصاحبه با نخبگان حوزوي و دانشگاهي درخصوص روشهاي انتقال ارزشهاي انقلاب اسلامي به كودكان انجام شود و نتايج آن در اختيار نخبگان دو نهاد قرار داده شود.
پژوهشي درباره ضد ارزشهايي كه رسانههاي غربي در قالب فيلم، پويانمايي، بازي، سرگرمي و نرمافزار، به كودكان جامعه القا ميكنند، انجام پذيرد و بر اساس مهندسي معكوس، ارزشهاي مقابل آن، در قالبهاي يادشده تهيه و تدوين شود و در برابر اين تهاجم فرهنگي، در دسترس كودكان قرار گيرد.
كتابنامه
آقامحمديان شعرباف، حميدرضا، روانشناسي رشد كاربردي: روانشناسي كودك و نوجوان، مشهد: صبرا، 1387.
احدي، حسن و شكوهالسادات بنيجمالي، روانشناسي رشد، تهران: بنياد، 1370.
اعرابي، نادره، انتقال ارزشي از طريق تلويزيون ايران، پاياننامه كارشناسي ارشد، تهران: دانشگاه شهيد بهشتي، 1372.
افلاطون. جمهور، ترجمه: فؤاد روحاني، تهران: بنگاه ترجمه و نشر كتاب، 1353.
باهنر، ناصر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روانشناسي رشد، تهران: شركت چاپ و نشر بينالملل سازمان تبليغات اسلامي، 1378.
جيمز، آليسون، جنكس، كريس، پروت، آلن، جامعهشناسي دوران كودكي. نظريهپردازي درباره دوران كودكي، ترجمه: عليرضا كرماني و عليرضا ابراهيمآبادي، تهران: ثالث، 1385.
چلبي، مسعود، جامعهشناسي نظم: تشريح و تحليل نظري نظم اجتماعي، تهران: ني، 1382.
حاجيلري، عبدالرضا، كنكاشي در تغيير ارزشها پس از پيروزي انقلاب اسلامي، پژوهشكده فرهنگ و معارف نهاد نمايندگي مقام معظم رهبري در دانشگاهها، تهران: دفتر نشر معارف، 1380.
حكيمآرا، محمدعلي، روانشناسي رسانه با تأكيد بر تلويزيون، كودك و نوجوان، تهران: دانشكده صداوسيما، 1388.
خورسندي طاسكوه، علي، گفتمان ميانرشتهاي، تهران: پژوهشكده مطالعات فرهنگي و اجتماعي، 1387.
دادگران، محمد، مباني ارتباطات جمعي، تهران: فيروزه و مرواريد، 1384.
دبس، موريس، مراحل تربيت، ترجمه: عليمحمد كاردان، تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 1374.
دُور، امه، تلويزيون و كودكان، ترجمه: علي رستمي، تهران: سروش، 1374.
رابرتسون، يان، درآمدي بر جامعه. با تأكيد بر نظريههاي كاركردگرايي، ستيز و كنش متقابل نمادي، ترجمه: حسين بهروان، مشهد: آستان قدس رضوي، 1374.
روشن، رسول و ديگران، روانشناسي رشد (1) با تأكيد بر بهداشت رواني، تهران: ميثاق، 1376.
روشه، گي، كنش اجتماعي، ترجمه: هما زنجانيزاده، مشهد: دانشگاه فردوسي مشهد، 1370.
روشه، گي، تغييرات اجتماعي، ترجمه: منصور وثوقي، تهران: ني، 1372.
رهنمايي، سيد احمد، درآمدي بر مباني ارزشها، قم: مركز مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني رحمه الله ، 1385.
ساروخاني، باقر، كودكان و رسانههاي جمعي، تهران: اداره كل پژوهش و آموزش سيما، 1387.
سورين، ورنر جي و جيمز دبليو تانكارد، نظريههاي ارتباطات، ترجمه: عليرضا دهقان، تهران: مؤسسه انتشارات دانشگاه تهران، 1388.
سيف، سوسن و ديگران، روانشناسي رشد، تهران: سمت، 1373.
شرام، ويلبر و ديگران، تلويزيون در زندگي كودكان ما، ترجمه: محمود حقيقت كاشاني، تهران: مركز تحقيقات، مطالعات و سنجش برنامهاي صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، بيتا.
صانعي، پرويز، جامعهشناسي ارزشها، تهران: كتابخانه گنج دانش، 1372.
صباغ جديد، جواد، انقلاب اسلامي، جنبشي معطوف به ارزش، تهران: مركز اسناد انقلاب اسلامي، 1386.
طبرسي، حسن بن فضل، مكارمالاخلاق، تعليق: محمدحسين اعلمي، بيروت: مؤسسه الاعلمي للمطبوعات، 1392ق.
عطاردي، الهه، ويژگيهاي مجري برنامههاي كودك، تهران: مركز تحقيقات صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، 1389.
عظيمي مروي، چگونگي انتقال ارزشها به نسل جوان، مشهد: روزنامه خراسان، صفحه خانواده و سلامت به تاريخ 19/04/1390، 1390.
عظيمي، سيروس، روانشناسي كودك، تهران: معرفت، 1369.
عليخاني، علياكبر، نگاهي به پديده گسست نسلها، تهران: جهاد دانشگاهي، پژوهشكده علوم انساني و اجتماعي، 1382.
عميد زنجاني، عباسعلي، گزيده انقلاب اسلامي و ريشههاي آن، تهران: كتاب طوبي، 1375.
فاستر دبليو كلاين و جيمفي، تربيت با عشق و منطق: آموزش مسئوليتپذيري به كودكان، ترجمه: ميترا خطيبي، تهران: قطره، 1386.
قائمي، علي، پرورش مذهبي و اخلاقي كودكان، تهران: شفق، 1364.
قنادان، منصور و همكاران، جامعهشناسي مفاهيم كليدي، تهران: آواي نور، 1375.
كالينگفورد، سدريك، كودكان و تلويزيون، ترجمه: وازگن سركيسيان، تهران: مركز تحقيقات، مطالعات و سنجش برنامهاي صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، 1380.
كچ، ريچارد، قانون هشتاد، بيست: راز دستيابي به چيزهاي بيشتر با تلاش كمتر. ترجمه: علي رمضاني، تهران: گلپا، 1390.
كليني، محمد بن يعقوب، الكافي، مصحح: علياكبر غفاري و محمد آخوندي، تهران: دارالكتب الاسلاميه، 1407.
كوهن، آلوين استنفورد، تئوريهاي انقلاب، ترجمه: عليرضا طيب، تهران: شركت نشر قومس، 1372.
گونتر، بري و مكآلر، جيل، كودك و تلويزيون، ترجمه: نصرت فتي، تهران: سروش و كانون انديشه، 1380.
گيدنز، آنتوني، جامعهشناسي، ترجمه: منوچهر صبوري، تهران: ني، 1377.
ماسن، پاول هنري و ديگران، رشد و شخصيت كودك، ترجمه: مهشيد ياسايي، تهران: مركز كتاب ماد، 1380.
محسني، منوچهر، جامعهشناسي عمومي، تهران: كتابخانه طهوري، 1357.
محسنيانراد، مهدي، انقلاب، مطبوعات و ارزشها، تهران: سازمان مدارك فرهنگي انقلاب اسلامي، 1375.
مصباح، مجتبي، بنياد اخلاق: روشي نو در آموزش فلسفه اخلاق، قم: مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني رحمه الله ، 1382.
مطهري، مرتضي، آينده انقلاب اسلامي ايران، تهران: صدرا، 1387.
مككوئيل، دنيس، درآمدي بر نظريههاي ارتباطات جمعي، ترجمه: پرويز اجلالي، تهران: مركز مطالعات و تحقيقات رسانهها، 1382.
مهديزاده، سيد ستار، اخلاق و تربيت در رسانه، رابطه با والدين، قم: پايگاه اينترنتي مركز پژوهشهاي اسلامي صداوسيما.www.pajuhesh.irc.ir، 1390.
نصراللهي، محمدصادق، اصول برنامهسازي ديني كودك، تهران: اتحاديه راديو و تلويزيونهاي اسلامي، 1389.
هانتينگتون، سموئل، سامان سياسي در جوامع دستخوش دگرگوني، ترجمه: محسن ثلاثي، تهران: علم، 1375.
يوسفي، نريمان، شكاف بين نسلها ـ بررسي نظري و تجربي، تهران: پژوهشكده علوم انساني و اجتماعي جهاد دانشگاهي، 1383.
يوسفي، نريمان، بررسي نقش تلويزيون در روابط نسلي با تأكيد بر ارزشهاي فرهنگي، تهران: مركز تحقيقات صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، 1389.
نشريه
پناهي، محمدحسين، «شكاف نسلي موجود در ايران و اثر تحصيلات بر آن»، فصلنامه علوم اجتماعي دانشكده علوم اجتماعي دانشگاه علامه طباطبايي، شماره 27، پاييز 1383، 1 ـ 42، 1383.
حسيني، سيد علياكبر، مفهوم فلسفي ارزش و ارزششناسي، تهران: نامه فرهنگ، سال نهم، دوره سوم، پاييز، شماره 31، 58 ـ 65، 1378.