آسیب شناسی آموزش و پرورش استثنایی

مشخصات کتاب

سرشناسه : قاسمی، اعظم، ۱۳۵۵-، گردآورنده

عنوان و نام پدیدآور : آسیب‌شناسی آموزش و پرورش استثنایی/ گردآورنده اعظم قاسمی.

مشخصات نشر : قم: توانمندان، ۱۳۹۸.

مشخصات ظاهری : ۲۴3 ص.؛ ۱۴/۵ × ۲۱/۵ س‌م.

شابک : ۲2۰۰۰۰ریال : 978-622-6216-28-9

وضعیت فهرست‌نویسی: فیپا

یادداشت : کتابنامه.

موضوع : آموزش‌های ویژه -- ایران -- مقاله‌ها و خطابه‌ها

موضوع : Special education -- Iran -- *Addresses, essays, lectures

موضوع : معلولان -- ایران -- آموزش و پرورش -- مقاله‌ها و خطابه‌ها

موضوع :

موضوع : آموزش تطبیقی -- مقاله‌ها و خطابه‌ها

موضوع : Comparative education -- *Addresses, essays, lectures

شناسه افزوده : دفتر فرهنگ معلولین

رده بندی کنگره : ۳۹۸۷‌LC

رده بندی دیویی : ۹۰۹۵۵/371

شماره‌کتابشناسی ملی: ۵۷۱۸۱۸۹

قم، بلوار محمدامین، خیابان گلستان، کوچه11، پلاک4، دفتر فرهنگ معلولین

تلفن: 32913452-025 فکس: 32913552-025 همراه: 09125520765

www.HandicapCenter.com

info@handicapcenter.com

www.DataDisability.com

www.Tavanmandan.com

اشاره

بسم الله الرحمن الرحیم

فهرست

طلیعه 7

فصل اول: معرفی آموزش استثنایی

آموزش و پرورش استثنایی.. 13

دکتر غلامعلی افروز

ساختار آموزش و پرورش دانش‌آموزان معلول جسمی حرکتی.. 29

بررسی دیدگاه معلمان عادی و استثنایی و تلفیقی در مورد آموزش 32

دکتر زینب خانجانی؛ علی بهاری

از عادی سازی تا آموزش فراگیر، تحولی در نظام آموزشی.. 45

محمد عاشوری؛ سیده سمیه جلیل آبکنار

آسیب‌شناسی آموزش فراگیر در آموزش و پرورش... 63

رامین نوظهوری

فصل دوم: مشکلات و موانع تحصیل معلولان

مخالفت با تحصیل معلولان در مدارس... 77

محمد نوری

بازماندگی از تحصیل به اتهام معلولیت جسمی.. 89

فرزانه فراهانی

بررسی مشکلات دانش‌آموزان معلول در مدارس عادی.. 93

لاله باهنر

مشکلات ثبت‌نام دانش‌آموزان معلول در مدارس... 100

ناصر سرگران و دیگران

مقصر نبودن مادر. 105

نیلی ثلاثه

مشکلات تحصیل دانش‌آموزان معلول در مدارس استثنایی.. 109

نیلی ثلاثه

آموزش به دانش‌آموزان معلول جسمی و ذهنی.. 115

نسیم گوهری

لزوم آموزش کودکان معلول در مدارس تلفیقی.. 119

سید فاطمه شفیعی

مسائل مهم آموزش استثنایی.. 122

گفت‌وگو با مجید قدمی توسط محبوبه مصرقانی

سرنوشت عطاءاللّه مقدسی.. 132

مریم قاسمی

بررسی دیدگاه معلمان عادی و پذیرا در مورد آموزش فراگیر. 139

مهری مللی؛ فاطمه سلیمی

رفاقت یا رقابت؟. 146

خسرو باقری

آسیب شناسی مشکلات تحصیلی معلولان.. 151

یداله قربعلی

فصل سوم: بررسی‌های تطبیقی

آموزش استثنایی اتریش... 157

مقایسه آموزش و پرورش استثنایی در ایران، ژاپن و سنگاپور. 166

علی متقیان

واقعیت‌ها و چشم اندازهای نظام آموزش و پرورش ویژه: بررسی.. 174

علی‌اصغر کاکوجویباری؛ احمد علی پور؛ سعید حسن زاده

بررسی تطبیقی خدمات آموزش و پرورش استثنایی در کشورهای.. 202

سمیرا شیرمحمدی، رؤیا کلیشادی

آموزش و پرورش کودکان استثنایی در آمریکا 220

حقوق دانش‌آموزان دارای معلولیت در امریکا 230

فهرست تفصیلی 237

طلیعه

معلول به معنای فردی که دارای اختلال جسمی یا حرکتی یا حسی یا ذهنی است، به نام فرد دارای نیازهای ویژه یا احتیاجات خاص یا کودکان استثنایی (در فرهنگ عربی ذوی الاحتیاجات الخاصه) شناخته می‌شوند. یعنی اینان افرادی هستند که نیاز به برنامه‌های خاص و استثنایی آموزشی، تربیتی، اجتماعی، ورزشی و درمانی دارند. از این‌رو ورزش این افراد به نام پارالمپیک، از نظام و قواعد ویژه، پیروی می‌کند. نیز دارای آموزش و پرورش ویژه به نام آموزش و پرورش استثنایی هستند. برنامه‌های آموزشی و پرورشی مناسب با ویژگی‌های فردی کودکان استثنایی به فراخور ویژگی‌های ذهنی و جسمی آنان تهیه شده تا بتواند حداکثر توانایی‌ها و استعدادهای خود را به کار گیرند. کودک استثنایی، کودکی است که از جنبه‌های ذهنی، جسمی، عاطفی و اجتماعی با کودکان هم سن خود تفاوت‌های عمده‌ای دارد، به گونه‌ای که به سبب همین تفاوت‌ها، قادر نیست از برنامه‌های درسی عادی که بر پایه ویژگی‌ها و توانایی‌های مشترک بیشتر کودکان در سنین مختلف تنظیم شده، کاملاً بهره‌مند شود. آموزش و پرورش کودکان استثنایی، آموزش و پرورش ویژه‌ای است که شامل برنامه‌های آموزشی و پرورشی برای کودکان تیزهوش، عقب‌مانده ذهنی، نابینا و کم‌بینا، ناشنوا و کم‌شنوا، ناسازگار و معلولان جسمی و نظایر اینها می‌گردد.

فرهنگ و تمدن هر جامعه بر اساس نظام آموزش و پرورش آن جامعه استوار است. اما درصد قابل توجه جامعه به دلیل معلولیت، توانایی استفاده از نظام آموزش و پرورش عادی را ندارند. از این‌رو برای اینگونه افراد، برنامه‌های آموزش استثنایی ارائه می‌شود.

در ایران تاریخچه آموزش و پرورش استثنایی به دهه اول قرن چهاردهم شمسی برمی‌گردد. در این دوران، اولین مدرسه ناشنوایان در تهران توسط مرحوم جبار باغچه‌بان و نخستین مدرسه ویژه نابینایان در تبریز به وسیله یک کشیش آلمانی به

نام کریستوفل تأسیس و به دنبال آن در چند شهر دیگر مدارس مشابهی از سوی افراد خیر و آگاه بنیاد نهاده شد. در این مورد می‌توان از تأسیس مدرسه شبانه‌روزی نابینایان در تهران در سال 1328 و چندین مدرسه استثنایی دیگر همچون ابابصیر در اصفهان، خزائلی در اراک و غیره نام برد. غیر از مردم، دولت هم در این زمینه ورود پیدا کرد و در سال 1347 دفتری به نام دفتر آموزش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در وزارت آموزش و پرورش ایجاد شد. در واقع مسئولیت این دفتر، شناخت و جایگزینی مطلوب در زمینه آموزش و پرورش برای کودکانی است که به علت تفاوت‌های قابل ملاحظه ذهنی، جسمی و عاطفی قادر به استفاده از برنامه‌های عادی آموزش و پرورش نیستند.

در پی آغاز فعالیت این دفتر، مراکز و مدارس متعددی در نقاط مختلف کشور برای تعلیم و تربیت کودکان استثنایی شروع به کار کردند.

مطابق گزارش‌های رسمی وزارت آموزش و پرورش، 10 سال پس از تأسیس این دفتر، یعنی در سال 1357 حدود 8000 دانش‌آموز استثنایی تحت پوشش دفتر مزبور مشغول تحصیل بودند. با توجه به پیشرفت‌های روزافزون فناوری آموزشی، بالا رفتن آگاهی اغلب اولیای کودکان استثنایی و ایجاد نگرش مثبت در آنان برای تعلیم و تربیت فرزندان خود، تأثیر قابل توجه مدارس استثنایی در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی، نیز ورود افراد دارای معلولیت به مؤسسات آموزش عالی و راهیابی آنان به مشاغل تخصصی، مجلس شورای اسلامی، سازمان آموزش و پرورش استثنایی را در سال 1370 تصویب کرد. این سازمان در همان سال کار خود را آغاز کرد. با تأسیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی، تحول چشمگیری در زمینه آموزش و توانبخشی کودکان و نوجوانان استثنایی در سطح کشور به وجود آمد. بنابراین توجه وسیع و همه جانبه جامعه به آموزش و پرورش و توان‌بخشی کودکان استثنایی سبب شد تا سازمان آموزش و پرورش استثنایی در سال 1370 با تصویب مجلس شورای اسلامی تأسیس شده و طی این مدت خدمات و فعالیت‌های مهمی را برای این عزیزان به انجام برساند.

این سازمان هم اکنون با تحت پوشش قرار دادن بیش از 100 هزار دانش‌آموز

استثنایی در هفت گروه زیر به ارائه خدمات آموزشی، پرورشی و توان‌بخشی به آنان مشغول است:

دانش‌آموزان با نیازهای ویژه ذهنی (کم توان ذهنی)

کودکان و دانش‌آموزان آسیب‌دیده شنوایی

کودکان و دانش‌آموزان آسیب‌دیده بینایی

کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات ویژه یادگیری

کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات رفتاری و هیجان

کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات جسمی - حرکتی

کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات با معلولیت‌های چندگانه (چند معلولیتی)

با توجه به رویکرد آموزش تلفیقی و فراگیر حدود 30 هزار نفر از این دانش‌آموزان در مراکز آموزش عادی مشغول به تحصیل هستند.

البته هنوز همه مشکلات تحصیلی معلولان مرتفع نشده و هر چند گاه، خبرهایی دال بر موانع و معضلات مختلف به گوش می‌رسد. این مشکلات که تحت سرفصل آسیب‌های آموزشی معلولان از آنها یاد می‌کنیم چند دسته‌اند:

1- مشکلات مربوط به کمبود فضای آموزشی و مدرسه در برخی مناطق

2- کمبود مربوط به کمبود نیروی انسانی متخصص و معلم دلسوز

3- کمبود در عرصه منابع درسی و آموزشی و مطالعاتی

4- نارسایی در فرهنگ عمومی به دلیل ذهنیت‌ها و عناصر فرهنگی دال بر ضدیت با تحصیل و آموزش

5- مشکلات در شیوه‌های درسی مثل مخالفت با زبان اشاره

6- برخوردهای ناشایسته بعضی از متولیان آموزشی با دانش‌آموزان دارای معلولیت

7- فقدان آموزش مهارت‌های زندگی در کنار آموزش‌های درسی و کلاسیک

8- مخالفت‌ها و مانع تراشی برای حضور معلولان در مدارس عادی و تحصیل در آن مدارس

با اینکه درباره هشت سرفصل فوق گزارش‌های مستند و موثق هست ولی تلاش جامع برای حلّ این مشکلات مشاهده نمی‌شود. زیرا تحقیقات به روش میدانی و

جامع درباره مشکلات و آسیب‌ها انجام نگرفته است؛ و ورود پژوهشگران در چنین موضوعاتی هنوز با موانع مواجه است. از این‌رو منابع علمی و آکادمیک درباره این آسیب‌ها بسیار اندک است.

از طرف دیگر، خود افراد دارای معلولیت هم بعضاً آمادگی ندارند درباره این مسائل سخنی بگویند، زیرا از عواقب و پیامدهای آن هراس دارند. همچنین خانواده آنان چنین وضعیتی دارند.

با اینکه در چند سال اخیر وضع بهتر شده و افراد آسیب‌دیده، در جلسات جرأت و جسارت یافته و درباره مشکلاتی که بر آنها رفته سخن می‌گویند. چون همگان به این تجربه رسیده‌اند که بدون بررسی و بدون گفت‌وگو درباره آسیب‌ها و مشکلات نمی‌توان نظام آموزشی مطلوب و ایده‌آل داشت.

کتاب حاضر در اصل با هدف آسیب‌شناسی و شناخت مشکلات گوناگون معلولان آغاز به تألیف گردید؛ اما دو فصل دیگر بر آن افزودیم. فصل اول را به منظور شناخت هویت و ابعاد آموزش استثنایی اضافه کردیم چون تا وقتی این نظام شناخته نشود نمی‌توان از آسیب آن نظام سخن گفت. فصل سوم هم گویای تجارب و راه‌کارهایی است که در کشورهای پیشرفته اجرا کرده‌اند؛ و توانسته‌اند نظام استثنایی مطلوب و کارآمد پیاده کنند و آسیب‌ها را به حداقل برسانند. لازم است از خانم اعظم قاسمی تشکر کنیم که با تلاش و همت فراوان کتاب حاضر را به سرانجام رساند. ایشان به رغم معلولیت توانسته چند عنوان کتاب سودمند تألیف کند. همچنین فرض است از حجت‌الاسلام والمسلمین سید جواد شهرستانی نماینده آیت اللّه العظمی سید علی سیستانی تشکر نماییم که همواره از دفتر فرهنگ معلولین حمایت کرده و افراد دارای معلولیت‌های مختلف را زیر چتر حمایتی خود آورده و از بذل هر گونه خدمات ممکن دریغ نورزیده است.

محمد نوری

مدیرعامل دفتر فرهنگ معلولین

فصل اول: معرفی آموزش استثنایی

اشاره

قبل از اینکه آسیب‌های آموزش و پرورش استثنایی را بشناسیم، لازم است خود آموزش استثنایی شناخته شود. از این‌رو این فصل به معرفی تاریخ شکل‌گیری و آغاز آموزش استثنایی در ایران و جهان و نیز تحولاتی که در نظام استثنایی پدید آمد، می‌پردازد. یعنی در ادامه آموزش استثنایی، به آموزش عادی، آموزش یکپارچه و آموزش فراگیر هم به اجمال پرداخته است.

آموزش استثنایی، نظام یاددهی و یادگیری و نیز تربیتی ویژه معلولان و یک نهاد فرهنگی - اجتماعی است. این نهاد در زمانی بر اثر اقتضائات ویژه شروع به کارکرد و در طول چند دهه تحولات بسیار پذیرفته تا به شکل فعلی به دست ما رسیده است.

این فصل در واقع مقدمه برای فصل دوم است، از این‌رو عمداً به مباحث جامع نپرداخته‌ایم و به حداقل مباحث اکتفا نموده و به چند مقاله اکتفا کرده است. مقاله نخست از دکتر غلامعلی افروز و در ادامه مطلبی درباره سیر تحصیلی دانش‌آموزان معلول و دو مقاله درباره تحولات جدیدتر بسنده نموده‌ایم. آقای افروز سال‌های متمادی در عرصه آموزش استثنایی فعالیت داشته و تجارب ذی قیمتی به دست آورده است. از این‌رو مقاله او را از هر نظر مناسب یافتیم و در این فصل آوردیم. امید است اخلاق نیک و ایثارگرایانه ایشان و دیگر پژوهشگران و نویسندگان موضوعات معلولیتی در این مورد هم نصیب این کتاب گردد. البته محض اطلاع عرض کنیم که این کتاب رایگان در اختیار معلولان و نیز عموم مردم قرار می‌گیرد و فاقد سودآوری مالی است.

اما دفترچه‌ای که توسط وزارت آموزش و پرورش درباره سیر و مراحل تحصیلی دانش‌آموزان با معلولیت جسمی و حرکتی منتشر و ابلاغ شده به عنوان مطلب دوم در این فصل آمده است. نیز دو مقاله درباره آموزش‌های یکپارچه، فراگیری و عادی هم آورده‌ایم تا از نظر معرفی نظام استثنایی و نیز نظام‌های بدیل و جایگزین این فصل کامل باشد.

آموزش و پرورش استثنایی / دکتر غلامعلی افروز

آموزش و پرورش استثنایی⁽¹⁾

دکتر غلامعلی افروز

سخن از کودکان استثنایی، سخن از تفاوت‌هاست، سخن از ایفای مسئولیت‌هاست، سخن از احیای انسان‌هاست، سخن از تکلیف‌ها و انتظارهاست، سخن از شناخت ویژگی‌ها و توانایی‌هاست، سخن از قابلیت‌هاست و سرانجام سخن از رفع موانع و هموار کردن طریق رشد و شکوفایی استعدادهاست.

کلمه استثنایی⁽²⁾، واژه‌ای جامع و کلی است که به معنای دقیق کلمه شامل همه انسان‌ها می‌شود، زیرا خلقت انسان از دیدگاه الهی، خلقتی ویژه و استثنایی است. خالق انسان‌ها هر نفسی را به گونه‌ای خاص می‌آفریند: «قد خلقکم اطورا»⁽³⁾و هر انسانی در واقع فطرتاً استثنایی و با همه انسان‌های دیگر از جهات مختلف، متفاوت است.⁽⁴⁾به سبب همین آفرینش ویژه و اختصاصی انسان است که اسلام ارزش وجودی هر فرد را برابر باارزش همه انسان‌ها می‌داند: «و من احیاها فکانّما احیا الناس جمیعا»⁽⁵⁾

این ارزش وجودی انسان به رغم همه تفاوت‌ها و ویژگی‌های خاص فردی، از آن همه انسان‌هاست.

اما از نظر آموزشی، امروزه واژه استثنایی به کودکانی اطلاق می‌شود که از جهات مختلف ذهنی، جسمی، عاطفی و اجتماعی تفاوت قابل ملاحظه‌ای با دیگر کودکان هم‌سال خود دارند، به نحوی که به لحاظ همین تفاوت‌های محسوس قادر نیستند از برنامه‌های درسی عادی که اصولاً بر پایه ویژگی‌ها و توانایی‌های مشترک اکثر کودکان در سنین مختلف تنظیم شده است، به‌طور بایسته و شایسته بهره‌مند

شوند. بنابراین تعریف، واژه "کودکان استثنایی"؛ کودکان تیزهوش، عقب‌مانده ذهنی، نابینا، ناشنوا، ناسازگار، معلولین جسمی - حرکتی و ناتوان در یادگیری خاص و نظایر آن را شامل می‌شود.

واژه "معلول"⁽¹⁾

به کسانی اطلاق می‌شود که به علت نقص جسمی، ذهنی یا اختلال رفتاری شدید، مشکلات و مسائل خاصی دارند و به توجه فوق‌العاده نیازمندند. در واقع اصطلاح "معلول" دارای شمول محدودتری است. به دیگر سخن، هر کودک معلول، استثنایی نیز می‌باشد، اما هر کودک استثنایی لزوماً معلول نیست، بنابراین نباید واژه‌های"استثنایی"و"معلول"به‌طور مترادف به کار رود.

گروه‌های استثنایی و آمار آنها

به‌طور کلی از نظر آموزشی به گروه‌های زیر استثنایی گفته می‌شود:

1-کودکان کم‌توان یا عقب‌مانده ذهنی یا کودکان آهسته‌گام

2-کودکان مبتلا به اختلال در یادگیری

3-کودکان سازش نایافته یا ناسازگار

4-کودکان دارای اختلالات گویایی

5-کودکان دچار نارسایی‌های شنوایی

6-کودکان دچار نارسایی‌های بینایی

7-کودکان دارای بیماری‌های مزمن خاص از قبیل بیماری قند، صرع

8-کودکان دچار نقص عضو یا فلج مغزی یا حرکتی (معلولین جسمی-حرکتی)

9-کودکان دارای معلولیت‌های مضاعف

10-کودکان

تیزهوش و پراستعداد

معمولاً به این ده گروه، استثنایی گفته می‌شود. البته هر یک به دسته‌های فرعی دیگر تقسیم می‌شوند.

بر اساس بررسی‌ها و آمارهای مجامع علمی و فرهنگی بین‌المللی، نظیر یونسکو⁽²⁾

و برخی کشورهای غربی، در حدود 10 تا 15 درصد از کودکان مدرسه رو (18-7سال یا 17-6 سال) هر کشور بنا بر تعاریفی که ارائه شد، استثنایی‌اند و نیاز به توجه خاص آموزشی دارند. به عنوان مثال در سال 1994، دفتر آموزش کودکان

معلول در امریکا اعلام کرد که حدود 12 درصد از کودکان، از تولد تا 19 سالگی، به نحوی دچار معلولیت‌اند و نیاز به آموزش ویژه دارند.⁽¹⁾

تعریف دقیق استثنایی

اصطلاح آموزش استثنایی⁽²⁾یا آموزش برای کودکان استثنایی⁽³⁾عبارت از ایجاد تغییرات و اصلاحات لازم در برنامه‌های عادی آموزشی متناسب با ویژگی‌های فردی، اتخاذ روش‌ها و شیوه‌های خاص تربیتی، تهیه وسایل و لوازم ویژه برای کمک به کودکان استثنایی است، به گونه‌ای که هرکس به فراخور ویژگی‌های جسمی و ذهنی خود به حداکثر توانایی‌ها و استعدادهای بالقوه خویش نایل آید. در واقع آموزش استثنایی یک نظام آموزشی بالینی است که هدف آن توجه به توانایی‌های کودک استثنایی است، نه ناتوانایی‌های او. به عبارت دیگر، آموزش استثنایی بیانگر توسعه و پیشرفت حرفه‌ای و تخصصی در ارزیابی و تشخیص نیازها و قابلیت‌های فردی و ارائه برنامه آموزش انفرادی است. همان‌گونه که یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش توجه به تفاوت‌های برونی و درونی⁽⁴⁾کودکان و بالطبع آموزش انفرادی است، آموزش و پرورش استثنایی نیز برداشتن گامی بلند در این جهت به شمار می‌رود. در واقع برخلاف آنچه عمدتاً در اذهان تداعی می‌شود، آموزش و پرورش استثنایی لزوماً به معنای جداسازی و انتقال کودک از مدرسه عادی به مدرسه استثنایی نیست، بلکه آموزش استثنایی برنامه‌ای تنظیم شده بر اساس ارزیابی‌های مستمر و جامع برای کودک، از تولد تا پایان زندگی و همراه با خانواده، مدرسه و اجتماع است.

لذا ایجاد کلاس‌ها و مدارس خاص برای کودکان استثنایی هدف نیست، بلکه برخاسته از یک ضرورت آموزشی است؛ زیرا با حضور دو سه نفر کودک استثنایی در یک کلاس معمولی 40 تا 50 نفری، معلم قادر نخواهد بود، آن‌گونه که شایسته است به تفاوت‌های فردی توجه داشته باشد، به خصوص زمانی که تفاوت موجود میان این دو سه نفر کودک استثنایی با سایر کودکان قابل ملاحظه باشد. اگر معلم

بخواهد توجه بیش‌تری به این کودکان که نیاز بیش‌تری دارند، مبذول دارد ناگزیر است از وقت آموزش و هدایت دانش‌آموزان دیگر بکاهد و به عکس.

استثناء، تبعیض یا اذعان به تفاوت

از طرفی رعایت اصل مساوات بین انسان‌ها که مکتب انسان‌پرور اسلام بر آن تأکید فراوان دارد و پیامبر بزرگوار اسلام ندای "الناس فی الاسلام سواء"⁽¹⁾

را به مثابه شالوده و زیربنای فکری - عقیدتی مکتب اسلام سر می‌دهند، زمانی می‌تواند تحقق یابد که زمینه برخورداری مساوی (نه مشابه) از مواهب و نعمت‌های الهی، امکانات و تسهیلات مختلف جامعه برای کلیه افراد، به رغم تفاوت‌ها و به فراخور ویژگی‌های خاص جسمی ذهنی، روانی و اجتماعی آنان فراهم شود و تنها در این صورت است که می‌توانیم اعلام کنیم همه انسان‌ها با هم برابرند و از حقوق یکسان برخوردارند، زیرا خداوند همه را در عین خلق خاص، مساوی آفریده، تنها معیار ارزش‌ها نزد خالق انسان‌ها تقواست و بس و تقوا نیز کسب کردنی است.⁽²⁾حقیقت آن است که رشد فرهنگی و اعتلای ارزش‌های هر ملتی بستگی به میزان توجه آن‌ها به حقوق حقه همه افراد جامعه به‌طور اعم و افراد استثنایی به‌طور اخص دارد. لذا باید شیوه‌ای اتخاذ گردد که این کودکان استثنایی به تناسب ویژگی‌های خود از برنامه‌های آموزشی برخوردار شوند. در نیل به این هدف است که وقتی مدرسه عادی، از نیروی انسانی مجرب(روان شناسان، کارشناسان و معلمان)، برنامه‌های فوق‌العاده راهنمایی و مشاوره‌های خاص آموزشی برخوردار نیست؛ کودکان استثنایی ناگزیر روانه مدارس خاص می‌گردند، مدارسی که دارای معلمان آموزش ویژه (استثنایی)، برنامه ویژه آموزشی و پرورشی و وسایل و لوازم خاص آموزشی‌اند.

با نگاه کلی به وضعیت خاص کودکان استثنایی به تعبیری که پیش‌تر بدان اشاره شد و با توجه به نیازهای خاص آنان، اعم از نیاز به نیروی انسانی مجرب و ورزیده و وسایل آموزشی و کمک آموزشی و با در نظر گرفتن شرایط جغرافیایی، اجتماعی و اقتصادی کشور، توزیع این کودکان در شهرها و روستاهای دور و نزدیک و پذیرفتن ضرورت آموزش و پرورش استثنایی، برای تعلیم و تربیت این کودکان

عمدتاً دو راه بیش‌تر به نظر نمی‌رسد. اول آن‌که کودک یا کودکان استثنایی، در هر نقطه و مدرسه‌ای که هستند بمانند و امکانات، اعم از کارشناسان متخصص، معلمان ویژه، وسایل و تجهیزات آموزشی و کمک آموزشی در آن محل فراهم شود.⁽¹⁾

اگر این طریق مقدور نباشد ناگزیر باید تدبیری دیگر اندیشید. واقع امر این است که به سبب کمبود نیروی انسانی مورد نیاز و تجهیزات آموزشی به سختی می‌توان در سطوح مختلف کشور چنین امکانی را فراهم کرد. در این مورد، حتی کشورهای غربی نیز دچار تنگناها و محدودیت‌های مختلف‌اند.⁽²⁾

طریق دوم، استفاده از حداکثر امکانات، اعم از نیروی انسانی متخصص و مجرب، وسایل و تجهیزات آموزشی، متمرکز کردن آن‌ها در چندین مدرسه خاص و فرستادن کودکان استثنایی به آن مدارس است. البته می‌توان این روش را به اشکال مختلف از قبیل: دایر کردن برنامه فوق‌العاده آموزش استثنایی در مدرسه عادی، ایجاد کلاس‌های نیمه وقت و تمام‌وقت در مدارس و تأسیس مدارس روزانه و شبانه‌روزی⁽³⁾

اجرا کرد. این شیوه از آموزش و پرورش کودکان استثنایی شامل همه کودکان استثنایی اعم از تیزهوش، نابینا، ناشنوا و عقب‌مانده ذهنی است. البته تفصیل برنامه‌های آموزشی هریک از کودکان استثنایی، به ویژه آموزش و پرورش دانش‌آموزان تیزهوش و تجاربی که در کشورهای مختلف در این زمینه کسب شده است، نیاز به بحث جداگانه‌ای دارد. در هرحال قدر مسلم این است که هدف، ارائه مؤثرترین برنامه آموزشی متناسب با ویژگی‌های زیستی، شناختی و عاطفی هر دسته از کودکان استثنایی و در چارچوب امکانات و مقدورات جامعه است.

تاریخچه آموزش استثنایی در ایران و جهان

ریشه‌های تاریخی آموزش و پرورش استثنایی را، به‌گونه‌ای که امروز مطرح است، می‌توان در اوایل سال‌های 1800 میلادی در میان تلاش‌های تنی چند از

پزشکان محقق یافت.⁽¹⁾از ایتارد⁽²⁾پزشک اندیشمند فرانسوی(1938-1775) که پزشکی حاذق و صاحب‌نظر در بیماری‌های گوش و تعلیم و تربیت کودکان ناشنوا بود می‌توان به عنوان یکی از پیشگامان آموزش و پرورش استثنایی نام برد. از جمله معروف‌ترین کارهای ایتارد تلاش وی در تربیت ویکتور، کودک 10 ساله‌ای است که در یکی از جنگل‌های فرانسه پیدا شد. وی با زندگی اجتماعی آشنایی نداشت و آثاری از رشد زبان در او مشهود نبود.

ادوارد سگن⁽³⁾(1880-1812) شاگرد ایتارد که در سال 1848 به امریکا مهاجرت کرد، از اولین کسانی است که با روش ابداعی⁽⁴⁾خود سعی در تعلیم و تربیت کودکان عقب‌مانده ذهنی داشت. در کنار تلاش‌های ایتارد و سگن، زحمات چشمگیر خانم ماریا مونته سوری⁽⁵⁾

(1952-1870)، قابل توجه است. وی تحت تأثیر عمیق فعالیت‌ها و روش‌های سگن، به عنوان مربی کودکان عقب‌مانده ذهنی و حامی آموزش و پرورش پیش‌دبستانی برای همه کودکان شهرت یافت. به دنبال کوشش‌های قابل ملاحظه ایتارد، سگن و مونته سوری، این پیش‌گامان نهضت تعلیم و تربیت استثنایی، شاهد تلاش‌های دیگر محققان و متخصصین در کشورهای مختلف جهان و تأسیس مراکز، مدارس و کلاس‌های ویژه برای کودکان استثنایی هستیم. به‌گونه‌ای که امروزه همه کشورهای جهان به آموزش و پرورش استثنایی به عنوان یک ضرورت فرهنگی و اجتماعی می‌نگرند و بخش قابل توجهی از امکانات آموزش و پرورش عمومی آن‌ها به کودکان و دانش‌آموزان استثنایی اختصاص می‌یابد.

در جهان امروز توجه به امر تعلیم و تربیت استثنایی آن‌چنان از معنا و وسعت چشمگیری برخوردار است که در برخی از کشورهای پیشرفته جهان با اندیشه انفرادی کردن⁽⁶⁾

فرایند تعلیم و تربیت یعنی متناسب نمودن برنامه‌های آموزشی با ویژگی‌ها و نیازهای فردی، همه ساله درصد بیش‌تری از دانش‌آموزان تحت پوشش آموزش و پرورش استثنایی قرار می‌گیرند. به نحوی که در بعضی از کشورهای اروپای غربی نظیر سوئد، سوئیس و آلمان بیش از بیست درصد جمعیت

دانش‌آموزان به لحاظ تفاوت‌های قابل ملاحظه‌ای که از نظر ظرفیت و توان یادگیری با همسالان خود دارند تحت پوشش آموزش استثنایی قرار می‌گیرند؛ به عبارت دیگر کشوری که اعلام می‌کند مثلاً 20 درصد از دانش‌آموزان خود را تحت پوشش و خدمات ویژه آموزش استثنایی قرار داده است، این اعلام لزوماً بدان معنا نیست که در آن کشور شمار کودکان و نوجوانان استثنایی بیش از سایر کشورهای مشابه است، بلکه چنین گزارش آماری بیانگر توان و قدرت آن کشور و کفایت کارگزاران تعلیم و تربیت آن در ارائه خدمات ویژه آموزشی به کلیه دانش‌آموزانی است که به علل گوناگون از جمله اختلال در یادگیری، نارساخوانی، نارسانویسی، اختلال در یادگیری، ریاضیات و غیره نمی‌توانند به نحو شایسته از برنامه‌های کلاس‌های عادی بهره‌مند شوند.

درهرحال اگر بر این باور باشیم که ستون‌های تمدن هر جامعه بر نظام و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است، بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گرو وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامه‌های جامع آموزش استثنایی و درصد کودکان و دانش‌آموزانی است که به عنوان استثنایی⁽¹⁾یا دارای نیاز ویژه⁽²⁾مورد تشخیص و شناسایی واقع شده و خدمات آموزشی مؤثری در مدارس عادی یا کلاس‌های خاص به ایشان ارائه می‌گردد. محققان تعلیم و تربیت کارشناسان بصیر نظام‌های آموزشی عمدتاً بر این باورند که پیشرفت‌های حاصل در آموزش و پرورش عادی در زمینه‌هایی همچون شناخت ویژگی‌های شناختی و رفتاری دانش‌آموزان، مسلح شدن به روش‌های مؤثر کنترل رفتار و آموزش‌وپرورش، بهره‌گیری از آزمون‌های معتبر هوشی و روانی و انجام مطالعات بالینی و تجربی، مرهون انجام تحقیقات درباره کودکان استثنایی و یافته‌های حاصل از روان‌شناسی و آموزش و پرورش استثنایی است.

بدون تردید پیشرفت‌های حاصل در قلمرو روان‌شناسی و آموزش استثنایی در ابعاد مختلف، سبب‌شناسی و پیشگیری از معلولیت‌ها، شناخت ویژگی‌ها در مراحل مختلف رشد، روش‌های آموزشی و توان‌بخشی و مشاوره و راهنمایی در سایه همراهی و همکاری متخصصان و پژوهشگران رشته‌های تخصصی دیگر همچون روان‌شناسی رشد، روان‌شناسی بالینی، روان‌شناسی مرضی، روان‌شناسی تربیتی،

جامعه‌شناسی و آسیب‌شناسی اجتماعی، بهداشت عمومی، ژنتیک و آزمایش‌های ژنتیکی، پزشکی، روان‌پزشکی، طب اطفال، مغز و اعصاب، گوش‌پزشکی، چشم‌پزشکی، ارتوپدی، تربیت‌بدنی، فیزیوتراپی، کار درمانگری، گفتار درمانگری، هنر و فناوری آموزشی و مشاوره و راهنمایی مقدور و میسور بوده است. به همین سبب است که محققان روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی می‌توانند طرح‌های تحقیقاتی خود را با توجه به زمینه‌های مورد اشاره طراحی، تدوین و اجرا کنند، از سوی دیگر فارغ‌التحصیلان و پژوهشگران این رشته نیز می‌توانند با پژوهش‌های بنیادی و کاربردی خود به غنای رشته‌های مرتبط بیفزایند.

در جامعه ما، تاریخچه برنامه آموزش و پرورش استثنایی به دهه اول قرن چهاردهم شمسی مربوط می‌شود در این دوران، اولین مدرسه ناشنوایان در تهران توسط مرحوم جبّار باغچه‌بان و نخستین مدرسه ویژه نابینایان در تبریز توسط یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستوفل⁽¹⁾(سال 1299) تأسیس گردید و به دنبال آن در چند شهر دیگر مدارس مشابهی توسط افراد خیر و آگاه بنیاد نهاده شد. در این مورد می‌توان از تأسیس مدرسه شبانه‌روزی نابینایان در تهران در سال 1328 و چندین مدرسه استثنایی دیگر همچون ابابصیر، گلبیدی، نیمروز، نظام مافی، خزائلی و غیره نام برد.

در سال 1347 دفتری به نام دفتر آموزش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در وزارت آموزش و پرورش ایجاد شد. در واقع مسئولیت این دفتر شناخت، گزینش و جایگزینی مطلوب و آموزش و پرورش کلیه کودکانی است که به علت تفاوت‌های قابل ملاحظه ذهنی، جسمی و عاطفی قادر به استفاده، از برنامه‌های عادی آموزش و پرورش نیستند. در پی آغاز فعالیت این دفتر، مراکز و مدارس متعددی در نقاط مختلف کشور برای تعلیم و تربیت کودکان استثنایی شروع به کار کردند. مطابق گزارش‌های رسمی وزارت آموزش‌وپرورش، ده سال پس از تأسیس دفتر مذکور، یعنی در سال 1357، حدود 8000 دانش‌آموز استثنایی (عمدتاً عقب‌مانده ذهنی، نابینا، ناشنوا، ناسازگار و تیزهوش) تحت پوشش دفتر مزبور مشغول تحصیل بودند. با توجه به پیشرفت‌های روزافزون فناوری آموزشی، بالا رفتن آگاهی اغلب اولیای کودکان استثنایی و ایجاد نگرش مثبت در آنان برای تعلیم و تربیت فرزندان خود، تأثیر قابل توجه مدارس استثنایی در تعلیم و تربیت کودکان

استثنایی، به ویژه ورود تنی چند از دانش‌آموزان نابینا و ناشنوا به مؤسسات آموزش عالی، هم‌چنین تلاش روزافزون و متعهدانه دلسوزان کودکان استثنایی؛ در پرتو انقلاب شکوهمند اسلامی و با تصویب مجلس شورای اسلامی، سازمان آموزش و پرورش استثنایی با هدف‌های جامع و فراگیر در سال 1370 تأسیس شد و کار خود را آغاز کرد. با تأسیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی تحول چشمگیری در امر شناسایی هرچه سریع‌تر و آموزش و توان‌بخشی کودکان و نوجوانان استثنایی در سطح کشور به وجود آمد و امید می‌رود که این سازمان بتواند حداقل مطابق وظایف و مسئولیت‌هایی که مجلس محترم رأی آن پیش‌بینی کرده است، توفیقات چشمگیری داشته باشد. اکنون بخش‌های ستادی، مراکز تخصصی و واحدهای سازمان در استان‌های مختلف مشغول برنامه‌ریزی جامع و ارائه خدمات آزمونگری، مشاوره‌ای و آموزشی به مراجعان و دانش‌آموزان تحت پوشش خودند. امروزه علاوه بر ارائه خدمات جانبی و تخصصی نظیر ارزیابی و سنجش وضعیت حسی و هوشی کودکان پیش‌دبستانی، مطابق آمار رسمی سازمان، نود هزار دانش‌آموز استثنایی در حدود یک هزار مدرسه ویژه در تهران و شهرستان‌ها مشغول آموزش‌اند.⁽¹⁾ضمن اذعان به افزایش چشمگیر شمار دانش‌آموزان استثنایی نسبت به سال‌های گذشته، باید متذکر شد که با توجه به آمار کل دانش‌آموزان استثنایی، یعنی با احتساب حداقل 10 درصد از کودکان مدرسه رو (پیش‌دبستانی تا پایان دبیرستان) عده دانش‌آموزان استثنایی، حدود دو میلیون نفر تخمین زده می‌شود.

سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور در جهت شناخت، گزینش و جایگزینی مطلوب و تعلیم و تربیت همه کودکان استثنایی میهن اسلامی‌مان راه درازی در پیش و مسئولیت خطیری بر دوش دارد. قدر مسلم است که در این میان تربیت کارشناسان، مشاوران و معلمان استثنایی از اهم مسئولیت‌هاست. شایان ذکر است که در کنار فعالیت‌های سازمان آموزش و پرورش استثنایی، مراکزی نیز در تهران و شهرستان‌ها برای نگهداری، تربیت و بازپروری کودکان استثنایی معلول تحت مسئولیت سازمان بهزیستی کشور یا به صورت غیرانتفاعی و خیریه، مانند آسایشگاه کهریزک و موسسه احیای کودکان استثنایی فعالیت دارند. اگر چه به ظاهر سازمان آموزش و پرورش استثنایی، سازمان بهزیستی و مراکز غیردولتی و

مؤسسات خیریه هرکدام مسئولیت و وظایف خاصی بر عهده دارند، اما در نهایت نوعی عدم هماهنگی در برنامه‌ریزی، شناخت، گزینش یا پذیرش، تعلیم و تربیت و بازپروری کودکان استثنایی در جامعه ما وجود دارد. به عنوان مثال سازمان آموزش و پرورش استثنایی اعلام می‌کند که صرفاً می‌تواند مسئولیت تعلیم و تربیت کودکان آموزش‌پذیر سنین مدرسه رو با شرایط خاصی و در حد مقررات بپذیرد و بقیه مسئولیت‌ها را متوجه سازمان‌های دیگر، همچون سازمان بهزیستی می‌داند؛ درحالی که سازمان بهزیستی نیز برای خود مسئولیت‌های ویژه‌ای قائل است.

واقعیت این است که با توجه به ماهیت امر آموزش و پرورش استثنایی که با تولد کودک استثنایی آغاز می‌شود و تا پایان حیات می‌بایست همراه او باشد، وجود نهاد هم‌آهنگ‌کننده یا سازمان مستقلی که مسئولیت شناسایی، آموزش و پرورش و بازپروری، ارشاد و هدایت کلیه افراد استثنایی را بر عهده داشته باشد کاملاً ضروری و اجتناب‌ناپذیر می‌نماید؛ و تنها در این صورت است که هزاران خانواده نیازمند به راهنمایی و مشاوره از نگرانی رها می‌گردند و در جامعه ما گامی دیگر در جهت تحقق آرمان‌های مقدس قانون اساسی جمهوری اسلامی برداشته می‌شود.

در حقیقت، شناسایی هرچه زودتر کودکان استثنایی، ضمن آن‌که فرصت لازم را (در شرایط بعد از تولد) برای هرگونه اقدام ممکن و مؤثر درمانی و پزشکی و اتخاذ تدابیر مربوط به پیشگیری از پیشروی احتمالی نارسایی‌ها بهتر فراهم می‌کند. به عنوان مثال، اگر پدر و مادری که تا آغاز سن مدرسه (پایان شش سالگی) ساده‌ترین تجارب، شیوه‌ها و مهارت‌های برقراری ارتباط، زبان و مکالمه را به کودک ناشنوای خود منتقل نکرده باشند، بالطبع کودک آن‌ها به هنگام ورود به مدرسه ناگهان با دنیای لب‌خوانی و هنر تلفظ کلمات و زبان اشاره ویژه ناشنوایان مواجه می‌شود که می‌بایست از سال‌ها پیش با این شیوه مأنوس می‌شده است. در اینجاست که زمان قابل ملاحظه‌ای از فرصت‌های آموزشی معلم به ناچار صرف اصلاح عادات ارتباطی نادرست و آموزش‌های ناصحیح قبلی کودک می‌گردد و حاصل آن عقب‌افتادگی آموزشی کودک از روند طبیعی برنامه‌های آموزشی خواهد بود که علّت عمده آن عدم توجه به وظایف و مسئولیت‌های این قبیل خانواده‌های استثنایی و ندادن آموزش لازم درباره تعلیم و تربیت کودکان استثنایی به آن‌هاست، لذا نه تنها شروع برنامه آموزش و پرورش استثنایی از بدو تولد کودک استثنایی امری است حیاتی، بلکه ادامه برنامه

آموزش و پرورش در جهت راهنمایی، مشاوره و هدایت مستمر بزرگ‌سالان استثنایی در زمینه‌های خانوادگی، رفاهی، شغلی و اجتماعی و نحوه ادامه تحصیلات عالیه برخی از دانش‌آموزان استثنایی نظیر دانش‌آموزان ناشنوا، نابینا و به خصوص تیزهوش که از سرمایه‌های ارزنده جامعه‌اند، کاملاً ضروری است.

اقدامات بایسته

با توجه به مراتب فوق و برای پر کردن شکاف‌های بزرگی که متأسفانه در قلمرو تعلیم و تربیت کودکان استثنایی وجود دارد، اقدامات زیر لازم به نظر می‌رسد:

الف) تهیه ابزارهای لازم برای مطالعه میزان هوش،⁽¹⁾

نوع شخصیت و هم‌چنین سنجش ویژگی‌های حسی و حرکتی کودکان (مانند بینایی و شنوایی)، قبل از آن‌که به مؤسسات آموزشی راه یابند.

ب) مطالعه همه کودکانی که به مدرسه راه می‌یابند با روش‌های علمی و تشکیل پرونده خاص برای هریک که حاکی از وضعیت ذهنی، جسمی و رفتاری دانش‌آموز باشد.

د) ایجاد، تقویت و گسترش دوره‌های تخصصی برای تحقیق درباره کودکان استثنایی و تربیت معلمان و کارشناسان تعلیم و تربیت کودکان استثنایی به میزان مورد نیاز در سطوح کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری.

در این ارتباط می‌بایست یادآور شد که به لطف خداوند منّان و پیگیری‌های مستمر، پس از تصویب و اجرای برنامه‌های روان‌شناسی و آموزش استثنایی در مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد، اخیراً (آبان ماه 1378) برنامه دکتری روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی نیز توسط شورای عالی برنامه‌ریزی وزارت فرهنگ و آموزش عالی به تصویب رسید و دانشگاه‌های واجد شرایط کشور در مقطع دکتری نیز در رشته روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی فعال خواهند بود.

شایان ذکراست که به نظر بسیاری از متخصصان،⁽¹⁾

پیشرفت آموزش و پرورش کودکان استثنایی به سبب تعمقی که لازمه این قبیل تحقیقات است، اصول تربیت‌هایی را آشکار می‌سازد که می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش و پرورش کودکان عادی نیز کمک کند.

ه) تأسیس مؤسسات آموزشی و توان‌بخشی خاص برای کودکان استثنایی با تدوین برنامه‌هایی که در کلاس‌های مشترک و با روش‌های آموزش و پرورش انفرادی درباره کودکانی با ویژگی‌های متفاوت قابل اجرا باشد.

و) تدوین برنامه جامع اطلاع‌رسانی برای آگاه کردن والدین این قبیل کودکان و جلب توجه آنان به این‌که هرچه کودکان استثنایی زودتر شناسایی شوند، آسان‌تر و بهتر می‌توان به یاری آنان شتافت.

ز) تأسیس مراکز راهنمایی و مشاوره والدین، به خصوص مشاوره ژنتیکی، یکی از اقدامات بسیار مهم و حیاتی در این زمینه است.

ح) تهیه و تدوین مواد آموزشی کاربردی،⁽²⁾

(به ویژه خواندن و حساب کردن) به ویژه برای دانش‌آموزان آهسته‌گام یا عقب‌مانده ذهنی و ناشنوا.

ط) طراحی، تأسیس و اداره مراکز آموزشی و توان‌بخشی جامع و هدایت شده شغلی و حرفه‌ای برای نوجوانانی که با عقب‌ماندگی ذهنی و ناتوانایی‌های حسی و حرکتی مواجه‌اند.

ی) اتخاذ تدابیر لازم برای پیشگیری از وقوع معلولیت‌های ذهنی و جسمی و حسی و حرکتی با همکاری و هماهنگی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، صداوسیما و دیگر سازمان‌های ذی‌ربط و مؤثر. تردیدی نیست که درصد قابل توجهی از معلولیت‌های مختلف با ارائه مشاوره‌های فردی و ژنتیکی قبل از ازدواج، آموزش‌های دوران بارداری، ملاحظات و مراقبت‌های زمان تولد، دقت در مراحل اولیه رشد، به خصوص دوره شیرخواری و پیش‌دبستانی قابل پیشگیری است.

دانشجویان رشته روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی

تا قبل از پیروزی انقلاب اسلامی فقط یک مرکز تربیت معلم استثنایی با برنامه آموزشی یک ساله زیر نظر وزارت آموزش و پرورش دایر و فعال بود.

بعد از پیروزی انقلاب اسلامی برنامه یک ساله تربیت معلم استثنایی با بازنگری و اصلاحات لازم به برنامه دو ساله(فوق‌دیپلم) تغییر یافت و دوره کاردانی تربیت معلّم استثنایی در چند رشته مورد نیاز با پذیرش دانشجو از نقاط مختلف کشور فعّال گردید. به موازات برنامه‌های مراکز تربیت معلّم که بعضاً با برگزاری دوره‌های تکمیلی در سطح کارشناسی، مسئولیت تربیت معلّمان ویژه را عهده‌دار گردید، برنامه کارشناسی روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی در سطح آموزش عالی به تصویب رسید و تعدادی از دانشگاه‌های کشور مجری این برنامه شدند. بعد از گذشت چند سال از فارغ التحصیلی دانشجویان دوره کارشناسی کودکان استثنایی، کمیته برنامه‌ریزی کودکان استثنایی، برنامه آموزشی روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی را در سطح کارشناسی ارشد تهیه و تصویب کرد. با این ابلاغ این برنامه به دانشگاه‌های کشور تعداد قابل توجهی از دانشگاه‌های دولتی و آزاد اسلامی مجری این برنامه شدند.

با توجه به اهمیت و ضرورت گسترش رشته روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی و نیاز روز افزون جامعه و مدارس و مراکز آموزشی، مشاوره‌ای، توان‌بخشی و تحقیقاتی به فارغ التحصیلان این رشته، به ویژه در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا، کمیته برنامه‌ریزی کودکان استثنایی با بررسی و مطالعه جامع و در نظر گرفتن یافته‌ها و تازه‌های این رشته در کشورهای پیشرفته و نیازهای خاص جامعه اسلامی ایران، در سال 1378 برنامه دکتری روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی را تهیه و تدوین کرد و این برنامه پس از تصویب مراجع ذی‌ربط برای اجرا به دانشگاه‌های واجد شرایط کشور ابلاغ گردید. امید است در سال‌های آتی شاهد اشتغال به تحصیل دانشجویان محقق در مقطع دکتری رشته کودکان استثنایی در کشور باشیم.

فارغ التحصیلان رشته کودکان استثنایی

فارغ التحصیلان رشته روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری می‌توانند در زمینه‌های زیر فعالیت مؤثر و پربرکتی داشته باشند:

مربیگری کودکان استثنایی: همه ساله سازمان آموزش و پرورش استثنایی و

سازمان بهزیستی و بسیاری از مراکز استثنایی غیردولتی به خدمات فارغ التحصیلان رشته‌های کودکان استثنایی برای مربیگری و عهده‌دار شدن مشاغل آموزشی در مدارس و مراکز استثنایی نیاز دارند.

کارشناسی و مربیگری ویژه در مدارس عادی: مدارس عادی، به خصوص در مقطع ابتدایی، همواره حداقل به وجود یک نفر کارشناس کودکان استثنایی نیاز دارند. چرا که درصد قابل ملاحظه‌ای از کودکان استثنایی با نارسایی‌های پنهان و آشکار ذهنی و جسمی و حسی و حرکتی در مدارس عادی ثبت‌نام می‌کنند و این امری است طبیعی. برای هدایت این قبیل دانش‌آموزان و همیاری معلمان، وجود معلم ویژه و کارشناس خبره کودکان استثنایی در هر مدرسه ابتدایی در شهرها و روستاها امری است لازم و ضروری.

مشاوره در مدارس عادی و استثنایی: جمعی از فارغ التحصیلان رشته‌های روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی در جایگاه مشاور می‌توانند راهنمای خوبی برای بسیاری از اولیای دانش‌آموزان استثنایی و مربیان این کودکان باشند. وجود چنین مشاوران ویژه‌ای در مدارس عادی و استثنایی، واحدهای سازمان و مراکز بهزیستی امری است کاملاً لازم.

مشاوره خانواده: ارائه خدمات مشاوره‌ای در مراکز مشاوره به والدین کودکان استثنایی و داوطلبان ازدواج بالأخص زمانی که قرابت و خویشاوندی دارند از نیازهای مهم در قلمرو روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی است.

تدریس در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی: همه ساله دانشگاه‌های مختلف برای تدریس در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری نیاز مبرم به وجود فارغ‌التحصیلان موفق، متخصص و متعهد در دانشگاه‌های داخل و خارج از کشور در زمینه کودکان استثنایی دارند.

ترجمه و تألیف منابع علمی در قلمرو کودکان استثنایی: ترجمه و تألیف کتاب‌های ارزشمند و نوین و مؤثر برای دانشجویان و کارشناسان و محققان و اولیا و

مربیان در گستره کودکان استثنایی از ضرورت‌های بسیار مهم توسعه رشته روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی است.

انجام تحقیقات نظری و پژوهش‌های کاربردی: برخی از فارغ التحصیلان رشته‌های کودکان استثنایی می‌توانند در بخش تحقیقات مشغول شوند و تحقیق در زمینه‌های زیر را عهده‌دار گردند:

1- شناخت ویژگی‌های کودکان استثنایی.

2- همه‌گیر شناسی و سبب‌شناسی معلولیت‌ها و نارسایی‌ها، روش‌های پیشگیری از معلولیت‌ها.

3- انجام مطالعات ژنتیکی و محیطی و تحقیقات بین فرهنگی و بین‌المللی درباره معلولیت‌های ذهنی و جسمی و مطالعه و طراحی روش‌های مؤثر آموزشی و توان‌بخشی افراد استثنایی، نحوه بهره‌بری از تازه‌های پزشکی و یافته‌های عرصه پزشکی در بهبود وضعیت آموزشی و توان‌بخشی افراد استثنایی.

در دنیای امروز با پیشرفت روزافزون علوم و فناوری نوین، شناخت هرچه بیشتر ویژگی‌های زیستی، شناختی، روانی و اجتماعی کودکان و نوجوانان و ضرورت توجه ویژه به تفاوت‌های فردی و تدریس برنامه‌های آموزشی تخصصی در رشته روان‌شناسی و آموزش استثنایی از والاترین جایگاه و منزلت برخوردار است و در سال‌های اخیر در غالب کشورهای پیشرفته اقبال فوق‌العاده‌ای از سوی دانشجویان هوشمند برای تحصیل و تحقیق در رشته‌های تخصصی کودکان استثنایی صورت پذیرفته است.

هنوز میزان دانسته‌های ما در قلمرو ویژگی‌های کودکان استثنایی و علل بسیاری از معلولیت‌های ذهنی و حرکتی بسیار ناچیز و محدود است. بدون تردید در آینده‌ای نه چندان دور صاحب‌نظران متخصصان رشته کودکان استثنایی دریچه‌های علمی نوینی را به روی پژوهشگران و علاقه‌مندان این رشته خواهند گشود.

منابع

افروز، غلامعلی: مقدمه‌ای بر روان‌شناسی و آموزش و پرورش استثنایی، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ هفدهم، تهران 1378.

افروز، غلامعلی و هومن، حیدر علی: تهیه آزمون هوش، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ

دوم، تهران 1377.

افروز، غلامعلی: «گذری بر کودکان استثنایی»، نشریه علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران 1368.

پاینده، ابوالقاسم: نهج الفصاحه، سازمان انتشارات جاویدان، تهران 1360.

سازمان آموزش و پرورش استثنایی(8-1377)، نشریه آماری.

شکوهی، غلامحسین: مربیان بزرگ، انتشارات دانشگاه تهران، تهران 1355.

مکارم شیرازی، آیت‌اللّه ناصر (مترجم)، ترجمه قرآن کریم، انتشارات دارالقرآن، تهران 1374.

-Kirk, A.S (1989): Education Of Exceptional Children, Boston.

-Lane, H. (1976): The Wild Boy Of Avayron. Cambridge, Mass. Harvard Press.

-Milton, V. Wisland, T.D Raughn (1986):»Administrative Problemes In Spicial Education «, Exceptional Children, Xxx 1, No 2.

-Unesco, (1999): Current Surveys And Research, Special Education Statistics.

-U.S. Office Of Education, Bureau Of Education For Handicapped (1994).

ساختار آموزش و پرورش دانش‌آموزان معلول جسمی حرکتی

دفترچه‌ای با عنوان «ساختار آموزش و پرورش دانش‌آموزان معلول» با امضای حمیدرضا حاج بابایی (وزیر آموزش و پرورش وقت و رئیس شورای سازمان آموزش و پرورش استثنایی) در سال 1388 به همه واحدهای آموزشی در سراسر ایران ابلاغ شد. معاونت برنامه‌ریزی آموزشی و فرهنگی آن را منتشر و پخش کرد.

این دفترچه شامل اطلاعات سودمند درباره ماهیت و هویت دانش‌آموز معلول و وضعیت تحصیلی او در مقطع‌های پیش دبستانی تا متوسطه است. یعنی مسیر و مراحل تحصیل کودکی که می‌خواهد در این نظام تحصیل کند را به خوبی نشان می‌دهد و تکلیف او را مشخص می‌سازد. البته دانش‌آموزان نابینا و ناشنوا و دیگر انواع دانش‌آموزان با معلولیت‌های دیگر در این دفترچه نیامده‌اند.

هدف کلی

ماده 1: با رعایت چارچوب اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی هدف ویژه از آموزش و پرورش کودکان و دانش‌آموزان معلول جسمی - حرکتی رسیدن به سازگاری شخصی، کفایت اجتماعی و خودکفایی اقتصادی است. حصول به این اهداف از طریق شناسایی، تشخیص و ارزیابی به هنگام در حیطه‌های شناختی، روانی حرکتی و عاطفی همگام با ارائه خدمات آموزشی و توانبخشی، مشاوره و آموزش هدف‌دار والدین صورت می‌پذیرد.

تعریف کودکان و دانش‌آموزان معلول جسمی - حرکتی

ماده2: به فردی کودک/ دانش‌آموز معلول جسمی - حرکتی اطلاق می‌شود که علی‌رغم دارا بودن هوش مرزی به بالا دچار معلولیت در اندام‌های فوقانی (دست‌ها) و تحتانی (پاها) و یا هر دو بوده به طوری که با خدمات توانبخشی مؤثر می‌تواند از امکانات آموزشی بهره‌مند شود.

دوره‌های آموزشی

ماده 3: آموزش و پرورش کودکان و دانش‌آموزان معلول جسمی - حرکتی دارای دوره‌های ذیل می‌باشد:

ماده 4: اشتغال به تحصیل در دوره‌های ابتدایی، راهنمایی و متوسطه به صورت تلفیقی / فراگیر از اولویت برخوردار است.

ماده 5: سازمان آموزش و پرورش استثنایی به تناسب نیازمندی‌های کودکان و دانش‌آموزان در کلیه پایه‌ها و مقاطع تحصیلی به ارائه خدمات توانبخشی اقدام نماید.

دوره پیش دبستان

ماده 6: این دوره شامل دو بخش است:

1- از بدو تشخیص تا 4 سالگی

2- از 4 تا 6 سالگی به صورت برنامه 2 ساله آمادگی

برنامه این دوره شامل آموزش مهارت‌های مطلوب فرزندپروری و مشاوره به والدین و توانبخشی و آموزش مهارت‌های شناختی، خودیاری، ارتباطی (زبانی/ گفتاری)، اجتماعی و حرکتی به کودکان می‌باشد.

سازمان آموزش و پرورش استثنایی موظف است زمینه تشخیص به موقع در پایین‌ترین سن ممکن را فراهم آورد.

ماده 7: از زمان تشخیص تا قبل از چهار سالگی محور فعالیت بر آموزش کودکان در حضور والدین و با مشارکت آنان استوار خواهد بود که طی آن راهکارهای توانبخشی و آموزش و پرورش نوآموزان معلول جسمی - حرکتی به آنان آموزش داده می‌شود. آموزش و توانبخشی کودک به روش طبیعی از سوی والدین تحت نظارت کادر متخصص صورت خواهد گرفت.

ماده 8: گذراندن دوره آمادگی برای دانش آموزان الزامی است.

تبصره: از آنجایی که موفقیت در گذراندن پایه آمادگی برای ثبت‌نام دانش‌آموزان در پایه اول الزامی است نوآموزان مذکور در صورت تقاضای والدین با تشخیص آموزشگاه می‌توانند در آزمون پایه آمادگی که به وسیله آموزشگاه برگزار می‌شود شرکت کنند و در صورت موفقیت با رعایت سایر ضوابط در پایه اول ابتدایی ثبت‌نام نمایند.

ماده 9: کودکان معلول جسمی - حرکتی پس از دوره پیش دبستانی ترجیحاً برای تحصیل به صورت تلفیقی/ فراگیر هدایت خواهند شد مگر در شرایطی که امکان تحصیل در مدارس عادی را دارا نباشند که شرایط این‌گونه کودکان در شیوه نامه مربوطه تصریح خواهد شد.

دوره ابتدایی تا متوسطه

ماده 10: این دوره دارای 5 پایه تحصیلی است. با عنایت به ویژگی‌های ذهنی این دانش‌آموزان نظام آموزشی و پرورشی آنان مشابه آموزش و پرورش عادی است.

سن ثبت‌نام و اشتغال به تحصیل مطابق با آیین‌نامه اجرایی می‌باشد.

ادامه تحصیل پس از مقطع ابتدایی به دو شکل ذیل میسر است:

الف - دوره راهنمایی تحصیلی

ماده 11: این دوره دارای 3 پایه است. با عنایت به ویژگی‌های ذهنی (بهره هوشی مرزی و بالاتر) این دانش‌آموزان نظام آموزشی و پرورشی آنان مشابه آموزش و پرورش عادی است.

سن ثبت‌نام و اشتغال به تحصیل مطابق با آیین‌نامه اجرایی می‌باشد.

ب - دوره راهنمایی تحصیلی پیش حرفه‌ای

ماده 12: این دوره دارای 3 پایه تحصیلی است. شرایط پذیرش و تحصیل در این دوره مطابق با آیین‌نامه‌های مربوطه می‌باشد.

ادامه تحصیل پس از دوره راهنمایی تحصیلی به دو شکل ذیل میسر است:

الف - دوره متوسطه (نظری، فنی حرفه‌ای و کاردانش)

ماده 13: این دوره دارای 3 پایه تحصیلی است. با عنایت به ویژگی‌های ذهنی (بهره هوشی مرزی و بالاتر) این دانش‌آموزان نظام آموزشی و پرورشی آنان مشابه آموزش و پرورش عادی است.

بررسی دیدگاه معلمان عادی و استثنایی و تلفیقی در مورد آموزش تلفیقی کودکان استثنایی / دکتر زینب خانجانی، علی بهاری

بررسی دیدگاه معلمان عادی و استثنایی و تلفیقی در مورد آموزش تلفیقی کودکان استثنایی⁽¹⁾

دکتر زینب خانجانی⁽²⁾

علی بهاری⁽³⁾

چکیده

هدف اصلی این پژوهش بررسی نظر معلمان در مورد آموزش تلفیقی کودکان استثنایی و عوامل مؤثر در این نوع آموزش بود. برای این منظور 488 نفر معلم مدارس عادی و 81 نفر معلم مدارس استثنایی به صورت نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای و 116 معلم تلفیقی به روش نمونه‌برداری در دسترس انتخاب شدند. ابزار پژوهش به صورت دو پرسشنامه محقق ساخته شامل پرسشنامه جمعیت شناختی و پرسشنامه نظرسنجی معلمان تهیه گردید. پرسشنامه نظرسنجی معلمان در سه فرم خاص ساخته شد. همسانی درونی و قابلیت اعتماد پرسشنامه نظرسنجی به روش باز آزمایی مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد که از نظر معلم‌ها آموزش روش‌های تدریس ویژه مهم‌ترین نیاز آموزشی معلمان تلفیقی است. همچنین محدود کردن تعداد دانش‌آموزان کلاس بهترین نوع حمایت از معلمان تلفیقی محسوب می‌شود. از سوی دیگر دیدگاه معلم‌های استثنایی، تحصیل‌کرده در رشته علوم تربیتی، معلم‌هایی که در دوره آموزش تلفیقی شرکت کرده بودند و معلم‌های مقاطع ابتدایی و متوسطه نسبت به آموزش تلفیقی به ترتیب مثبت‌تر از نگرش معلمان عادی، غیر علوم تربیتی، حضور نایافته در دوره آموزش تلفیقی و معلم‌های مقطع راهنمایی بود.

مقدمه

پیشگامان تعلیم و تربیت استثنایی در دهه‌های گذشته معتقد بودند که آموزش در مدارس و کلاس‌های ویژه متناسب با توانایی و نیازهای کودکان استثنایی است و بحث جداسازی و تشکیل مدارس و کلاس‌های ویژه را مطرح نمودند. آنها معتقد بودند تمرکز کودکان استثنایی، معلمان آموزش استثنایی، امکانات و تجهیزات خاص در یک محیط باعث تسهیل در ارائه خدمات می‌شود و امکان رشد مهارت‌های حرفه‌ای کودکان در چنین محیط‌هایی بیشتر می‌شود (هوسپیان، 1378). اما انتقادات نیرچه⁽¹⁾(1969) در دانمارک، دان⁽²⁾(1968) در آمریکا و وارناک⁽³⁾(1978) در انگلستان نسبت به جداسازی آموزش کودکان استثنایی، شعله‌ی نهضت عادی‌سازی‌⁽⁴⁾و یکپارچه‌سازی⁽⁵⁾را فروزان کرد. آنها پیشنهاد کردند، کودکان استثنایی⁽⁶⁾باید در جریان اصلی آموزش و پرورش تحت تعلیم و تربیت قرار گیرند (به‌پژوه، 1376).

معرفی تحقیقات درباره نظام آموزش استثنایی و نظام‌های رقیب

از سال 1950 تا 1980 حداقل 50 تحقیق در مورد کارآمدی آموزش در محیط‌های مجزا انجام گرفته و محققان کارآمدی آموزش مجزا را، به خصوص در مورد پیشرفت تحصیلی کودکان استثنایی زیر سؤال بردند. برخی از آنها در بررسی کارآمدی آموزش در محیط‌های مجزا به این نتیجه رسیدند که تنها توجیهی که می‌توان برای آموزش ویژه قابل قبول دانست، مربوط به منافعی است که برای معلم‌ها و دانش‌آموزان عادی دارد (کافمن⁽⁷⁾و هالاهان ⁽⁸⁾ترجمه ماهر، 1372).

امروزه یکی از محورهای اصلی در بحث‌های مربوط به آموزش و پرورش کودکان استثنایی، آموزش تلفیقی است که در بستر فرهنگ انگلیسی پا گرفته است و تمام عناصری که در مفاهیم بهنجارسازی⁽⁹⁾یا عادی‌سازی و محیطی با حداقل

محدودیت⁽¹⁾وجود دارد را شامل می‌شود (کله و چان، ترجمه ماهر، 1371).

تلفیق از نظر لغوی عبارتست از باهم آوردن و به هم پیوستن (فرهنگ معین، 1379)، این لغت در فرهنگ انگلیسی کودکان استثنایی معادل واژه Integration است. به عبارت دیگر در آموزش تلفیقی دانش‌آموز استثنایی در مدارس عادی و همراه با دانش‌آموزان عادی و با همکاری معلم‌های رابط که از سوی کارشناسان آموزش و پرورش استثنایی تعیین می‌شوند، به تحصیل می‌پردازند. دانش‌آموزی که برای آموزش تلفیقی در نظر گرفته می‌شود، دانش‌آموزی است که دارای محدودیت‌های جسمانی و ذهنی است اما درجه معلولیت او در حد خفیف⁽²⁾

است، بنابراین با استفاده از وسایل کمک آموزشی و توان‌بخشی و معلم رابط قادر است در مدارس عادی به تحصیل بپردازد (کرک⁽³⁾،

1996).

یکی از عناصر مهم در آموزش تلفیقی بحث معلم‌ها و نوع نگرش آنها به آموزش تلفیقی است. وجود نگرش‌های مثبت برای اجرای موفقیت آمیز برنامه‌های تلفیق از ضروریات اصلی برای ایجاد تعهد در کارگزاران و دست‌اندرکاران مربوط جهت به فعل رساندن تلفیق کامل و نیز سوق دادن هرچه بیشتر و کامل‌تر دانش‌آموزان استثنایی به سوی مدارس عادی است (هوسپیان، 1378).

نگرش معلم متغیری است که بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معنی‌دار می‌گذارد و در واقع هرچه معلم نگرش مثبت‌تری نسبت به موضوع یکپارچه‌سازی داشته باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز بیشتر خواهد شد (مینایی و همکاران، 1380).

به همین دلیل گرایش برخی از پژوهش‌هایی که در این حیطه انجام شده است به سمت بررسی نگرش معلمان در مورد آموزش تلفیقی می‌باشد. در این مورد پژوهش سنتر وارد⁽⁴⁾(1987) نشان داد که نگرش اکثریت معلم‌ها به نفع مفهوم یکپارچه‌سازی است و معلم‌هایی که از دوره آموزش تعلیم و تربیت ویژه برخوردار شده بودند مثبت‌تر از کسانی می‌اندیشیدند که از چنین آموزشی بهره‌مند نبودند و بسیاری از آنها معتقدند که برای موفقیت بیشتر این طرح باید تغییراتی در برنامه درسی عادی داده شود. (نقل از کله و چان ترجمه ماهر، 1376).

پژوهش وگل⁽⁵⁾و همکاران (1999) درباره انطباق‌دهی برنامه‌های آموزشی برای

دانش‌آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری نشان داد که نگرش معلمان برحسب متغیرهای سن، رشته و مدرک تحصیلی و سابقه تدریس متفاوت است. کیس گلاوس⁽¹⁾و همکاران (1997) در بررسی نگرش معلم‌ها نسبت به آموزش تلفیقی نیز نتایج مشابه یافته‌های وگل را به دست آوردند.

لین⁽²⁾و همکاران (2001) در پژوهشی نگرش کار درمانگرها و کمک درمانگرها را در مورد در برگیری فراگیر ساختن آموزش عادی برای کودکان استثنایی مورد بررسی قرار داده و یافته‌های این پژوهش نگرش مثبت آنها را اثبات کرد.

اپدال⁽³⁾(2001) به بررسی نگرش معلمان عادی در مورد آموزش تلفیقی پرداخت. نتایج مؤید آن بود که 60% از معلمان با چنین روشی موافق بودند. بسیاری از آنها اظهار داشته‌اند که سبک معماری مدارس عمومی با توجه به نیازهای کودکان استثنایی باید تغییر یابد.

یافته‌های پژوهشی آنه⁽⁴⁾(2002) نشان داد که 72% از معلمان آموزش تلفیقی را برای معلم‌ها تحمیلی می‌دانند، و معتقدند دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عمومی مشکلات بزرگی دارند و بهتر است در مدارس استثنایی به تحصیل بپردازند.

نتایج تحقیق بال بونی⁽⁵⁾(2000) نیز مؤید آن است که معلمان دارای تجربه آموزش‌های ویژه نسبت به معلم‌هایی که چنین تجربه‌ای را نداشته‌اند گرایش مثبت‌تری نسبت به آموزش تلفیقی دارند. همچنین والدینی که از وضعیت اقتصادی بالایی برخوردار بودند گرایش مثبت‌تری نسبت به آموزش تلفیقی داشتند.

در چند پژوهش نگرش معلمان ایران نیز در مورد آموزش تلفیقی بررسی شده است. به‌طور مثال حسن‌زاده (1377) نظرات والدین و معلمان را در این مورد بررسی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد 50% معلمین تلفیقی و 97% معلمین عادی با آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل‌های آموزشی تلفیقی آشنایی ندارند.

مینایی، ویسمه و حسن‌زاده (1380) در پژوهشی

عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم‌شنوای تلفیقی را بررسی کردند نتایج حاکی از آن بود که عوامل نگرش و سابقه معلم‌ها و دریافت خدمات توانبخشی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم‌شنوای تلفیقی مؤثر است.

یافته‌های پژوهشی گنجی (1372) نیز نشان داد که نگرش معلمان استثنایی نسبت به دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی و یکپارچه‌سازی آموزشی آنها، از نگرش معلمان عادی مثبت‌تر است.

تعدادی از پژوهش‌های این حوزه نیز میزان تأثیر آموزش تلفیقی بر پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن را بررسی کرده‌اند. برنیکه⁽¹⁾و تورپه⁽²⁾(1986) پژوهشی بر روی 245 دانش‌آموز مبتلا به ناتوانی‌های شدید را که در مدارس عادی بودند انجام دادند. نتایج حاکی از آن بود که از بین عواملی مانند گروه همسالان، محیط فیزیکی و میزان حمایت از معلمان عامل گروه همسالان متغیر کلیدی محسوب می‌شود (کله و چان ترجمه ماهر، 1376).

توماس⁽³⁾و همکاران (1998) دریافتند که تأثیر آموزش تلفیقی بر روی پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان استثنایی از کم تا متوسط است. همچنین حضور دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی هیچ‌گونه اثرات منفی بر روی دانش‌آموزان عادی ندارد. از سوی دیگر دو سوم معلم‌ها، ایده و روش آموزش تلفیقی را مورد تأیید قرار داده‌اند هرچند که این پذیرش، بیشتر جنبه نظری دارد تا عملی.

نتایج پژوهش کلوین⁽⁴⁾و مورس⁽⁵⁾(1985) حکایت از آن دارد که عملکرد دانش‌آموزان ناشنوای تلفیقی نسبت به دانش‌آموزانی که در مدارس مجزا درس می‌خوانند بهتر است.

پژوهش حاضر

به‌طور خلاصه هدف این پژوهش بررسی دیدگاه معلم‌های عادی، استثنایی و تلفیقی درباره آموزش تلفیقی می‌باشد. منظور از معلم تلفیقی معلمی است که در مدرسه عادی مشغول به تدریس است و در کلاس خود حداقل یک دانش‌آموز تلفیقی دارد و معلم استثنایی معلمی که در یکی از مدارس استثنایی یا کلاس‌های

ضمیمه به دانش‌آموزان استثنایی تدریس می‌کند. معلم عادی کسی است که در مدرسه عادی برای دانش‌آموزان عادی تدریس می‌کند.

سؤال‌های پژوهشی

1- طبق نظر معلم‌های عادی، چه نوع آموزش‌هایی برای معلمان تلفیقی در اولویت اول قرار دارد؟

2- طبق نظر معلمان تلفیقی، چه نوع آموزش‌هایی برای معلمان تلفیقی در اولویت اول قرار دارد؟

3- بر اساس نظر معلم‌های استثنایی، چه نوع آموزش‌هایی برای معلمان تلفیقی در اولویت اول قرار دارد؟

4- طبق نظر معلم‌های استان آذربایجان شرقی، چه نوع آموزش‌هایی برای معلمان تلفیقی در اولویت اول قرار دارد؟

5- بر اساس نظر معلم‌های عادی، چه نوع حمایتی از معلمان تلفیقی در اولویت اول قرار دارد؟

6- بر طبق نظر معلم‌های تلفیقی، چه نوع حمایتی از معلمان تلفیقی در اولویت اول قرار دارد؟

7- از نظر معلم‌های استثنایی، چه نوع حمایتی از معلمان تلفیقی در اولویت اول قرار دارد؟

8- از نظر معلم‌های استان آذربایجان شرقی، چه نوع حمایتی از معلمان تلفیقی در اولویت اول قرار دارد؟

9- از نظر معلم‌های عادی، استثنایی و تلفیقی، اولویت‌بندی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تلفیقی چگونه است؟

10- آیا دید‌گاه معلمان نسبت به آموزش تلفیقی بر پایه نوع جنسیت، رشته و مدرک تحصیلی، مقطع تدریس، نوع مدرسه، نوع معلم و حضور در دوره آموزش تلفیقی متفاوت است؟

روش تحقیق

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری

جامعه آماری این نوع پژوهش کلیه معلمان عادی، استثنایی و تلفیقی استان

آذربایجان شرقی است، که در سال تحصیلی 1382- 1381 در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه مشغول به تدریس بودند. با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای⁽¹⁾چند مرحله‌ای معلمان عادی و استثنایی و با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس معلمان تلفیقی انتخاب شدند. تعداد کل آزمودنی‌های این پژوهش 645 نفر می‌باشند که از این تعداد 844 نفر معلم عادی 116 نفر معلم تلفیقی و 81 نفر معلم استثنایی بودند.

ابزار پژوهش

متناسب با سؤال‌های پژوهش دو پرسشنامه برای جمع‌آوری اطلاعات مورد نیاز تهیه گردید این پرسشنامه‌ها عبارتند از:

1- پرسشنامه جمعیت شناختی معلمان:

این پرسشنامه برای جمع‌آوری اطلاعات جمعیت شناختی معلمان تهیه گردید و شامل اطلاعاتی در خصوص نوع مدرسه (استثنایی و عادی)، جنسیت، مدرک و رشته تحصیلی، مقطع تدریس، نوع معلم و شرکت یا عدم شرکت در دوره ضمن خدمت آموزش تلفیقی بود.

2- پرسشنامه نظرسنجی از معلمان:

پرسشنامه نظرسنجی از معلمان دارای 48 سؤال در مورد عوامل دخیل در آموزش تلفیقی بود. این عوامل بر اساس تحقیقات انجام گرفته، نظر کارشناسان آموزش و پرورش استثنایی و اساتید دانشگاهی شناسایی و در قالب سؤالاتی مختلف طرح شدند. فرم اول مقیاس چند درجه‌ای است که دارای 19 سؤال بود، این پرسشنامه سه فرم داشت: فرم دوم اولویت‌بندی گزینه‌ها که دارای 21 سؤال بود و فرم سوم چند جوابی بود که 8 سؤال داشت. بعد از تدوین سؤالات و تهیه پرسشنامه روایی محتوایی آن توسط اساتید دانشگاهی بررسی و اصلاحات لازم انجام گرفت. همچنین در یک مطالعه مقدماتی⁽²⁾

که بر روی 50 نفر از معلمان (30 نفر از معلمان عادی، 10 نفر از معلمان استثنایی، 10 نفر از معلمان تلفیقی) اجرا

گردید، اطلاعات اولیه جمع‌آوری شده و بر اساس اصول روان‌سنجی تعداد 8 سؤال از پرسشنامه اولیه که از ویژگی‌های روان‌سنجی مطلوب برخوردار نبودند، حذف شدند. 4 تا از این سؤال‌ها مربوط به مقیاس چند درجه‌ای بود که توان افتراقی آنها بسیار پایین بود و 4 سؤال بعدی مربوط به سؤال‌های اولویت‌بندی (وسایل کمک آموزشی و توانبخشی مورد نیاز دانش‌آموزان تلفیقی) بود که تعداد زیادی از معلمان معتقد بودند که سؤال‌های فوق خارج از سطح توان آنهاست و در مورد وسایل کمک آموزشی و توانبخشی مورد نیاز دانش‌آموزان تلفیقی اطلاع چندانی ندارند که حذف گردیدند. در نهایت این پرسشنامه در سه فرم اصلی دارای 15 سؤال درجه‌بندی، 17 سؤال اولویت‌بندی و 8 سؤال چند جوابی اجرا شد.

ارزیابی قابلیت اعتماد⁽¹⁾ابزار پژوهش

به منظور محاسبه قابلیت اعتماد پرسشنامه نظرسنجی معلمان ابتدا پرسشنامه مذکور بر روی یک گروه از آزمودنی‌ها اجرا و سپس در فاصله زمانی کوتاه دوباره و در همان شرایط بر روی همان آزمودنی‌ها مجدداً اجرا شد. ضریب همبستگی حاصله برای سؤال‌های مقیاس چند درجه‌ای (فرم اول) 82% و سؤال‌های اولویت‌بندی (فرم دوم) 69% و سؤال‌های چند گزینه‌ای (فرم سوم) 70% بود. ضریب همسانی درونی برای سؤال‌های مقیاس چند درجه‌ای (فرم اول) با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر 85% بود.

روش اجرای اصلی پژوهش

پس از اجرای مطالعه مقدماتی به منظور اجرای اصلی پژوهش معرفی‌نامه‌ها تهیه گردید و در یک جلسه توجیهی نحوه اجرای پژوهش و تکمیل پرسشنامه‌ها برای دستیاران توضیح داده شد و سپس پرسشگرها با هماهنگی قبلی در مدرسه حاضر شده و هدف‌های طرح را به مدیر مدرسه توضیح داده و بعد از توجیه مدیر مدرسه، نمونه مورد نظر به‌طور تصادفی انتخاب می‌شد و اهداف پژوهش و نحوه تکمیل پرسشنامه به آنها توضیح داده می‌شد و فرم‌ها بعد از تکمیل جمع‌آوری می‌شدند.

یافته‌ها و نتیجه‌گیری

نخستین یافته این پژوهش آن است که دیدگاه معلم‌های استثنایی از دیدگاه معلم‌های تلفیقی نسبت به آموزش تلفیقی مثبت‌تر است و نیز دیدگاه معلم‌های تلفیقی از دیدگاه معلم‌های عادی نسبت به آموزش تلفیقی مثبت‌تر است. تحلیل داده‌های گردآوری شده توسط گنجی (1372) نشان داده است که نگرش معلمان استثنایی نسبت به دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی و یکپارچه‌سازی آموزشی آنها، از نگرش معلمان عادی مثبت‌تر است که با نتایج این طرح همخوانی دارد. تجربه نشان داده است که موانع اجرای یک ایده و روش جدید در یک محیط قدیمی به عواملی مانند 1- عدم درک منطقی اهداف و گستره موضوع 2- فقدان مهارت‌های لازم در مورد آن روش جدید 3- محدودیت منابع 4- فقدان سازمان‌دهی مناسب و غیره... بستگی دارد. احتمال دارد در استان آذربایجان شرقی به خصوص معلم‌های عادی از اهداف و گستره آموزش تلفیقی اطلاع دقیقی نداشته باشند و در مقایسه با معلمان استثنایی و تلفیقی تماس اجتماعی بسیار اندکی با کودکان استثنایی داشته باشند و یا اصلاً تماس و ارتباطی نداشته باشند و نتیجتاً اطلاعات کافی در مورد این کودکان ندارند و از همه مهم‌تر آموزش اولیه معلم‌ها در مراکز تربیت معلم و دانشگاه‌ها به گونه‌ای است که آنها مهارت‌های لازم برای مشارکت در برنامه‌های آموزش تلفیقی را کسب کنند. در نهایت عواملی مانند محدودیت منابع مالی و انسانی و فقدان سازمان‌دهی مناسب کلاسی باعث شده است که معلم‌های عادی استان با اجرای آموزش تلفیقی زیاد موافق نبوده و نتیجه چنین ابهامی به نوبه خود استرس‌زا خواهد بود. از آنجا که این معلم‌ها دیدگاه روشنی از آموزش تلفیقی ندارد و تصور عمده آنها بر محور افزایش مشکلات و سختی کار معلم عادی قرار دارد. در نتیجه نگرانی از عدم کارایی معلم عادی از تدریس به کودک استثنایی، نداشتن امکانات آموزشی ویژه، عدم آگاهی از ویژگی‌های کودکان استثنایی به نوعی به احساس عدم اعتماد و اطمینان به خود منجر گردیده و همین مسئله، عامل اصلی مخالفت معلمان عادی محسوب می‌گردد. اگر به تحلیل عمیق‌تر این مخالفت بپردازیم شاید بتوان گفت که معلمان عادی به نوعی در هنگام پاسخ دادن به سؤالات پرسشنامه ناهشیارانه خود را یک عضو مشارکت‌کننده در طرح آموزش تلفیقی تصور کرده‌اند و چون از آینده مبهم چنین مشارکتی و پیامدهای آن (افزایش استرس شغلی و بالا رفتن درجه دشواری کار آموزش) دچار نگرانی خاص

می‌شدند در نتیجه بدون تأمل عمیق در مورد آن، صرفاً بر مبنای مشکلات ایجاد شده احتمالی آن را رد کرده‌اند.

یکی از یافته‌های دیگر این پژوهش حاکی از آن بود که معلم‌های شرکت‌کننده دوره ضمن خدمت آموزش تلفیقی دیدگاهشان مثبت‌تر از دیدگاه معلم‌هایی است که در دوره آموزش تلفیقی حضور نیافته‌اند. نتایج فوق با گزارش پژوهشی سنتر وارد (1987) و گنجی (1372) همخوانی دارد. تبیین احتمالی این یافته آن است که این معلم‌ها در مورد هدف‌ها و گستره موضوع آشنایی و آگاهی داشته‌اند در نتیجه حالت ابهام‌زایی این روش برای آنها کمتر بوده است. و همچنین تا حدودی مهارت‌های لازم برای حضور در طرح را کسب نموده‌اند در نتیجه استرس ناشی از کاربرد روش جدید در آنها کمتر از گروه دیگر است. سومین یافته این تحقیق نشان داد معلم‌هایی که دارای رشته تحصیلی علوم تربیتی هستند، دیدگاهشان مثبت‌تر از معلم‌هایی است که رشته تحصیلی آنها غیر علوم تربیتی است که با نتایج پژوهشی گنجی (1372)، وگل (1999) و کیس‌گلاوس (1997) همخوانی دارد. تبیین احتمالی این یافته آن است که در رشته علوم تربیتی معلم‌ها واحدهایی را در رابطه با کودکان استثنایی گذرانیده‌اند به خصوص در درسی تحت عنوان «آموزش و پرورش کودکان استثنایی« با ویژگی‌های شناختی، عاطفی و اجتماعی انواع کودکان استثنایی آشنا شده و شیوه‌های مختلف آموزش و تدریس به این کودکان را بررسی کرده‌اند، بنابراین به نقص‌ها و معایب آموزش مجزا آشنایی دارند و از علت وجودی آموزش تلفیقی تا حدودی آشنا هستند پس واقع‌بینانه‌تر می‌توانند مسائل را مورد بررسی و نقد قرار دهند.

یکی از یافته‌های این پژوهش آن است که معلم‌ها از میان چهار نوع حمایت شامل: 1- محدود کردن تعداد دانش‌آموزان کلاس 2- وجود یک کارشناس آموزش استثنایی در مدارس 3- افزایش حقوق معلم‌های تلفیقی 4- دسترسی سریع و آسان به وسایل کمک آموزشی و توان‌بخشی، گزینه اول یعنی محدود کردن تعداد دانش‌آموزان کلاس را به عنوان اولویت اول معرفی نموده‌اند که با نتایج پژوهش سنتر وارد (1987) مغایرت دارد. زیرا در آن پژوهش معلم‌ها به وجود یک متخصص آموزش استثنایی در مدرسه تأکید نموده‌اند. درحالی‌که معلم‌های استان با توجه به وضعیت مدارس و تراکم کلاس‌ها به جای کارشناس آموزش استثنایی محدود کردن تعداد دانش‌آموزان کلاس را به عنوان اولویت اول انتخاب نموده‌اند. تبیین

احتمالی این نگرش می‌تواند از سویی تراکم فعلی کلاس‌ها و فشاری که این معضل به معلم و کیفیت کار او وارد می‌سازد و از سوی دیگر احتمالاً چون معلمان استان تصور می‌کنند در آموزش تلفیقی حتماً باید از آموزش انفرادی آن هم توسط خودشان (شخص معلم) استفاده گردد، یعنی برگزاری جلسات جبرانی به صورت فردی برای دانش‌آموز استثنایی، بنابراین برای آموزش انفرادی نیاز به تعداد اندک و محدود دانش‌آموز در کلاس دارند تا بتوانند به پیشرفت کودک استثنایی کمک نمایند. در واقع تصور معلم‌های استان آن است که وجود دانش‌آموز استثنایی در کلاس عادی وقت زیادی برای یادگیری و آموزش به خود اختصاص می‌دهد، که هم از معلم کلاس انرژی زیادی را می‌طلبد و هم فرصت کمتری برای رسیدگی به سایر کودکان عادی را ایجاب می‌کند. به همین دلیل آنان معتقدند که بهترین نوع حمایت از معلم تلفیقی کاهش تعداد دانش‌آموزان است.

یکی دیگر از نتایج این پژوهش مؤید آن است که از نظر معلم‌ها آموزش روش‌های تدریس ویژه به معلمان در دوره‌های ضمن خدمت به عنوان یک نیاز آموزشی مهم قلمداد شده است. به‌طوری‌که از بین آموزش‌های مختلف به این نوع آموزش اولویت اول اختصاص داده شده است.

در یک تحلیل دیگر بر روی یافته‌ها، مهم‌ترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی از دیدگاه معلم‌ها به ترتیب، آموزش معلم‌ها، رضایت شغلی معلم‌ها، تجهیز مدارس به وسایل کمک آموزشی و توان‌بخشی و حمایت از معلمان می‌باشد. این نتایج با نتایج پژوهش مینایی و همکاران (1380) که گزارش می‌کنند از میان عوامل مؤثر، استفاده از وسایل کمک شنیداری، سابقه تدریس و تجربه معلم، دریافت خدمات توان‌بخشی و شدت اختلال شنوایی به ترتیب از جمله عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز نیمه‌شنوای تلفیقی است. هرچند عامل اول یعنی وسایل کمک آموزشی و خدماتی در پژوهش حاضر و هم در پژوهش مینایی مورد تأکید قرار گرفته است، اما در سایر عوامل تا حدودی با یکدیگر مغایرت دارند. به عنوان مثال معلمان استان آذربایجان شرقی بیش از هر عاملی بر مهارت و آموزش خاص یا ویژه معلمان تأکید کرده‌اند.

بالاخره یکی دیگر از یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد دیدگاه معلم‌های راهنمایی منفی‌تر از دیدگاه معلم‌های ابتدایی و متوسطه است. این یافته پژوهش حاضر با نتایج پژوهشی سنتر وارد (1987) مغایرت دارد. شاید بتوان چنین تبیین

کرد که چون در مقطع راهنمایی دوره نوجوانی آغاز می‌شود و از آنجا که خود دوره نوجوانی بحران‌ها و مشکلات عدیده‌ای را هم برای نوجوان و هم برای مسئولین مدارس و والدین ایجاد می‌کند، به همین دلیل تصور معلم‌های راهنمایی آن است که به دلیل حساسیت این دوره و فراوانی مشکلات و افت تحصیلی دانش‌آموزان این مقطع نمی‌توان عامل دیگری را نیز (ورود دانش‌آموز استثنایی) که به احتمال زیاد عامل خطرزایی هم برای عملکرد تحصیلی نوجوانان و هم برای رفتارها و خصوصیات شخصیتی آنان محسوب می‌شود، بدان اضافه کرد. در واقع تصور معلم راهنمایی آن است که با ورود یک کودک استثنایی به مدارس راهنمایی قطعاً مشکلات افزایش خواهد یافت.

منابع

به‌پژوه، احمد (1376). یکپارچه‌سازی و اصلاح نگرش نسبت به افراد عقب‌مانده ذهنی، خلاصه مقالات همایش نخستین کنگره علمی عقب‌مانده ذهنی. تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی و معاونت توانبخشی سازمان بهزیستی کشور.

حسن‌زاده، سعید (1377). ارزشیابی مقدماتی آموزش و پرورش تلفیقی دانش‌آموزان دچار آسیب شنوایی. تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی.

ساموئل، کرک و جیمز، گالاگر (1993). آموزش و پرورش کودکان استثنایی، ترجمه جوادیان، مجتبی (1376). مشهد: آستان قدس رضوی.

فیلیپ، ویلیام (1988). فرهنگ کودکان استثنایی، ترجمه به‌پژوه و همکاران (1375). تهران: انتشارات بعثت.

کافمن، جیمز و هالاهان، دانیل (1988). تعلیم، تربیت کودکان استثنایی. ترجمه ماهر، فرهاد (1372). تهران: انتشارات رشد.

کله پترجان لورنا (1990). روش‌ها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی. ترجمه فرهاد ماهر (1376). تهران: انتشارات قومس.

گنجی، کامران (1372). بررسی تأثیر تماس اجتماعی بر نگرش معلمان دبستان‌های استثنایی و عادی نسبت به دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی و یکپارچه‌سازی آموزشی آنها. پایان نامه (کارشناسی ارشد). دانشگاه علامه طباطبایی.

مینایی، اصغر و ویسمه، علی اکبر و حسن‌زاده، سعید (1380). عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم‌شنوای تلفیقی. فصلنامه پژوهشکده کودکان استثنایی. شماره 4 تابستان 18.

هوسپیان، آلیس (1378). مقدمه‌ای بر آموزش تلفیقی. تهران: پژوهشکده کودکان

استثنایی.

Anne. Hurley. (2002). Teachers: Attitudes Toward the International of Disabled Students in to their Classrooms.

Balboni, Giulia & Pedrabissi, Luigi. (2000). Atitudes of Italian teachers and parents toward school inclusion of students with mental retardation: The role of the experience. Education & training in mental retardation & developmental disabilities, 35(2) 148-159.

Gitlow, Lynn (2001). Occupational therapy faculty attitudes toward the inclusion of students with disabilities in their educational programs. Occupational therapy journal of research, 21(2) 115 - 131.

Kis-Glavas, lelia. Nikolic. Branko. & Igric Liljana. (1997). Teachers attitudes toward the integration of pupils with intellectual disabilities. Hrvatska revija za rehabilitacijska (Faculty of special education and rehabilitation, 33(1) 77-89.

Kluwin. T.& Mores, D. (1985). The Effects if Integration in the Mathematic Achievement of learing Impaired Adalescent. Exceptional children.

Opdal, Liv Radi. Wormnaes, Siri, & Habayeb, Ali. (2001). Teachers' opinions about inclusion: A pilot study in a Palestinian context. International journal of disability, development and education. 48(2) 143-162.

Thomas, Walker & webb.j. (1998) the making it the inclusive school. London: Rout ledge

Vogel. Susan A.. Leyser, Yona, Wyland, Sharon, & Brulle, Andrew. (1999). Students with learning disabilities in higher education: Faculty attitude and practices. Learning disabilities research & practice. 14(3) 173-186.

از عادی سازی تا آموزش فراگیر، تحولی در نظام آموزشی / محمد عاشوری، سیده سمیه جلیل آبکنار

از عادی سازی تا آموزش فراگیر، تحولی در نظام آموزشی⁽¹⁾

محمد عاشوری⁽²⁾

سیده سمیه جلیل آبکنار⁽³⁾

چکیده

عدالت از آرمان‌های والای تمام جوامع بشری است. به نظر می‌رسد یکی از اساسی‌ترین راهکارها برای دستیابی به عدالت همه جانبه، تسهیل دسترسی همگان به آموزش و پرورش فراگیر، به عنوان یک تحول در نظام آموزشی باشد. هدف از برقراری آموزش فراگیر، جستجو و درک نیازهای آموزشی برای تمامی دانش آموزان است، با این وجود تمرکز این نظام تحولی بر دانش آموزانی است که نسبت به طرد شدگی و محرومیت آسیب پذیرند یا نیاز به آموزش ویژه دارند. متخصصان تعلیم و تربیت به این نکته اذعان دارند که شرایط حاکم بر نظام آموزشی ویژه در شرایط کنونی نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی، روانی و اجتماعی دانش آموزان با نیازهای ویژه باشد. آنها بر این باورند که یک نظام آموزشی مبتنی بر جداسازی افراد بر اساس ناتوانی و نقایص آنها، بالطبع باعث سوق دادن این گروه افراد به سوی انزواطلبی می‌شود. شکاف حاصل از این نوع آموزش نه تنها دانش آموزان با نیازهای ویژه را از ارتباط با دانش آموزان عادی محروم می‌سازد، بلکه به شناخت نادرست آنها نیز منجر می‌شود. ایجاد بستری مناسب در جامعه که بتواند پذیرای دانش آموزان با نیازهای ویژه باشد، امری ضروری به نظر می‌رسد. لذا توجه به آموزش فراگیر و برنامه‌ریزی برای اجرای آن ضرورتی انکار ناپذیر است و بدیهی است که انجام این مهم باید هرچه زودتر آغاز

گردد، تا این دانش آموزان برای زیستن در جامعه عادی، سازگاری بهتری داشته باشند. در این میان سهم زیادی از مسائل مربوط به این رویکرد تحولی، به آگاهی معلمان و مربیان از چگونگی این نظام آموزشی تخصیص می‌یابد. این مقاله به بررسی دیدگاه‌های بنیادی در آموزش دانش آموزان با نیازهای ویژه، فلسفه آموزش فراگیر، ارزش‌ها و باورهای بنیادی، تحلیل موانع و فرصت‌ها، مشکلات موجود و توصیه‌هایی در مورد آموزش فراگیر می‌پردازد.

مقدمه

اهمیت آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیت را به عنوان مهم‌ترین عامل رشد انسان، هیچ‌گاه نمی‌توان در طول تاریخ بشر نادیده گرفت و بی‌شک توجه به آن از جایگاه و منزلت ویژه‌ای برخوردار است. از این رو، در دهه‌های اخیر در حوزه آموزش و پرورش افراد با توانایی‌های گوناگون (دانش آموزان عادی و دانش آموزان با نیازهای ویژه)، رویدادهای فراوانی رخ داده، پژوهش‌های بی‌شماری صورت گرفته، اندیشه‌های نوینی متبلور شده، روش‌ها و راهبردهای گوناگونی مطرح و افق‌های روشنی آشکار شده است (لورمن⁽¹⁾و همکاران/ به‌پژوه و خانزاده، 1391). اخیراً مهم‌ترین مسأله عمومی که توجه دولت‌های مختلف را به خود جلب کرده است آموزش دانش آموزان با نیازهای ویژه و نیازهای آموزشی ویژه آنان است (هورن بی⁽²⁾، 2012).

بدیهی است که اگر توسعۀ همه جانبه، آموختن برای بهتر زیستن مدنظر باشد، باید نظام آموزشی به طوری متحول گردد تا تمامی افراد حتی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه نیز از حمایت‌های مورد نیاز بهره‌مند گردند.

نقد آموزش استثنایی و آغاز تحولات

در این راستا انتقادات نیرچه⁽³⁾(1969)، دان⁽⁴⁾

(1978) نسبت به جداسازی آموزش کودکان استثنایی، شعله نهضت عادی‌سازی و یکپارچه‌سازی⁽⁵⁾

را فروزان کرد. آنها پیشنهاد کردند کودکان استثنایی باید در جریان اصلی آموزش و پرورش،

تحت تعلیم و تربیت قرار گیرند. با تغییر نگرش نسبت به آموزش دانش آموزان استثنایی به تدریج اقدامات آموزشی متحول شد و دیدگاه‌های زیر در طی چندین سال به ترتیب مورد توجه قرار گرفت (کاوال و فورنس،⁽¹⁾

2000).

نظام‌های آموزشی عادی، یکپارچگی و فراگیر

اکنون به مقایسه آموزش‌های بدیل استثنایی و تبیین ویژگی‌های چهار مدل آموزشی یعنی عادی، ویژه، یکپارچه و فراگیر می‌پردازیم:

الف) نهضت عادی سازی: این مفهوم زیربنای اصلی رشد خدمات انسانی و اجتماعی برای دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها بود (لورمن و همکاران/ به‌پژوه و خانزاده، 1391). در این رویکرد، صاحب‌نظران آموزشی به دنبال الگویی بودند که به وسیله آن دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها، بخشی از ساعات مدرسه را در بین دانش‌آموزان عادی بمانند و در صورت لزوم از آموزش ویژه بهره‌مند شوند. هدف در عادی‌سازی این بود که دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها هم از برنامه‌ریزی انفرادی در آموزش ویژه و هم از آموزش و پرورش عادی بهره‌مند شوند، ولی در عمل نه تنها این هدف میسر نگشت بلکه دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها با رهاشدگی⁽²⁾مواجه شدند به طوری که آموزش آنها مانند دانش‌آموزان عادی بود و از خدمات ویژه و آموزش انفرادی بی‌نصیب ماندند تا این که پس از تصویب قانون عمومی 142-94 محیط با کمترین میزان محدودیت⁽³⁾مطرح شد (هاردمن⁽⁴⁾و همکاران/ علیزاده و همکاران، 1387).

ب) محیط با کمترین میزان محدودیت: این قانون در سال 1975 تصویب شد که هدف آن قرار دادن دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها در کنار همسالان عادی آنها با حداکثر تناسب محیط آموزشی است. محیط با کمترین میزان محدودیت پیوستاری از آموزش در مدارس عادی تا مدارس ویژه و شبانه‌روزی را در برمی‌گیرد که طبق این قانون، دانش‌آموز بر اساس توانمندی‌های خود در پیوستار جا گماری قرار می‌گیرد. در پیوستار جا گماری برای دانش‌آموزان با ناتوانی، گزینه‌های خدمات آموزشی در شش سطح مطرح شده که در زیر ارائه شده است.

در بالاترین سطح (کلاس عادی) کمترین محدودیت در محیط یادگیری و

بیشترین تعداد دانش‌آموزان جای می‌گیرند. در سطح دوم دانش‌آموزان در کلاس عادی جا گماری شده و نیاز به معلم سیار⁽¹⁾است. در سطح سوم دانش‌آموزان بیشتر وقت خود را در کلاس عادی و برای خدمات تخصصی به اتاق منبع⁽²⁾مراجعه می‌کنند.

در سطح چهارم دانش‌آموزان در کلاس ویژه، ولی در مدرسه عادی جا گماری می‌شوند. در سطح پنجم دانش‌آموزان در مدرسه ویژه (استثنایی) جا گماری می‌شوند. آخرین سطح نیز مربوط به جا گماری دانش‌آموزان در مراکز شبانه‌روزی است که بیشترین محدودیت در محیط یادگیری وجود دارد (ورتز⁽³⁾و همکاران/ شریفی درآمدی و همکاران، 1389). با وجود این‌که محیط با کمترین میزان محدودیت تأکید بر تحصیل دانش‌آموزان با ناتوانی در کنار همسالان عادی دارد؛ مورد انتقاد قرار گرفته است زیرا مفهوم پیوستار جا گماری بیانگر این است که دانش‌آموزان با ناتوانی باید به سمت خدمات آموزشی بروند در صورتی که از اواسط دهه 1980 هدف این بود که خدمات برای دانش‌آموزان با ناتوانی آورده شود نه این که آنها به سمت خدمات آموزشی بروند. در حالی که محیط با کمترین میزان محدودیت در ایالات متحده مطرح شده بود کشورهای دیگر از جمله ایتالیا در اندیشه یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان با ناتوانی در مدارس عادی بودند (هاردمن و همکاران/ علیزاده و همکاران، 1387).

ج) یکپارچه‌سازی: گرایش به یکپارچه‌سازی در کشورهای اسکاندیناوی مورد حمایت قرار گرفت. در ایتالیا بر اساس این قانون، یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان با ناتوانی در کلاس عادی اجباری شد. فرانسه، بریتانیا و آلمان نیز در جهت یکپارچه‌سازی گام‌های بزرگی برداشتند (هاردمن و همکاران/ علیزاده و همکاران، 1387). اصطلاح یکپارچه‌سازی برای توصیف دانش‌آموزان با ناتوانی در یک سیستم آموزشی به کار می‌رود که تمرکز بر دانش‌آموز است و به نظر می‌رسد که دانش‌آموز مشکل دارد و باید برای ورود به آموزش عادی، آماده شود. در این رویکرد بر نظام آموزشی و مهارت‌های معلم تأکید نمی‌شود و تغییری در وضعیت موجود نظام آموزشی ایجاد نمی‌شود. در آمریکا از یکپارچه‌سازی به عنوان جریان غالب یاد شده است (لوییس، 2008). یکپارچه‌سازی گذری از محیط با کمترین میزان

محدودیت و شروع آموزش فراگیر⁽¹⁾تلقی شد (هاردمن و همکاران/ علیزاده و همکاران، 1387).

د) آموزش فراگیر: اصطلاح آموزش فراگیر پیچیدگی‌های گسترده‌ای را در تحول سیاست‌های آموزش ویژه و عادی به وجود آورده است (هورن‌بی، 2012). ما گاهی فکر می‌کنیم که متخصصان تعلیم و تربیت اطلاعات نادرستی را درباره آموزش فراگیر دریافت کرده‌اند و دچار ابهام شده‌اند. بخشی از این ابهام، ناشی از اصل موضوع آموزش فراگیر و معنایی است که از این اصطلاح دریافت می‌شود. ما اعتقاد داریم که آموزش فراگیر از نظر ماهیت نمی‌تواند در محیط‌هایی که برخی از کودکان به طور مجزا یا متفاوت از همسالان خود آموزش می‌بینند، وجود داشته باشد. فراهم کردن نمونه‌هایی که آموزش فراگیر نیستند، شاید آسان‌تر باشد. آموزش کودکان به صورت پاره‌وقت در مدارس ویژه یا مدارس عادی، آموزش فراگیر نیست. آموزش کودکان در مدارس ویژه و با حداکثر جداسازی، آموزش فراگیر نیست. همچنین آموزش کودکان در کلاس‌های عادی، اما با برنامه‌های آموزشی متفاوت از نظر محتوا و محیط یادگیری نسبت به همسالان، آموزش فراگیر نیست (مگر این که همه کودکان در یک کلاس از برنامه‌های واحدی بهره ببرند). اغلب از متخصصان تعلیم و تربیت می‌شنویم که از این‌گونه مثال‌ها به عنوان آموزش فراگیر یاد می‌کنند، بدیهی است که چنین نیست (لورمن و همکاران/ به‌پژوه و خانزاده، 1391). آموزش فراگیر، فراخوانی تحولی در تغییر نظام آموزشی است. مفهوم حمایت از آموزش فراگیر، بر تحصیل در نزدیک‌ترین مدرسه یعنی مدرسه‌ای که اگر ناتوانی نداشتند، می‌توانستند در آن آموزش ببینند، تمرکز دارد. طبق این مفهوم دانش‌آموزان با ناتوانی عضو گروه همسالان (عادی) خود هستند (به‌پژوه، 1376).

در واقع، آموزش فراگیر عبارت است از تلفیق کامل دانش‌آموزان با توانایی‌های گوناگون در همه جنبه‌های تحصیلی که دیگر دانش‌آموزان قادر به دسترسی و لذت بردن هستند. آموزش فراگیر شامل تمامی مدارس و کلاس‌های درس عادی می‌شود که به طور واقعی به منظور برآوردن نیازهای همه دانش‌آموزان تغییر پیدا کرده و انطباق می‌یابد، تفاوت‌ها را مقدس شمرده و ارزش‌گذاری می‌کند. در این رویکرد دانش‌آموزان با توانایی‌های گوناگون در صورت نیاز، کمک‌های تخصصی یا آموزش ویژه بیرون از کلاس درس را فقط به عنوان یکی از راه‌های متعدد در

دسترس و مورد نیاز دریافت می‌کنند (لورمن و همکاران/ به‌پژوه و خانزاده، 1391).

آموزش عادی

· به مثابه قطعات چوبی چهارگوش برای حفره‌های چهارگوش

· دانش‌آموزان عادی

· معلمان عادی

· مدارس عادی

آموزش ویژه

· به مثابه قطعات چوبی گرد برای حفره‌های گرد

· دانش‌آموزان با نیازهای ویژه

· معلمان ویژه

· مدارس ویژه

آموزش یکپارچه

· تغییر در کودک تا متناسب با سیستم آموزشی عمل کند

· سیستم آموزشی به همان وضعیت قبلی باقی می‌ماند باید دانش‌آموز انطباق یابد یا اخراج شود

آموزش فراگیر

· سیستم آموزشی انعطاف‌پذیر

· همه دانش‌آموزان می‌توانند یاد بگیرند

· تغییر در سیستم آموزشی جهت متناسب‌سازی با کودک

· ارزش‌گذاری به تفاوت‌ها

فلسفه آموزش فراگیر

· احترام به یکدیگر

· افزایش تحمل و تاب‌آوری

· پذیرفته شدن به عنوان بخشی از گروه

· دستیابی به فرصت برای رشد مهارت‌ها و استعدادها

· کمک به یکدیگر

· یادگیری از یکدیگر

· کمک به افراد برای کمک به خود و محله‌ای که در آن زندگی می‌کنند (لوییس، 2008).

با اجرای طرح آموزش و پرورش فراگیر مسائل و مشکلات بسیاری که ناشی از نامناسب بودن و عدم تطابق محیط و منابع مدرسه عادی با نیازها و محدودیت‌های دانش آموزان با ناتوانی است، آشکار گردیده است. با مشاهده و بررسی طی چند سال تجربه در آموزش و پرورش فراگیر به نظر می‌رسد انطباق و متناسب سازی منابع یک مدرسه شامل منابع انسانی، علمی، تجهیزاتی، فضایی و تفریحی با نیازها و محدودیت‌های دانش آموزان با ناتوانی به عنوان پیش نیاز گریزناپذیر اجرای طرح آموزش و پرورش فراگیر ضرورت دارد.

متناسب سازی منابع مدرسه

الف) منابع انسانی در مدارس، نیروی انسانی در بخش‌های مختلف آموزشی، تربیتی، مشاوره، خدماتی، مدیریتی و ارزشیابی فعالند. این نیروها اساساً برای آموزش دانش آموزان با ناتوانی هیچ‌گونه آموزشی ندیده‌اند و به طور کامل از روش‌های آموزش دانش‌آموزان با ناتوانی و روانشناسی کودکان استثنایی بی‌اطلاع هستند. لذا متناسب‌سازی در سطح نیروهای انسانی عبارت است از: برگزاری دوره‌های ضمن خدمت، تهیه بروشورهای آموزشی و برگزاری مسابقات کتاب‌خوانی در زمینه‌های فوق الذکر به گونه‌ای الزام‌آور که منجر به فراگیری مهارت‌هایی چون زبان اشاره و لب‌خوانی برای ناشنوایان و بریل برای نابینایان و امثال آن گردد (هوسپیان، ۱۳۸۴).

ب) منابع علمی: محور آموزش در مدرسه، کتاب‌های درسی است که مطالب آن از سوی سازمان مراکز دولتی تهیه و در سراسر کشور تدریس می‌گردد. این مطالب با در نظر گرفتن گروه هدف عمومی یا دانش آموزان عادی تهیه و چاپ می‌شود. بنابراین در بسیاری از مواد مانند جغرافیا، حرفه‌وفن، ریاضیات، تربیت بدنی و... در بخش نظری یا عملی هیچ‌گونه تناسبی با نیازها و محدودیت‌های

دانش آموزان با ناتوانی وجود ندارد؛ بنابراین کتب درسی باید کنار یا به پیوست خود لوازم و مواد را به صورتی تهیه و ارائه دهند تا برای دانش آموزان با ناتوانی قابل استفاده گردد (حسن زاده، ۱۳۷۷).

ج) منابع تجهیزاتی: در هر مدرسه در ارتباط با مواد درسی مختلف از قبیل تربیت بدنی، علوم تجربی، حرفه و فن و غیره، وسایل و تجهیزات خاصی وجود دارد و از سوی دیگر برخی لوازم و تجهیزات عمومی مانند تخته سیاه که نقش مؤثری در آموزش دارد نیز موجود است که اکثراً قابل کاربرد برای دانش‌آموزان با ناتوانی نبوده و لذا لطمات اساسی به جریان آموزش این گروه وارد می‌آید. مناسب‌سازی در زمینه تجهیزات، بسیار اساسی و حائز اهمیت است.

صنایع آموزشی کشورمان که در بخش عادی پژوهش‌ها و طرح‌های اجرایی متنوعی را در برمی‌گیرد؛ باید به امر جایگزین کردن یا انطباق تجهیزات مدرسه برای دانش‌آموزان با ناتوانی نیز همت گمارد. هم اینک در کشورهای پیشرفته بحث و شیوه آموزشی انطباق یافته در مورد تمام مواد درسی مدارس اعمال می‌شود برای مثال تربیت بدنی انطباق یافته یا مناسب‌سازی شده به دانش‌آموزان با ناتوانی این امکان را می‌دهد تا در هر سطح جسمی و ذهنی که هستند در مدرسه فعالیت ورزشی و بدنی داشته باشند (هوسپیان، 1378).

د) منابع فضایی: هر مدرسه از فضاهای داخلی و خارجی چندی برای منظورهای مختلف تشکیل شده است. زمین بازی، سالن اجتماعات و امتحانات، آزمایشگاه، سرویس‌های بهداشتی و از همه مهم‌تر کلاس درس. این فضاها تا چه حد برای عبور و مرور استفاده یک دانش‌آموز استثنایی مثلاً کودک نابینا یا کودکی که از صندلی چرخدار استفاده می‌کند مناسب است؟ کودکی را در نظر بگیرید که به علت قد کوتاه خود همواره از حل تمرینات و تکالیف روی تخته سیاه باز می‌ماند یا معاف می‌شود. کودک کم‌بینایی که با وجود قرار گرفتن در ردیف جلو باز هم قادر به خواندن مطالبی که معلم روی تخته سیاه می‌نویسد نمی‌شود. کودک دیگر نشسته بر صندلی چرخدار را تصور کنید که هر روز چندین مرتبه با کمک دانش‌آموزان، خدمه و مربیان همراه با صندلی چرخدارش از زمین برداشته می‌شود تا بتواند خود را به طبقه بالا یا زیرزمین برساند و یا حتی از سد یک پله کوچک بگذرد. این مثال‌ها و صدها نمونه دیگر تا چه حد بر اندیشه، روحیه و کیفیت کار، تحصیل و آموزش دانش‌آموزان با ناتوانی تأثیر می‌گذارد؟ چه تعداد از مدارس این

موانع و مشکلات را برطرف نموده‌اند (حسن‌زاده، 1377).

یکی از عناصر مهم در آموزش فراگیر بحث معلم‌ها و نوع نگرش آنها به آموزش فراگیر است. وجود نگرش‌های مثبت برای اجرای موفقیت آمیز برنامه‌های فراگیر از ضروریات اصلی برای ایجاد تعهد در کارگزاران و دست‌اندرکاران مربوط، جهت به فعل رساندن تلفیق کامل و نیز سوق دادن هر چه بیشتر و کامل‌تر دانش‌آموزان با ناتوانی به سوی مدارس عادی است. نگرش معلم متغیری است که بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معناداری می‌گذارد و در واقع هر چه معلم نگرش مثبت‌تری نسبت به موضوع فراگیر سازی داشته باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر خواهد شد به همین دلیل گرایش برخی از پژوهش‌هایی که در این حیطه انجام شده است به سمت بررسی نگرش معلمان در مورد آموزش فراگیر می‌باشد. در این مورد پژوهش‌ها نشان داده‌اند که نگرش معلم‌هایی که از دوره آموزش تعلیم و تربیت ویژه برخوردار شده بودند مثبت‌تر از کسانی است که از چنین آموزشی بهره‌مند نبودند و بسیاری از آنها معتقدند که برای موفقیت بیشتر این طرح باید تغییراتی در برنامه درسی عادی داده شود (هاوکینز⁽¹⁾و همکاران، 2007).

پژوهش نیند⁽²⁾و همکاران (2004) درباره انطباق‌دهی برنامه‌های آموزشی برای دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری نشان داد که نگرش معلمان بر حسب متغیرهای سن، رشته و مدرک تحصیلی و سابقه تدریس متفاوت است. لین⁽³⁾و همکاران (2001) در پژوهشی نگرش کار درمانگرها و کمک درمانگرها را در مورد فراگیر ساختن آموزش عادی برای دانش‌آموزان با ناتوانی مورد بررسی قرار داده و یافته‌های این پژوهش، نگرش مثبت آنها را نشان داد. یافته‌های پژوهشی آنه (2002) نشان داد که 72 درصد از معلمان، آموزش فراگیر را برای معلم‌ها تحمیلی می‌دانند و آنها معتقدند دانش‌آموزان با ناتوانی در مدارس عمومی مشکلات بزرگی دارند و بهتر است در مدارس استثنایی به تحصیل بپردازند.

در چند پژوهش، نگرش معلمان ایران نیز در مورد آموزش فراگیر بررسی شده است. برای مثال حسن زاده (1377) نظرات والدین و معلمان را در این مورد بررسی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد،50 درصد معلمان تلفیقی و 97 درصد معلمان عادی با آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل‌های آموزش فراگیر آشنایی ندارند.

مینایی و همکاران (1380) نیز در پژوهشی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم‌شنوای تلفیقی را بررسی کردند، نتایج حاکی از آن بود که عوامل نگرش و سابقه معلم‌ها و دریافت خدمات توانبخشی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم‌شنوای تلفیقی مؤثر است. یافته‌های پژوهش گنجی (1372) نیز نشان داد که نگرش معلمان استثنایی نسبت به دانش‌آموزان کم توان ذهنی و فراگیرسازی آموزشی آنها، از نگرش معلمان عادی مثبت‌تر است.

پژوهش‌های زیادی در این حوزه نیز میزان تأثیر آموزش فراگیر بر پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن را بررسی کرده‌اند. توماس⁽¹⁾و همکاران (2000) دریافتند که تأثیر آموزش فراگیر بر روی پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه از کم تا متوسط است. همچنین حضور این دانش‌آموزان در مدارس عادی هیچ‌گونه اثرات منفی بر روی دانش‌آموزان عادی ندارد. از سوی دیگر معلم‌ها، ایده و روش آموزش فراگیر را مورد تأیید قرار داده‌اند هر چند که این پذیرش، بیشتر جنبه نظری دارد تا عملی، در حرکت به سوی فراگیر سازی، هم روش‌های عملی و هم پایه‌های نظری آموزش مهم است و نیاز به تغییر دارد، در این میان اولویت‌هایی برای معلمان عادی و استثنایی وجود دارد (بال بونی⁽²⁾، 2000). برخی از پژوهش‌ها به این نتیجه دست یافته‌اند که آموزش ویژه در مدارس ویژه در طولانی مدت اثر نامطلوبی بر دانش‌آموزان با نیازهای ویژه بر جا می‌گذارد (هورن بی و کید⁽³⁾،

2001؛ هورن بی و ویت⁽⁴⁾، 2008). از یافته‌های پژوهش اپدال⁽⁵⁾، 2001) آن است که معلمان از میان چهار نوع حمایت یک کارشناس آموزش استثنایی در مدارس، افزایش حقوق معلم‌های تلفیقی، دسترسی سریع و آسان به وسایل کمک آموزشی و توانبخشی، گزینه اول یعنی محدود کردن تعداد دانش‌آموزان کلاس را به عنوان اولویت اول معرفی نموده‌اند. از سویی تراکم فعلی کلاس‌ها و فشاری که این معضل به معلم و کیفیت کار او وارد می‌سازد و از سوی دیگر احتمالاً چون معلمان تصور می‌کنند در آموزش تلفیقی حتماً باید از آموزش انفرادی آن هم توسط خودشان (شخص معلم) استفاده گردد، یعنی برگزاری جلسات جبرانی به صورت فردی برای دانش‌آموزان با ناتوانی، بنابراین برای

آموزش انفرادی نیاز به تعداد اندک و محدود دانش‌آموز در کلاس دارند، تا بتوانند به پیشرفت دانش‌آموز با ناتوانی کمک نمایند.

در واقع تصور معلمان این است که وجود دانش‌آموزان با ناتوانی در کلاس عادی وقت زیادی برای یادگیری و آموزش به خود اختصاص می‌دهد که هم از معلم کلاس انرژی زیادی را می‌طلبد و هم فرصت کمتری برای رسیدگی به سایر دانش آموزان عادی را ایجاب می‌کند. به همین دلیل آنان معتقدند که بهترین نوع حمایت از معلم تلفیقی کم کردن تعداد دانش آموزان است (جکسون و ویلز‌⁽¹⁾، 2002). تجربه نشان داده است که موانع اجرای یک ایده و روش جدید در یک محیط قدیمی به عواملی مانند عدم درک منطقی و گستره موضوع، فقدان مهارت‌های لازم در مورد آن روش جدید، محدودیت منابع، فقدان سازمان‌دهی مناسب و غیره بستگی دارد. احتمال دارد معلم‌های عادی از اهداف و گستره آموزش تلفیقی اطلاع دقیقی نداشته باشند و در مقایسه با معلمان استثنایی و تلفیقی، تماس اجتماعی بسیار اندکی با دانش‌آموزان استثنایی داشته باشند و یا اصلاً تماس و ارتباطی نداشته باشند، در نتیجه اطلاعات کافی در مورد این دانش‌آموزان ندارند و از همه مهم‌تر آموزش اولیه معلم‌ها به گونه‌ای نیست که آنها مهارت‌های لازم برای مشارکت در برنامه‌ای آموزش تلفیقی را کسب کنند. در نهایت عواملی مانند محدودیت منابع مالی و انسانی و فقدان سازمان‌دهی مناسب کلاسی باعث شده است که معلم‌های عادی با اجرای آموزش تلفیقی زیاد موافق نباشند (آنه، 2002).

از آنجا که معلمان دیدگاه روشنی از آموزش تلفیقی ندارند و تصور عمده آنها بر محور افزایش مشکلات و سختی کار معلم عادی قرار دارد، در نتیجه نگرانی از عدم کارآیی معلم عادی از تدریس به دانش‌آموزان با توانایی، نداشتن امکانات آموزشی ویژه، عدم آگاهی از ویژگی‌های دانش‌آموزان با ناتوانی به نوعی به احساس عدم اعتماد و اطمینان به خود منجر گردیده و همین مسئله، عامل اصلی مخالفت معلمان عادی محسوب می‌گردد. اگر به تحلیل عمیق‌تر این مخالفت بپردازیم شاید بتوان گفت که معلمان عادی چون از آینده مبهم چنین مشارکتی و پیامدهای آن مانند افزایش استرس شغلی و بالا رفتن درجه دشواری کار آموزش دچار نگرانی خاص می‌شدند در نتیجه بدون تأمل عمیق در مورد آن، صرفاً بر مبنای مشکلات

ایجاد شده احتمالی، آن را رد کرده‌اند (بانچ⁽¹⁾، 2003). لیندسی⁽²⁾(2007) با مروری بر پژوهش‌های مربوط به آموزش فراگیر نتیجه گرفت یافته‌های پژوهشی از آموزش فراگیر حمایت می‌کنند، با این حال هنوز پژوهش‌های کافی در این زمینه انجام نشده است. فارال (2010) در نتیجه پژوهش خود عنوان کرد یافته‌های منفی زیادی در رابطه با اثربخشی آموزش فراگیر وجود دارد. نورویش عنوان کرد که در مورد سیاست‌ها و فعالیت‌های آموزشی در آموزش فراگیر به پژوهش‌های گسترده‌تری نیاز است (تریز⁽³⁾، 2010).

مشکلات آموزش فراگیر

الف) نارسایی شیوه‌های رایج: واضح است که شیوه‌های تدریس و برنامه‌های رایج به شدت نارسا هستند، برای درک این موضوع کافی است نگاهی به نیازهای کودکان و نوجوانان آسیب‌پذیر که مستعد انزوا و طردشدگی هستند، بیندازیم (میچل⁽⁴⁾،

2008). معلمان، دانش و مهارت مورد نیاز برای آموزش دانش‌آموزان با دامنه گسترده‌ای از نیازهای خاص را ندارند (لوییس، 2008).

ب) مشکل تأمین و سازمان‌دهی آموزش: دانش‌آموزانی که سابقه رویارویی با موانع آموزشی را داشته‌اند، در بیشتر مواقع فرصت ادامه تحصیل تا دبیرستان را از دست می‌دهند. تمهیداتی که به منظور ادامه حمایت‌های لازم بعد از اتمام دوره ابتدایی در نظر گرفته شده، به هیچ عنوان در خور نیازهای موجود آنان نیست (میچل، 2008).

ج) عوامل اجتماعی– اقتصادی: بدیهی‌ترین موقعیت‌های شکست در نظام آموزشی وجود نابرابری‌ها و کمبودها در نظام آموزشی در مناطقی مشاهده می‌شود که دارای پایین‌ترین سطح تأمین خدمات اولیه هستند (میچل، 2008). هنوز بحث و سردرگمی بر سر این است که بودجه مربوط به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه توسط تسهیلگران آموزش ویژه تأمین شود یا آموزش عادی؟ با توجه به این که دانش آموزان با نیازهای ویژه هزینه‌های زیادی دارند، پیشنهاد می‌شود هزینه‌ها با کمک تسهیلگران از طریق آموزش عادی فراهم شود (لوییس، 2008).

د) نگرش‌ها: عملکردهای منفی در برابر تفاوت‌ها از یک سو و تعصب‌ها در جامعه از سوی دیگر به شکل موانعی بر سر راه پیشرفت آموزش عمل می‌کنند. والدین دانش آموزان با ناتوانی اظهار می‌کنند که معلمان آموزش عادی که نمی‌خواهند دانش‌آموزان با ناتوانی تلفیق شوند سعی می‌کنند آنها را بترسانند یا اطمینان می‌دهند که این تجربه ناموفق است. والدین گزارش کرده‌اند برخی مربیان با دانش‌آموزان با ناتوانی به روشی تحقیر کننده رفتار می‌کنند. معلمان سعی می‌کنند به ما بگویند «فرزند شما از عهده این آموزش برنمی‌آید» (میچل، 2008). در واقع معلمان آموزش عادی از ناکافی بودن مواد آموزشی، منابع مالی، کارکنان حمایتی ویژه و اجرای اثربخش سیاست‌ها در آموزش فراگیر نگران هستند (لوییس، 2008).

و) برنامه‌های درسی: آشکار است که برنامه‌های آموزشی نتوانسته‌اند به نیازهای گروه وسیعی از دانش‌آموزان با ناتوانی پاسخ دهند. اکثریت قریب به اتفاق مراکز آموزشی، فضای کافی برای بسیاری از دانش‌آموزان را ندارند، به ویژه دانش‌آموزانی که دارای ناتوانی‌های جسمی هستند بیش از بقیه از این محدودیت امکانات رنج می‌برند ( میچل، 2008). آموزش فراگیر برنامه مناسبی برای تحول شناختی و رفتاری بسیاری از دانش‌آموزان را ندارد (تریز، 2012). دانش‌آموزان با نیازهای ویژه به برنامه‌ای متناسب با توانمندی‌هایشان نیاز دارند نباید درصدد این باشیم که این دانش‌آموزان را با برنامه ملی که برای دانش‌آموزان عادی طراحی شده است منطبق سازیم (لوییس، 2008).

ه) توسعه نامناسب و از هم گسیختگی منابع انسانی: نیاز به اجرای کار آموزشی‌های پرسنل در تمامی رده‌ها به طور مناسب برآورده نمی‌شود. کمبود و یا عدم وجود دوره‌های کارآموزی و ظرفیت‌های ناچیز فرصت‌های آموزشی برای کلیه افراد متعلق به مراکز خدماتی جامعه و به ویژه مراقبین و والدین مشهود است (میچل، 2008).

مزایای آموزش فراگیر

تجربه‌های موفق در فراگیر سازی آموزش و پرورش، بر مدارسی مبتنی هستند که ساختار آنها تغییر یافته، فضای آموزشی، برنامه درسی و روش‌های تدریس انعطاف‌پذیر را ممکن می‌سازند، تحت شرایط مطلوب، تمامی دانش‌آموزان در

جهت دستیابی به نتایج آموزشی و پرورشی مطلوب فعالیت خواهند کرد. وقتی در نظر داریم از برنامه‌ریزی سنتی (آموزش و پرورش عادی و ویژه به صورت مجزا) به سوی رویکردی فراگیرتر حرکت کنیم، درگیر شدن تمامی کارکنان مدرسه در یک انتقال متفکرانه، زیرکانه و مبتنی بر پژوهش از اهمیت برخوردار است. همانند سایر حیطه‌های بازسازی مدرسه، در این مورد نیز تغییر باید بر اساس پژوهش صورت پذیرد و به نحوی گسترده، باورها و فلسفه‌های متفاوت در ایجاد تغییر شرکت داده شوند(توماس و همکاران، 2000).

اهمیت اساسی محیط آموزشی و ابعاد روان‌شناختی به تحصیل دانش‌آموزان با ناتوانی در کنار دانش‌آموزان عادی تأکید دارد. اعتقاد مربیان و متخصصان آموزش و پرورش آن است که اگر محیط آموزشی غنی گردد، رشد دانش‌آموزان تسهیل شده و ارتقا خواهد یافت. علاوه بر این، متخصصان و پژوهشگران باور دارند که مدارس فراگیر به دلایل زیر امکان رشد و ارتقای مهارت‌های دانش‌آموزان با ناتوانی و عادی را فراهم خواهد کرد:

1- وجود الگوی مناسب رشد (دانش‌آموزان همسال و عادی)

2- امکان مقایسه عملکرد دانش‌آموزان با ناتوانی با الگوی رشدی مناسب و جهت‌گیری به سوی ارتقای مهارت‌های متفاوت آنان از سوی معلم

3- امکان بهره‌گیری از توان بالقوه همسالان عادی برای آموزش و ارتقای مهارت‌ها در دانش‌آموزان با ناتوانی

4- زمینه‌سازی پذیرش بهتر دانش‌آموزان با ناتوانی در متن جامعه با تغییر نگرش و فرهنگ‌سازی در محیط مدرسه که در آینده به ایجاد جامعه فراگیر منتهی می‌شود.

5- توسعه و ارتقای آگاهی مهارت و انعطاف‌پذیری عملکرد معلمان در جهت تلاش به منظور رفع نیازهای ویژه‌ی ناشی از تفاوت‌های تمامی دانش‌آموزان (کاوال و فورنس، 2000).

توصیه‌های زیر می‌توانند در طراحی حرکت مثبت به سوی محیط فراگیرتر به مناطق آموزشی کمک دهند:

1- تمامی دانش‌آموزان به پیوستاری از انواع جای‌دهی‌ها، پشتیبانی‌ها و خدمات، دسترسی داشته باشند، در حالی که فرض اساسی این باشد که نخستین فرصت جای‌دهی برای هر دانش‌آموز، آموزش و پرورش عادی است.

2- تمامی تصمیم‌گیری‌های مربوط به جای‌دهی باید بر اساس برنامه آموزش انفرادی طراحی شده و بر نیازهای دانش‌آموزان و تمهید معقول خدمات تأکید داشته باشد.

3- پیش از آن که هر گونه برنامه جدیدی طراحی شود، اعضاء گروه برنامه‌ریزی باید در مورد فلسفه آموزش و پرورش (اخلاق مربوط به آموزش و پرورش) به توافق رسیده باشند. معلمان و کارکنان بخش پشتیبانی فرد فرد دانش‌آموزان و برنامه‌های وسیع اجرایی درگیر شوند.

4- ارتقای آموزش و پرورش کارکنان به عنوان بخشی از برنامه روزانه معلمان و متخصصان پشتیبانی کننده باشد.

5- فعالیت عمیقی در جهت وحدت بخشی به نظام‌های آموزش و پرورش ویژه و عادی صورت گیرد.

6- اطمینان از این که برای برآورده ساختن نیازهای اجتماعی، هیجانی و شناختی تمامی دانش‌آموزان، مجریان مجاز به فعالیت، به تعداد کافی استخدام شده باشند. زیرا در فراگیر سازی کاهش تعداد دانش‌آموزان در هر کلاس و یا افزایش تعداد معلمان در کلاس درس ضروری است.

7- فرایندهای جذب باید به طریقی طراحی شوند که به معلمان اجازه دهند، برنامه‌های آموزش انفرادی و جای‌دهی که برای هر دانش‌آموز طراحی شده را به چالش بکشند.

8- والدین و دانش‌آموزان را به عنوان همکار، در فرآیند تصمیم‌گیری و طراحی برنامه انفرادی درگیر کنید.

9- در هنگام طراحی برنامه‌ها، رویکردهای آموزش/ یادگیری چندگانه مانند تدریس همسال یار، آموزش به روش همکاری، یادگیری مشارکتی، مطالعه گروهی، آموزش موازی و مانند آن را در نظر داشته باشید (کاوال و فورنس، 2000).

نتیجه‌گیری

آنچه از پژوهش‌ها و نظرات کارشناسان و معلمان آموزش و پرورش استثنایی استنباط می‌شود این است که فراگیرسازی به ارزش‌های آموزشی، پرورشی، اجتماعی و نیز به درک ما در مورد ارزش افراد مربوط است. آموزش فراگیر یک فرآیند است نه یک پدیده. به این معنی که از اثر متقابل عوامل مختلف به نتیجه‌ای

منجر می‌شود که به نوبه خود با در نظر گرفتن نیازهای مخاطبین و شرایط موجود تغییر می‌پذیرد و این تغییر، عوامل موجود را تحت تأثیر قرار می‌دهد. آموزش فراگیر تبعیت از الگویی از پیش تعیین شده نیست، بلکه خود را با نیاز مخاطبانش سازگار خواهد کرد. آموزش فراگیر فقط شامل آموزش و پرورش ویژه و افراد دارای ناتوانی نیست، بلکه به عنوان راه حلی برای مشکلات فعلی نظام آموزش و پرورش عادی است و گروه‌های زیادی از افراد جامعه را شامل می‌شود. هدف اصلی آموزش فراگیر این است که دانش‌آموزان با نیازهای ویژه به شاد زیستن و سازگاری مطلوب دست یابند و احساس تعلق به جامعه کنند. در این راستا، مدارس باید به آموزش مهارت‌های تحصیلی، مهارت‌های زندگی و مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی در بافت طبیعی جامعه بپردازند. برای اجرای موفق‌تر آموزش فراگیر ضروری است که علاوه بر تهیه مقدمات و ایجاد زمینه‌های لازم از هر حیث و نظر با ارائه دلایل منطقی و مستدل، هم به والدین و هم به دست‌اندرکاران آموزش و پرورش در خصوص انتخاب راه صحیح برای آموزش دانش‌آموزان با نیازهای ویژه کمک کرد.

منابع

به پژوه، احمد (1376). یکپارچه سازی و اصلاح نگرش نسبت به افراد عقب مانده ذهنی. خلاصه مقالات نخستین کنگره علمی عقب‌مانده ذهنی. تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی و معاونت توانبخشی سازمان بهزیستی کشور.

حسن زاده، سعید (1377). ارزشیابی مقدماتی آموزش و پرورش تلفیقی دانش‌آموزان دچار آسیب شنوایی. تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی.

گنجی، کامران (1372). بررسی تأثیر تماس اجتماعی بر نگرش معلمان دبستان‌های استثنایی و عادی نسبت به دانش‌آموزان عقب مانده ذهنی و یکپارچه سازی آموزشی آنها. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

لورمن، تیم؛ دپلر، جوان؛ هاروی، دیوید (بی‌تا). آموزش فراگیر: راهنمای عملی در حمایت از یادگیرندگان با توانایی‌های گوناگون. به‌پژوه، احمد و خانزاده، عباسعلی حسین (مترجمان، 1391). چاپ اول. تهران: انتشارات دانشگاه.

مینایی، اصغر؛ ویسمه، علی اکبر؛ حسن زاده، سعید (1380). عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم‌شنوای تلفیقی. فصلنامه پژوهشکده کودکان استثنایی. شماره ٤، 171-190.

ورتز، مارگارت؛ تامپکینز، جیمز؛ کالاتا، ریچارد (بی‌تا). مبانی آموزش و پرورش کودکان استثنایی. شریفی درآمدی، پرویز؛ رونقی، سیمین؛ صفریزدی، زهرا (مترجمان، 1389).

چاپ اول. تهران: انتشارات دانژه.

هاردمن، مایکل؛ درو، کلیفورد؛ اگن، وینستون (بی‌تا). روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی. علیزاده، حمید؛ گنجی، کامران؛ یوسفی لویه، مجید؛ یادگاری، فریبا (مترجمان، 1387). چاپ اول. تهران: انتشارات دانژه.

هوسپیان، آلیس. (١٣٧٨). مقدمه‌ای بر آموزش تلفیقی. تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی.

هوسپیان، آلیس. (1384). شواهدی از اجرای آموزش و پرورش تلفیقی در سایر کشورها، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی. شماره 18 و 19، 52-54.

Anne, H. (2002). Teachers’ Attitudes Toward the International of Disabled Students in to their Classrooms.

Balboni, G. (2000). Attitudes of Italian teachers and parents toward school inclusion of students with mental retardation: The role of the experience. Education & amp; training in mental retardation & amp; developmental disabilities, 35(2), 148-159.

Bunch, G. (2003). Student attitudes toward peers with disabilities in inclusive and special education models school. Atkinson Faculty of liberal & amp; professional Studies, Canada: New York University Press.

Farrell, M. (2010). Debating special education. London: Rutledge Press.

Hornby, G. (2012). Inclusive education for children with special educational needs: A critique of policy and practice in New Zealand. Journal of International and Comparative Education, 1(1), 52-60.

Hornby, G., & amp; Kidd, R. (2001). Transfer from special to mainstream- Ten years later. British Journal of Special Education, 28(1), 10-17.

Hornby, G., & amp; Witte, C. (2008). Follow‌‐up study of students of a residential school for children with emotional and behavioral difficulties in New Zealand. Emotional and Behavioral Difficulties, 13(2), 79‐93.

Hawkins, L., Forness, M., & amp; Kapur, A. (2007). Students with learning disabilities in higher education: Faculty attitude and practices. Learning disabilities research & amp; practice, 14(3) 173-186.

Jackson, B., & amp; Wills, D. (2002). School inclusion. 13th world congress of Inclusion International. Melbourne, Australia.

Kavale, A., & amp; Forenss, R. (2000). History, rhetoric and reality: Analysis of the inclusion debate. Remedial & special education. Boston: Houghton Mifflin.

Lewis, I. (2008). Inclusive Education, Where there are few resources. Oxford: Atlas Alliance.

Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/ mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77, 1‐24.

Lynn, F., Gitlow, M., &;amp; Kluwin, T. (2001). Occupational therapy faculty attitudes toward the inclusion of students with disabilities in their educational programs. Occupational therapy journal of research, 21(2), 115‌–131.

Mitchell, D. (2008). What Really Works in Special and Inclusive Education? Rutledge Taylor & Francis Group. London and New York.

Nind, M., Wearmouth, J., Collins, J., Hall, K., & Sheehy, K. (2004). A systematic review of pedagogical approaches that can effectively include

children with special needs in mainstream classes with a particular focus on peer group interactive approaches. EPPI

Opdal, A. (2001). Teachers’ opinions about inclusion: A pilot study in a Palestinian context. International journal of disability, development and education, 48(2), 143-162.

Terzi, L. (2010). Special educational needs: A new look. London: Continuum.

Thomas, w., webb, j., & Brulle, A. (2000).the making if the inclusive school. London: Rutledge.

آسیب‌شناسی آموزش فراگیر در آموزش و پرورش / رامین نوظهوری

آسیب‌شناسی آموزش فراگیر در آموزش و پرورش⁽¹⁾

رامین نوظهوری⁽²⁾

چکیده

بدون هیچ تردیدی روشن است که خدمت آموزشی و توان‌بخشی موجود برای برطرف کردن نیازهای افراد دارای نیازهای ویژه (معلول، کم‌توان و...) کافی نیست و این افراد از فرصت‌های کافی برای پیوستن به زندگی اجتماعی و اشتغال به کار محروم هستند. ایجاد نگرش مثبت نسبت به افراد دارای ناتوانی، فراهم نمودن فرصت‌های برابر و یکسان برای آن‌ها، شناخت نیازهای مختلف افراد و ارزشگذاری به آن‌ها و بالا بردن آگاهی افراد جامعه، شیوه‌های مبارزه با این محرومیت موجود هستند. در چنین وضعیتی، آموزش و پرورش فراگیر مطرح می‌شود. اما مطرح شدن آموزش فراگیر نیاز به انواع نیازسنجی، آسیب‌شناسی، سپس سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی درست دارد. در این مقاله سعی شده است پس از تبیین مختصری از آموزش فراگیر، موانع و تنگناها و آسیب‌های احتمالی آموزش فراگیر نقد و بررسی شود.

مقدمه

آموزش فراگیر⁽³⁾نمایانگر چالش و تغییری تاریخی در نگرش نسبت به نوع انسان است که با تکیه بر الگوی اجتماعی از تفاوت‌های فردی در بین دانش‌آموزان دفاع می‌کند. هدف از فراگیرسازی⁽⁴⁾اطمینان حاصل کردن از این موضوع مهم است که

تمام افراد از حقوق، فرصت‌ها و پذیرش برابر برخوردارند(میسون و رایزر⁽¹⁾، 1994). یکی از اساسی‌ترین حقوق هر فرد برخورداری از آموزش مطلوب است. تقسیم آموزش و پرورش به دو شاخه‌ی عادی و استثنایی اگرچه موجب رشد قابل ملاحظه‌ای در آموزش و پرورش استثنایی شده است، اما روند یکپارچه‌سازی و دسترسی به خدمات انسانی را تسهیل نکرده است. افرادی که به دلیل ناتوانی‌ها و نقص‌های جسمی، ذهنی، حسی و حرکتی، یادگیری، ناسازگاری‌های اجتماعی، تبعیض‌های جنسی، فرودستی اجتماعی و اقتصادی و غیره از جریان اصلی و عمومی جامعه از جمله از روند آموزش اساسی جامعه بیرون کشیده شده‌اند و هرگز به حقوق اساسی خود در تصمیم‌گیری‌های مهم کشوری و منطقه‌ای نخواهند رسید و احساس تعلق اجتماعی نخواهند کرد. از سوی دیگر، دانش‌آموزان عادی که هرگز تجربه‌ای از توانایی‌ها و نیازهای کودکان دارای نیازهای ویژه ندارند در کنار آمدن با تنوع و تفاوت‌ها در زندگی بیرون از مدرسه مشکلاتی خواهند داشت. این دانش‌آموزان که در آینده از تصمیم‌سازان ما خواهند بود دارای نگرش مناسبی نسبت به تفاوت‌ها، معلولیت و معلولان نخواهند بود و کمتر احتمال دارد که به نفع افراد متفاوت با خود وارد عرصه‌های کلان کشوری و بین‌المللی شوند. تنوع و تفاوت که سنگ زیربنای زندگی انسانی است توان بالقوه فراوانی برای غنا بخشیدن به جریان آموزش و پرورش دارد. هدف و شعار اساسی آموزش فراگیر این است «کودکانی که با همدیگر یاد می‌گیرند، زندگی کردن با همدیگر را خواهند آموخت». آموزش و پرورش امری خنثی نیست، بلکه یک فعالیت مهم سیاسی است. افراد اولین بار در مدرسه با مفاهیم هنجارها، مرزها، قدرت، نفوذ، مشارکت، همکاری و ارزش‌ها آشنا می‌شوند؛ مفاهیمی که زیربنای مردم‌سالاری را در زندگی بزرگسالی آنان شکل می‌دهد. پس کاملاً شایسته است که صلاحیت آموزش و پرورش در شکل فعلی آن، جهت ایجاد فرصت‌های برابر برای تمام شهروندان به‌ویژه آسیب‌پذیرترین آنها نظیر دختران، زنان، معلولان، مهاجران و روستائیان و نیز لزوم تغییرات اساسی در آن به بحث و چالش کشیده شود. بدیهی است در این میان

می‌باید به آسیب‌شناسی این فرایند در محتوای نظام آموزشی خود نیز بپردازیم.

تعریف آموزش فراگیر

آموزش فراگیر بدین معناست که تمامی مدارس باید برای آموزش تمامی کودکان بدون توجه به وضعیت جسمانی، هوشی، عاطفی، زبانی و یا سایر ویژگی‌ها متناسب‌سازی شوند و این سازگاری باید کودکان دارای ناتوانی‌های ذهنی و تیزهوش، کودکان خیابانی و کودکان متعلق به مناطق دورافتاده، اقلیت‌های زبانی، فرهنگی یا قومی و کودکان با سایر محرومیت‌ها را نیز شامل شود. (یونسکو، 2001).

رویکرد آموزش فراگیر به دنبال آن است که تمامی کودکان را صرف‌نظر از تفاوت‌ها و سطح توانمندی‌ها تحت پوشش آموزش مناسب و مؤثر قرار دهد. آموزش فراگیر مبتنی بر فلسفه است که توانایی‌ها و نیازها را به عنوان مقوله‌ی طبیعی فرض کرده و به جامعه فرصت مسئولیت پذیری می‌دهد تا به سوی یادگیری و رشد کل جامعه حرکت کند. فراگیرسازی مستلزم تغییر ساختار نظام آموزشی جامعه است. آموزش فراگیر بدان معناست که همه دانش‌آموزان اعم از عادی و دارای نیازهای ویژه به یک مدرسه بروند. در واقع مدارس فراگیر به منظور تأمین نیازهای همه نوآموزان سازمان‌دهی شده‌اند(گروه رنسانس، 1382)

آموزش و پرورش فراگیر

«ما همه دولت‌ها را فرامی‌خوانیم و به آن‌ها قویاً توصیه می‌کنیم که اصل آموزش فراگیر را به عنوان یک قانون یا سیاست اتخاذ نمایند». «بیانیه سالامانکا، کنفرانس جهانی آموزش نیازهای ویژه اسپانیا. 1994»

آموزش حق تمام کودکان است و آموزش فراگیر قصد دارد تا از دستیابی تمامی کودکان به یک آموزش مناسب و مؤثر در جامعه خودشان اطمینان حاصل کند. برای هر گونه بحث در رابطه با آموزش فراگیر لازم است که از بیانیه سالامانکا و چهارچوب عمل آن (یونسکو 1994) به عنوان نقطه عطف استفاده شود.

این بیانیه بار دیگر حق آموزش را برای تمام افراد تصدیق و تأیید می‌کند و این

حقوق همان‌گونه که در بیانیه جهانی حقوق بشر در سال 1945 آینده بود، دوباره توسط مجمع جهانی در سال 1990 در مورد آموزش همگانی تکرار شد.

جدای از تفاوت‌های فردی، این بیانیه از قوانین استاندارد سازمان ملل متحد سال 1993 در مورد تساوی و برابر فرصت‌ها صحبت کرد که بر اساس این قوانین آموزش کودکان دارای ناتوانی باید بخشی لازم از نظام آموزشی باشد.

مطالعات فراگیر

آموزش تلفیقی به‌عنوان پیش‌درآمد آموزش فراگیر، اولین بار در کشورهای اسکاندیناوی مطرح و بعدها در آمریکا و اروپا اشاعه یافت. «متخصصان، در مورد آموزش‌های فراگیر دو دوره‌ی زمانی را مطرح می‌کنند. دوره‌ی اول مربوط به مطالعاتی است که در مورد بازدهی این نوع آموزش‌ها صورت گرفته که شامل 50 پژوهش بین سال‌های 1950 الی 1980 می‌باشند(کالبرگ ⁽¹⁾، 1980). بر طبق این پژوهش‌ها، راه‌حل‌های خدمات عرضه‌شده به دانش‌آموزان معلول در دهه‌های 1950 و 1960 به‌ویژه فکر کلاس‌های جداگانه به صورت روزافزون مورد تردید قرار گرفت. لویدان⁽²⁾در سال 1968 تأسیس کلاس‌های جداگانه را برای پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان عقب مانده راه‌حلی ضعیف اعلام کرد و معتقد بود که برچسب زدن و تصورات قالبی درباره‌ی کودکان تقریباً پیامد اجتناب‌ناپذیر قرار دادن دانش‌آموزان معلول در کلاس‌های ویژه است.

یکی از قانون‌هایی که در سال 1975 با عنوان آموزش و پرورش برای همه‌ی کودکان از تصویب مجلس آمریکا گذشت و مفاهیم محیط دارای حداقل محدودیت و عادی- سازی را قوت بخشید، مواردی چون آموزش و پرورش رایگان معلولان، برنامه آموزش فردی برای معلولان، آموزش تلفیقی دانش‌آموزان معلول و غیرمعلول و کسب اجازه از اولیاء برای اقدام به آموزش کودکان استثنایی را شامل می‌شد.

در این دوره جنبش ضد برچسب زدن به منظور ترس از برچسب‌گذاری

کودکان نیز شکل گرفت. طرفداران این جنبش معتقد بودند که برچسب‌گذاری‌های نامناسب روی معلولان محدودیت‌هایی در رفتارشان برای کشف محیط و شرکت در فعالیت‌های مختلف به وجود می‌آورد (هالاهان، دانیل پی و کافمن، جیمزام، 1375).

پژوهش‌های فاستر⁽¹⁾و دیگران (1975) نشان می‌دهد که اغلب مردم مایلند فرد نامگذاری شده را با فردی که برچسبی رویش گذارده نشده است صورتی متفاوت بنگرند.

دوره‌ی دوم مربوط به مطالعات 1980 به بعد است که طرفداران برنامه‌ی جایگزینی به نکات اخلاقی این نوع آموزش اشاره کرده و از طریق نوشتن کتاب و مقالات متعدد سعی کردند به توافق کلی برسند. لازم به ذکر است مطالعات مربوط به دوره‌ی دوم ویژه از سال 1990 به بعد علمی‌تر و قابل تعمیم‌تر بود. (هالاهان، دانیل پی و کافمن، جیمزام، 1375).

در ایران نیز آموزش فراگیر به عنوان رویکردی نوین و برای تحقق بخشیدن به شعار«آموزش برای همه»، چند سالی است که مطرح شده است. «با اینکه بیش از دو دهه است که اجرای آموزش فراگیر از سوی برخی از صاحب‌نظران آموزش و پرورش استثنایی در جهان توصیه شده ولی تا پیش از سال تحصیلی 1379 این امر در کشورمان میسر نگردید». در ابتدای سال 1378 اجرای این طرح در دستور کار سازمان آموزش و پرورش استثنایی قرار گرفت و شورایی مرکب از کارشناسان آموزش و پرورش استثنایی، دفتر آموزش عمومی سابق و نماینده بهزیستی در طرحی مشغول بررسی و تهیه و تدوین دستورالعمل اجرایی آن گردیدند.

ضرورت تعمیم فراگیر سازی آموزشی در ایران

آموزش فراگیر نسبت به آموزش ویژه مزیت‌های بسیاری دارد از جمله خودباوری کودکان دارای نیازهای ویژه، پذیرفته شدن توسط همسالان و به چالش کشیده شدن معلمان عادی و در نتیجه افزایش معلومات و مهارت‌های آنان به گونه‌ای که

بتوانند نیازهای همه کودکان را برآورده کنند. آموزش فراگیر در یک سخن یعنی هر دانش‌آموز با هر معلولیتی بتواند در نزدیک‌ترین واحد آموزشی به محل اقامت خود مشغول تحصیل شود. جامعه وظیفه دارد کودکان معلول را به عنوان عضوی از اجتماع بپذیرد و فضاهای فیزیکی را برای آنان متناسب‌سازی کند. هدف آموزش و پرورش باید شکوفایی همه جانبه شخصیت انسان و تقویت آزادی‌ها اساسی باشد.

پژوهش‌ها نشان می‌دهد انتظار معلمان و والدین از دانش‌آموزان مدارس ویژه به سبب پیش‌داوری و نگرش‌های قالبی پایین‌تر از ظرفیت‌های آنان می‌باشد که این امر باعث رشد ناتوانی آنان خواهد شد. آموزش فراگیر دسترسی همه از جمله کودکان دارای نیازهای ویژه به آموزش و پرورش را تسهیل می‌کند. آموزش فراگیر باعث صرفه‌جویی در هزینه‌های آموزش ویژه و اختصاص این اعتبارات برای همه کودکان در مدارس عادی خواهد شد. آموزه‌های دینی ما نیز بر پذیرش بدون چون‌وچرای معلولان در جامعه به عنوان عضوی دارای حق مشارکت تأکید دارند. این امر در قرآن کریم به عنوان یک وظیفه برای پیامبر اکرم(ص) مطرح شده است. (سوره عبس) و در سخنان و سیره‌ی آن حضرت و اوصیاءشان مورد تأکید و تبلیغ قرار گرفته است (ابوالفضل سعیدی، 1383).

آموزش فراگیر کودکان را برای محیط‌های مشابه آنچه در آینده در آن زندگی خواهند کرد آماده می‌کند، کودک ناتوان را در مدرسه عادی قرار می‌دهد و به کودک خدماتی ارائه می‌شود تا او بتواند متناسب با وضعیت و انتظارات مدرسه شود.

امروزه این عقیده وجود دارد که کلاس‌های عادی برای اغلب دانش‌آموزان معلول محیطی با حداقل محدودیت ایجاد می‌کند. بیشتر صاحب‌نظران توافق دارند وقتی دانش‌آموزان معلول بیشتر و یا همه وقت خود را با همسالان خود در کلاس‌های عادی می‌گذرانند اغلب در بالاترین حد یاد می‌گیرند، بیشترین بهره اجتماعی را می‌برند و کمتر از همیشه برچسب می‌خورند و از دیگران جدا می‌شوند.

اجرای آموزش فراگیر زمینه‌ساز جامعه‌ای فراگیر است که کودکان باهم یاد می‌گیرند و زندگی در کنار هم و با مشارکت یکدیگر را می‌آموزند.

برخی از موانع و تنگناهای تعمیم آموزش فراگیر

یکی از موانع عمده در تعمیم آموزش فراگیر کیفی- نگری به امر تفاوت‌های افراد استثنایی است. طرفداران جنبه کیفی بر این باورند که کودکان استثنایی از نظر کیفی با دیگران متفاوت‌اند و علت رفتار کودک را به استثنایی بودن او نسبت می‌دهند، ولی طبق نظریه کمی، افراد استثنایی تفاوتشان با افراد غیرمعمول از نظر درجه است و نه از نظر نوع (هالاهان، دانیل پی و کافمن، جیمزام، 1375).

مانع دیگر، خود نظام‌های آموزشی هستند. نظامی که تفاوت‌ها را نمی‌پذیرد و با ارزشیابی سنتی و عمدتاً وابسته به محفوظات، تفاوت‌ها را دامن زده و بی‌رحمانه منجر به حذف عده‌ای از دانش‌آموزان در طول دوره تحصیلی می‌شود، نمی‌تواند پاسخگوی نیاز امروز جامعه‌ی ما و زمینه‌ساز اجرای آموزش فراگیر باشد (کاکو جویباری، هوسپیان، 1380).

در حرکت به سوی فراگیرسازی، هم روش‌های عملی و هم پایه‌های نظری آموزش نیاز به تغییر دارد. حداقل تغییرات شامل تغییر شکل‌بندی و محتوای دروس، ساخت دهی مجدد طبقه‌بندی دانش‌آموزان، لزوم در اولویت قرار گرفتن توجه به تفاوت‌های فردی هم در برنامه‌ریزی آموزشی و هم در ارزشیابی است که هریک از این تغییرات مستلزم حرفه‌ای‌گری و انعطاف‌پذیری معلمان مدارس عادی است (گروه رنسانس، 1999).

نیاز به رهبر قوی و فرهنگ‌سازی در مدارس از فاکتورهای مهم تغییر حرکت به سوی فراگیرسازی است.

هرچند غایت اجرای طرح آموزش فراگیر در برگرفتن و تحت پوشش قرار دادن تمامی گروه‌های دانش‌آموزان استثنایی در کنار دانش‌آموزان عادی است، اما در حال حاضر در اکثر کشورها به دلیل برخی محدودیت‌ها و موانع صرفاً دانش‌آموزان دارای حداقل نیازهای ویژه شامل این طرح می‌شوند.

فراگیرسازی مستلزم آماده‌سازی والدین، معلمان و دانش‌آموزان است. در ایران که فراگیرسازی با فرایند تلفیق کودکان ناشنوا، نابینا و دارای آسیب‌دیدگی جسمانی و نیز جایگزینی دیرآموزان در مدارس عادی شروع شده است هنوز در

بسیاری از موارد به صورت یک نظریه نگریسته می‌شود و فقدان پژوهش‌هایی که بر عناصر اساسی فراگیرسازی متمرکز شده باشند و به موانع، ارزش‌های وچالش‌های آموزش فراگیر پرداخته باشند کاملاً مشهود است.

آسیب‌های احتمالی فراروی فراگیرسازی

دیدگاه‌های متعددی در مورد فراگیرسازی و نحوه‌ی اجرای آن ارائه شده است. عده‌ای به این امر از بعد ارزشی نگریسته و معتقدند که فراگیرسازی بستگی به ارزش‌های حاکم بر جامعه داشته و درستی یا نادرستی آن را نظام فرهنگی و اجتماعی جامعه می‌تواند مورد قضاوت قرار دهد. این نگرش تا حدودی درست می‌باشد ولی باید دانست بحث ارزش‌های حاکم بر جامعه مرحله‌ی اول نظریه‌ی فراگیرسازی می‌باشد. زمانی که جامعه از نظر فرهنگی آمادگی پذیرش آموزش فراگیر را داشت، مراحل بعدی آن که یکپارچه‌سازی مکانی، اجتماعی و کارکردی است قابل توسعه و گسترش می‌باشد.

با اینکه نگارنده خود از طرفداران فراگیرسازی است اما لازم می‌داند نظر خود را در طیف احتمال و گمان از آسیب‌های احتمالی در زمینه‌ی فراگیرسازی داشته باشد:

-افت یا از بین رفتن انگیزه؛ از آنجا که انگیزه به عنوان نیروی محرکه‌ی رفتار انسانی است این احتمال نیز هست که جایگزینی دانش‌آموزان در نظام آموزش عادی باعث کاهش انگیزه برای تلاش در آنها شده و منجر به محدودیت‌های تحصیلی می‌گردد و این خود باعث درماندگی آموخته‌شده⁽¹⁾در زمینه‌ی تحصیلی

گردد و در اکثر موارد پیامدهایی مانند ترک تحصیل و... را داشته باشد.

روند آموزش نقش اساسی دارند کاملاً مشهود است.

-تناقض و سیاست‌ها و بخشنامه‌های آموزش و پرورش عادی و استثنایی، عدم کارایی معلمان عادی و ندیدن دوره‌های آموزش خاص، عدم همکاری بین معلم عادی و معلم رابط، تعداد زیاد فراگیران و بی‌نظمی در کلاس و... شاید از دیگر آسیب‌های جدی فراگیرسازی باشند.

نتیجه‌گیری

آموزش فراگیر در یک سخن فریادی است علیه بی‌تفاوتی نسبت به تفاوت‌ها. کودکان دارای نیازهای ویژه را باید به عنوان عضوی از اجتماع پذیرفت و فضاهای فیزیکی و آموزشی را برای آنان متناسب‌سازی کرد. «فراگیرسازی به ارزش‌های آموزشی، پرورشی، اجتماعی و نیز به درک ما در مورد ارزش افراد مربوط است» هرچند که این ارتباط بر ضرورت و اهمیت پیگیری و اجرای طرح فراگیرسازی می‌افزاید اما از سوی دیگر هم ظرافت و حساسیت موضوع به گونه‌ای است که دشواری کار را دوچندان می‌کند. چنانچه بنا بر انجام و اجرای این طرح باشد، ضروری است که علاوه بر تمهید مقامات و ایجاد زمینه‌های لازم ازهر حیث و نظر، با ارائه‌ی دلایل منطقی و مستدل آسیب‌شناسی درست، هم به والدین و هم به دست‌اندرکاران آموزش و پرورش در خصوص انتخاب راه صحیح برای آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه کمک کرد.

منابع

تات، محمد رضا و هوسپیان، آلیس (1379)، چاپ اول. آموزش و پرورش دانش‌آموزان دیرآموز. تهران: انتشارات پژوهشکده کودکان استثنایی.

سعیدی، ابو‌الفضل (1381). جزوه دوره تکمیلی حقوق کودک، بخش سوم: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

کاکو جویباری، علی اصغر و هوسپیان، آلیس (1380)، چاپ اول. مبانی فسلفی آموزش و پرورش فراگیر. تهران: انتشارات پژوهشکده کودکان استثنایی.

گروه رنسانس، فلسفه، بایدها و نبایدهای آموزش فراگیر (ترجمه علیزاده، حمید (1382) تهران نشریه تعلیم و تربیت استثنایی. شماره 30

هالاهان، دانیل پی و کافمن، جیمزام (بی‌تا)، چاپ سوم. کودکان استثنایی، مقدمه‌ای بر آموزش‌های ویژه. (ترجمه مجتبی جوادیان 1375). مشهد: آستان قدس رضوی.

هوسپیان، آلیس (ترجمه و تنظیم). 1380، چاپ اول. آموزش و پرورش بریتانیا، با تکیه بر آموزش فراگیر. تهران: انتشارات پژوهشکده کودکان استثنایی

وست‌وود، پیتر (بی‌تا). آموزش و پرورش کودکان با نیازهای ویژه (ترجمه شاهرخ مکوند حسینی، 1381). تهران: انتشارات رشد.

یونسکو، اعلامیه جهانی آموزش برای همه، برآورد نیازهای اساسی یادگیری جامتین تایلند (ترجمه‌ی دفتر همکاری‌های علمی بین‌المللی وزارت آموزش و پرورش، 1370) تهران.

یونسکو، پرونده باز در مورد آموزش و پرورش فراگیر(ترجمه‌ی. ابوالفضل سعیدی، 1383)، تهران، پژوهشکده کودکان استثنایی.

Intrnet. (1988). EENET-IDDC, Seminar on inclusive education. Arga India.htm

Mason, M. Reiser, R. (1994). Aitogether Better, London: Charity Project.

Renaissance Group. (1999). Preparing for Inclusion. UNI

Unesco. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs. Available at:

www.Unesco.org/education

www.speciaaledu.persianblog.com

فصل دوم: مشکلات و موانع تحصیل معلولان

اشاره

این فصل درباره مشکلات و موانع تحصیل دانش‌آموزان دارای معلولیت است. هر یک از نظام‌های تلفیقی، استثنایی و ضمیمه دارای مشکلات خاص خود است.

در نظام تلفیقی که یک یا چند شاگرد دارای معلولیت به کلاس درس عادی‌ها وارد می‌شوند؛ اما گویا مدرسه عادی و کلاس عادی در تملک دانش‌آموزان عادی است، از‌این‌رو دانش‌آموزان یا والدین آنها شروع به ناسازگاری می‌کنند و گاه صریحاً اعلام نظر می‌کنند که آن کودک معلول این کلاس را باید ترک کند. برای این پیشنهاد خود هم استدلال‌هایی دارند.

اما در نظام ضمیمه که در مدرسه عادی یک یا چند کلاس ویژه معلولین تشکیل می‌گردد اما در این‌گونه نظام‌ها هم انواع رفتارهای سوء با شاگردان دارای معلولیت هست.

اما در نظام استثنایی و در مدارسی که ویژه معلولین است، نسبت به هر قشر از معلولین مشکلات خاص خود برقرار است. مثلاً نسبت به ناشنوایانی که می‌خواهند زبان اشاره استفاده کنند، معمولاً کادر آموزشی و مدیریت مدرسه واکنش نشان می‌دهند.

اما در این فصل تلاش شده انواع گزارش‌ها درباره موانع تحصیلی معلولان جمع‌آوری گردد و با اتکا بر تحقیقات میدانی و آراء کارشناسان، در رفع آسیب‌ها و مشکلات کوشید.

مخالفت با تحصیل معلولان در مدارس / محمد نوری

چندی است اخباری می‌رسد مبنی بر اینکه والدین بعضی دانش‌آموزان نسبت به حضور دانش‌آموز دارای معلولیت موضع‌گیری کرده و خواستار اخراج دانش‌آموزان دارای معلولیت از کلاس و مدرسه شده‌اند. این اخبار آن‌چنان ناراحت کننده و غیرقابل قبول است که پدر یک دانش‌آموز دارای اوتیسم یک روز در مدرسه تحصن کرد. این پدر استاد دانشگاه است و خواستار گفتگو با والدین دانش‌آموزان شد ولی کسی حاضر به گفت‌وگو نشد. مورد دیگر در شهر قم اتفاق افتاد. خانواده محترمی صاحب فرزند معلول هستند؛ مادر استاد دانشگاه و پدر فیلم‌ساز و هنرمند فرهنگی و فرزندی دارند که نوعی سندرم دارد، پس از چند ماه تلاش موافقت آموزش استثنایی را گرفتند تا فرزندشان به مدرسه غیرانتفاعی برود اما پس از چند جلسه، والدین دو تن از دانش‌آموزان اعتراض کرده و خواستار حذف کودک دارای سندرم شدند و اکنون این کودک در خانه مانده است.

از چند شهر دیگر هم خبرهایی رسید که عده بسیار اندک، خواستار اخراج دانش‌آموز دارای معلولیت شده‌اند، از این‌رو لازم دانستم ابعاد این رخداد بررسی گردد.

دیدگاه اسلام و معصومین علیهم السلام

خانواده‌هایی که به اسلام اعتقاد دارند ولی نسبت به حضور دانش‌آموزان دارای معلولیت موضع منفی دارند، باید حتماً سیره پیامبر اکرم صلی اللّه علیه آله و سلم محمد بن عبداللّه صلی اللّه علیه و آله و سلم و امامان معصوم علیهم السلام شیعیان را مطالعه کنند؛ معصومین با معلولان مثل فرزند و چون عضوی از خانواده خود رفتار می‌نمودند و رفتار کاملاً انسانی با آنان داشتند. چند نمونه که در تاریخ و در روایات آمده را می‌نویسم و تو خود حدیث مفصل بخوان:

ان علی بن الحسین کان یعجبه ان یحضر طعامه الیتامی و الاضراء و الزمنی و

المساکین الذین لا حیله لهم و کان یناولهم بیده و من کان منهم له عیال حمله الی عیاله من طعامه (مناقب، ص154)

پدرم امام سجاد علیه السلام دوست می‌داشت سر سفره‌اش یتیمان، نابینایان، معلولین و آسیب‌مندانی که راهی به جایی ندارند را دعوت کند و با دست خود بر دهانشان غذا می‌گذاشت و از آنها کسانی که خانواده داشتند، غذایی هم برای خانواده می‌داد ببرند.

سخن از نوه پیامبر اسلام است که دارای برترین موقعیت اجتماعی بوده و اموال بسیار در اختیارش قرار داشته و انسان مشهور و سرشناس بوده است، چنین انسانی یعنی امام سجاد علیه السلام فرزند امام حسین علیه السلام معلولین را دائم بر سر سفره‌اش دعوت می‌کرده است چون با فعل استمراری بیان کرده که نشانگر تداوم و استمرار این عمل است.

امام سجاد نمی‌گفت شما بو می‌دهید بیماری شما مسری است؛ بلکه کنار آنها می‌نشست و غذا به دهانشان می‌گذاشت.

امام صادق می‌گوید:

اتاه رسول‌اللّه رجل اعمی فقال یا رسول اللّه انی ضریر البصر و ربما اسمع النداء و لا اجد من یقودنی الی الجماعه و الصلاه معک فقاله له النبی علیه السلام: شد من منزلک الی المسجد حبلاً و احضر الجماعه (تهذیب الاحکام، ج3، ص266).

مرد نابینایی نزد پیامبر آمد و گفت: وقتی صدای اذان را می‌شنوم می‌خواهم بیایم مسجد ولی کسی که مرا راهنمایی کند پیدا نمی‌کنم تا با تو نماز بخوانم. پیامبر به او یاد داد تا نخی را از خانه‌اش تا مسجد ببندد و با کمک آن به نماز جماعت حاضر شود.

این روایت نشان می‌دهد که پیامبر تأکید داشته، معلولین در جامعه حضور داشته و به آنها می‌گفت بیایید به مسجد، به آنها نمی‌گفت شما مشکل دارید و بروید گوشه خانه بنشینید بلکه دعوت می‌کرد بیایند و در کنار مسلمانان حضور داشته باشند.

در روایاتی هست که پیامبر یا ائمه به ناشنوا یا نابینا و دیگر معلولین آموزش می‌دادند. به قول امروزی‌ها آنها را به مدرسه برده تا سواد و تجربه آنها بالا برود. نه اینکه آنها را از مدرسه به بهانه‌های مختلف دور کنند. رسول خدا صلی اللّه علیه و آله و سلم می‌فرمود:

من اعان ضعیفاً فی فهمه اعانه اللّه عند سکرات الموت (بحارالانوار، ج75، ص21).

یعنی هر کس انسان آسیب‌دیده‌ای را در فهمیدن مطلبی یاری دهد، خداوند او را در شرایط سخت مثل مرحله سخت جان دادن یاری می‌رساند. این‌گونه روایات، شامل رفتن به مدرسه و تحصیل انسان آسیب‌مند و ضعیف هم می‌شود. اما کسی که به جای کمک به مددجویی تا بهتر بفهمد و باسواد شود، موجب می‌شود او به مدرسه نرود یا از مدیریت مدرسه خواهان اخراج آن فرد دارای آسیب می‌شود و با فضاسازی آن فرد ضعیف را نمی‌گذارد با فهم گردد، مخاطب این روایت است و پیامبر صلی اللّه علیه و آله و سلم به چنین فردی می‌گوید در سختی‌ها خداوند به تو کمک نمی‌کند.

به هر حال کسانی که مانع درس خواندن معلولین در مدرسه می‌شوند اگر مسلمان هستند، مسلم بدانند رفتارشان مورد تأیید اسلام نیست. اینان باید توبه کنند و حتی از این فرد معلول معذرت بخواهند.

قانون

بر اساس قوانین مصوب در مجلس شورای اسلامی در ایران و قوانین مصوب جهانی که سازمان ملل تصویب کرده، معلولان حق دارند و می‌توانند در مدارس عادی یا استثنایی تحصیل کنند. در قانون حمایت از حقوق معلولین ماده 9 و ماده 14 این حق معرفی شده است.

اما مهم‌ترین قانون، کنوانسیون حقوق معلولان است که در سازمان ملل تصویب شد و حدود 150 کشور از جمله ایران این قانون را پذیرفته‌اند و دولت ایران موظف است آن را مراعات کند.

ماده 24 کنوانسیون: این ماده تماماً درباره تحصیل افراد دارای معلولیت است. این ماده را جهت اطلاع می‌آورم:

ماده 24) تحصیلات:

مادام‌العمر برای موارد زیر سازمان‌دهی شده است.:

الف) توسعه کامل ظرفیت‌ها و احساس کرامت و حرمت نفس و استحکام احترام به حقوق، آزادی‌های پایه و اختلافات انسانی.

ب) ارتقاء، شخصیت، استعداد، خلاقیت و همچنین توانایی‌های ذهنی و جسمی معلولین و به حداکثر رساندن ظرفیت‌های آنان.

پ) قادر ساختن معلولین به مشارکت مؤثر در یک اجتماع آزاد.

الف) افراد معلول در سیستم آموزش عمومی به علت معلولیت کنار گذاشته نشده‌اند و کودکان معلول از تحصیلات ابتدایی و راهنمایی اختیاری و اجباری به علت معلولیتشان محروم نشده‌اند.

ب) افراد معلول باید در جامعه‌هایی که زندگی می‌کنند به تحصیل فراگیر با کیفیت و رایگان در سطوح اولیه و راهنمایی و مساوی با دیگران دسترسی داشته باشند.

پ) انطباق موجه در نیازهای فرد تدارک دیده شده است.

ت) افراد معلول در سیستم تحصیلی عمومی حمایت لازم را برای سهولت تحصیلی مؤثر کسب نمایند.

ث) اقدامات حمایت فردی و مؤثر در محیط‌هایی که توسعه اجتماعی و آکادمیک را به حداکثر می‌رساند موافق با هدف تلفیق کامل تدارک دیده شود.

الف) تسهیل نمودن یادگیری خط بریل، الفبای جایگزین، فرم‌های تقویت شده، اشکال و انواع ارتباطات، مهارت‌های جهت‌یابی و تحرک، تسهیل نمودن حمایت همسان و انتقال تجربه.

ب) تسهیل نمودن یادگیری زبان اشاره و ارتقای هویت جمعیت ناشنوایان.

پ) حصول اطمینان از گسترش تحصیل افراد به خصوص تحصیل کودکان نابینا، ناشنوا و نابینا ناشنوا به بیشتر زبان‌ها، روش‌ها و اشکال مناسب ارتباطی برای فرد و در محیط‌هایی که پیشرفت آکادمیک و اجتماعی فرد را به حداکثر

می‌رساند.

این آموزش‌ها می‌بایست با آگاهی در زمینه معلولیت، راه و روش‌ها و وسایل ارتباطی تقویت کننده و جایگزین، سبک‌ها و محتویات آموزشی برای حمایت افراد معلول همراه باشد.

ماده 30 کنوانسیون: همچنین ذیل ماده 30 این کنوانسیون چنین آمده است:

الف) از دسترسی به محصولات فرهنگی قابل وصول برخوردار باشند.

ب) از دسترسی به برنامه‌های تلویزیونی، فیلم، تئاتر و سایر فعالیت‌های فرهنگی قابل وصول برخوردار باشند.

پ) از دسترسی به مکان‌های ارائه خدمات و اجراهای فرهنگی مثل تئاتر، موزه، سینما، کتابخانه و خدمات توریستی برخوردار بوده و تا جایی که امکان دارد از دسترسی به مکان‌های تاریخی و محل‌هایی که از نظر ملی دارای اهمیت هستند؛ بهره‌مند شوند.

به منابع فرهنگی تبدیل نشده باشند.

الف) تشویق و ارتقای حضور معلولین در کامل‌ترین حد ممکن در جریان فعالیت‌های ورزشی در همه سطوح.

ب) حصول اطمینان از اینکه افراد معلول دارای فرصت سازمان‌دهی، توسعه و مشارکت در فعالیت‌های ورزشی، تفریحی مختص معلولین بوده و به این منظور آنها را به مربیگری، تمرین و تلاش مناسب، مساوی با دیگران تشویق نمایند.

پ) اطمینان حاصل نمایند که افراد معلول به حوزه‌های ورزشی، تفریحی و گردشگری دسترسی دارند.

بررسی این مواد: کنوانسیون به عنوان یک قانون بین‌المللی و جهانی که در همه کشورها به ویژه کشورهای پیشرفته اجرا می‌شود دولت عضو کنوانسیون مثل دولت ایران را متعهد می‌داند که:

سندرم داون دارد و دیگری اوتیسم و دیگری پا ندارد.

کنوانسیون تأکید می‌کند، مدیریت آموزشی و رسانه‌ها و نیز والدین باید کودکان را آموزش دهند و توجیه کنند که تفاوت‌های بین افراد یک واقعیت است و تبعات و پیامد منفی ندارد مثلاً کسی که سندرم دارد، معلولیتش مسری و قابل انتقال نیست بلکه او فقط یک کروموزوم در ساختار سلولی‌اش کمتر دارد. یا بچه‌ای که دست ندارد، مادرش با خوردن نوعی مسکن در دوره بارداری و به هنگام تشکیل جنین، دست او پدید نیامده است.

این قانون به این معنا است که اگر دانش‌آموزی به دلایل بدرفتاری دیگر دانش‌آموزان یا بی‌احترامی والدین دانش‌آموزان یا بدرفتاری معلم مدرسه را ترک کند و درس نخواند، اگر والدین این دانش‌آموز معلول به مراجع قضایی شکایت کند می‌تواند همه خسارت‌ها را دریافت کند. جالب اینکه اگر نظام قضایی داخل یک کشور به این شکایت اهمیت ندهد، می‌تواند به مراجع قضایی جهانی شکایت کند.

در برخی کشورها والدین برخی معلولین مبالغ زیادی دریافت کرده‌اند؛ نیز والدین خاطی که موجب طرد دانش‌آموز معلول شده، مبالغ زیادی جریمه شده‌اند.

خلاصه اینکه نکات فراوان و مهم در قانون کنوانسیون حمایت از معلولان هست و مردم متمدن و پیشرفته جهان این قانون را پذیرفته‌اند، یعنی مردم به کودکان خود آموخته‌اند که اگر همکلاسی تو شکل و قیافه‌اش مدلی بود که تو ترسیدی، اشکال از او نیست، اشکال از خودت است، برو با او گرم بگیر و دوست بشو و تخیلات و تصورات اشتباه که موجب ترس تو شده را کنار بگذار. چون دانش‌آموز دیگر ممکن است بگوید من از تو می‌ترسم و بگوید قیافه تو ترسناک است و با همین استدلال خواهان حذف تو از مدرسه بشود.

حکایت واقعی بگویم، روزی ناشنوایی که معلم است ولی تُن صدای او بلند و درهم است به طوری که اگر او پشت دیواری باشد و رؤیت نشود و مثلاً مشغول صحبت با دوستش باشد، آدم فکر می‌کند چند حیوان به جان هم افتاده‌اند و شاید وحشت کند.

این آقا به خانه ما آمده بود، مهمانی داشتیم که بچه سه سال‌های داشت. این کودک، در اتاق دیگر وقتی صدای دوست من را شنیده بود فرار کرده بود و رفته بود

مخفی شده بود و گریه می‌کرد که حیوانات به ما حمله کرده‌اند. من او را بغل کردم و یواش یواش برایش توضیح دادم که این آقا صدایش این‌جوری است و ترس ندارد. ابتدا این بچه فریاد می‌زد و می‌خواست فرار کند ولی چند دقیقه که با او حرف زدم و خودم رفتم با دوستم دست دادم و با هم میوه خوردیم، خود این بچه آمد و با این فرد ناشنوا دست داد و بسیار با هم دوست شدند؛ به طوری که ماه‌ها مدام می‌گفت من را به خانه دوست ناشنوایت ببر.

حکایت دیگر، وقتی نوجوان بودیم، کسی در محله ما بود که خرکچی بود. یعنی الاغ داشت و بار می‌برد. او گنگ بود و قیافه خاصی داشت. والدین هر بچه‌ای را می‌خواستند بترسانند می‌گفتند، گُنگِ می‌آید. مثلاً اگر غذا نخوری گنگِ می‌آید و تو را می‌برد و همه بچه‌ها واقعاً از او می‌ترسیدند، به طوری که اگر از یک کوچه می‌گذشت همه بچه‌ها فرار می‌کردند.

روزی از دور دیدم دهان الاغش علف می‌گذارد و الاغش را بوسید و نوازش کرد. با اینکه می‌ترسیدم لو رفتم و خندیدم و در دلم هم می‌ترسیدم. او به من خندید و شکلاتی به من داد با او دست دادم و رفیق شدیم. به طوری که هر وقت از در خانه ما رد می‌شد در می‌زد و من را صدا می‌زد و شکلاتی می‌داد و من هم به او آب یا غذا می‌دادم. وقتی بچه‌های دیگر دوستی ما را دیدند، همه با او رفیق شدند به طوری که بچه‌ها را روی الاغش سوار می‌کرد و سواری می‌داد.

یعنی معلم یا مدیر مدرسه به جای اینکه سخن خطای مادری که می‌آید و می‌گوید: چون بچه من از این دانش‌آموز دارای معلولیت می‌ترسد، او را باید از این مدرسه اخراج کنید، باید با این مادر و با بچه‌اش صحبت کند و آنها را توجیه نماید که معلول ترس ندارد. معلول هم یک انسان مثل تو است اما تو چهره‌ات مثلاً سیاه‌تر است یا او بینی‌اش فلان مدل است. فلان فرد هم چون سندرم داون دارد چاق‌تر شده یا صدای او قوی‌تر است. همان‌طور که بچه‌ها از تو نباید بترسند، تو هم نباید از او بترسی.

خلاصه اینکه حضور کودکان، نوجوانان و جوانان دارای معلولیت در مدارس کشور یک مسئله قانونی است و از حقوق مسلم معلولین است تا در این مدارس تحصیل کنند. اگر کسی دوست نداشت کنار یک فرد معلول باشد مشکل از

خودش است و می‌تواند این مدرسه را ترک کند. اما اگر هر کس در هر پست و موقعیت مانع تحصیل معلولین شود مجرم است و اگر به دانش‌آموز دارای معلولیت بی‌احترامی کند، فعل مجرمانه مرتکب شده و قابل پیگیری قضایی است.

درک موقعیت‌های متفاوت

در نظام‌های پژوهشی و آموزشی مدرن می‌گویند، رشد دانش‌آموزان به زیاد حفظ کردن یا زیاد درس خواندن نیست بلکه به رشد عقلانی آنها بستگی دارد. و شاخص آن قدرت حلّ مسئله است. یعنی هر فرد بیشتر و بهتر بتواند در مشکلات و سختی‌ها، راه‌کار صحیح ارائه کند، رشد و دانایی این فرد بیشتر است.

یعنی بچه‌ای که با مسائل و موانع مواجه می‌گردد اگر توانست، راه کاری برای رهایی از یک مشکل را بدهد، این دانش‌آموز رشد یافته و عقلانیت او تکامل یافته است.

اما دانش‌آموزانی توانایی حلّ مسئله پیدا می‌کنند و این ویژگی در آنها رشد می‌یابد که با شرایط و موقعیت‌های متفاوت و مختلف مواجه گردند. تصور کنید نوجوانی همه امکانات برایش مهیا است و زندگی یکنواخت دارد و در خانه و در مسیر به مدرسه و در مدرسه در طول سال هیچ تفاوت یا مسئله متفاوت که نظرش را جلب کند، نمی‌بیند، لذا فکر و عقلش هم به جریان نمی‌افتد و به طرف تفکر و فکر کردن نمی‌رود که این موقعیت چرا متفاوت است و چگونه می‌توانم از این شرایط رها شوم. مثلاً دانش‌آموزی در کلاس می‌بیند، دانش‌آموزی هست که نابینا است و وضع مالی خوبی ندارد و هر روز پیاده چند کیلومتر می‌آید تا به مدرسه برسد و با اینکه نمی‌بیند اما درسش عالی است.

بچه‌ها با دیدن این وضعیت متفاوت به فکر فرو می‌رود و سپس تلاش می‌کنند خودشان را تغییر دهند.

به همین دلیل مدیریت‌های آموزشی در ژاپن، سعی کرده‌اند در هر شهر و هر مدرسه، شرایط متفاوت پدید آورند. مثلاً دانش‌آموزان از ملیت‌ها و با قیافه‌ها و شرایط مختلف، معلول و عادی را در یک مدرسه و در یک کلاس جمع کنند. از طرف دیگر دانش‌آموزان را توجیه می‌کنند که از این شرایط متفاوت بهره‌مند شوند و خود را رشد دهند.

فرهنگ‌سازی

در ماده 8 و ماده 20 و 21 کنوانسیون حمایت از معلولین آمده که صدا و سیما و وزارت فرهنگ و ارشاد باید به مردم آگاهی بدهند و فرهنگ‌سازی کنند. مشکلاتی که در جامعه پدید می‌آید باید تجزیه و تحلیل کنند و با کمک کارشناسان، راه درست را به مردم نشان دهند. در این مورد خاص که دانش‌آموزان دارای معلولیت نمی‌توانند در مدارس دلخواه تحصیل کنند و والدین یا خانواده‌ها یا دانش‌آموزان یا معلم یا مدیریت مدارس مانع تراشی می‌کنند و در اغلب موارد، دانش‌آموز دارای معلولیت را اخراج کرده و او را خانه‌نشین نموده و روحیه او را در هم شکسته‌اند و آسیب‌های جدی و جبران ناپذیر به او و خانواده‌اش وارد آورده‌اند، باید ببینیم استدلال و توجیه آنها چیست و از مشاورین کمک بگیریم و این مشکل را بررسی نماییم.

اما آیا رسانه ملی در این مورد اقدامی انجام داده؟ آیا پژوهشگران کتاب و مقاله‌ای در این باره نوشته‌اند؟ آیا حقوقدانان، ابعاد حقوقی آن را بررسی کرده‌اند؟ آیا وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی قدمی در این راه برداشته است؟

پاسخ این پرسش‌ها منفی است. اما لازم است ببینیم استدلال و توجیه مخالفین حضور معلولان در مدارس چیست؟

1- مهم‌ترین سخن آنها این است که دانش‌آموزی که معلولیت دارد، رفتارش قابل پیش‌بینی نیست ممکن است به بچه‌های ما حمله کند.

اولاً دانش‌آموزی که دارای معلولیت است اگر در سابقه‌اش چنین رفتارهایی نباشد و در خانه و جاهای دیگر رفتار خطرناک نداشته، این فرد در مدرسه هم چنین است. لذا این توهّم و تخیل صرف است و هیچ مبنای علمی ندارد.

دوم اینکه هر کودک یا نوجوانی اگر تحریک نشود، رفتار خطرناک بروز نمی‌دهد. حتی دانش‌آموزان سالم و غیر معلول اگر تحریک شوند و کسی آنها را عصبانی کند، رفتار خطرناک خواهند داشت. اتفاقاً معلولانی که مورد بحث‌اند، نه افراد که مشکلات حادّ دارند، اگر همکلاسی‌ها با آنها دوست شوند بسیار صمیمی هستند «فیلم میم مثل مادر» در این زمینه سند خوبی است. سند مهم دیگر آمار بزهکاری و جرم در جامعه معلولین است که بسیار کمتر است.

بنابراین این سخن کاملاً خطا است و اگر از الگوهای اسلامی تبعیت می‌کنید معصومین معلولین را سر سفره خود می‌بردند و با آنها مثل خانواده

خود رفتار می‌کردند.

2- برخی استدلال می‌کنند معلولین قیافه ترسناک دارند و بچه‌های ما از آنها می‌ترسند. باید گفت زشت و زیبا نسبی است. افرادی که فکر می‌کنیم زشت هستند، کسانی عاشق آنها هستند و آنها را زیباترین آدم‌های جهان می‌دانند. در داستان شیرین و فرهاد هست که فرهاد بسیار زشت بوده ولی شیرین عاشق او بوده است.

سیاه‌پوستی که بعضاً می‌گویند ترسناک‌اند، افراد اروپایی سفیدپوست آفتاب می‌گیرند تا پوست آنها تیره بشود چون معتقدند سیاه زیباتر است.

بنابراین لازم است نخبگان و پژوهشگران و اصحاب رسانه‌ها به فرهنگ‌سازی اهمیت دهند و نکات فوق را برای مردم تجزیه و تحلیل نمایند.

در پایان

در سال 85 مادر دل شکسته‌ای را دیدم که می‌گفت فرزندم سندرم داون دارد و به نقاشی علاقه دارد و پیشرفت خوبی هم داشته، ولی او را هر جا کلاس می‌گذارم با او بدرفتاری کرده و بیرون می‌کنند، اما من به آنها گفته‌ام فرق بچه من با بچه شما یک شماره است، تعداد کروموزوم‌ها شما با تعداد کروموزوم‌های بچه من اختلاف اندکی دارد و در همه چیزها بچه من با شما یکسان است.

مادر دل شکسته دیگر می‌گفت دخترم بر اثر تشخیص پزشک و ندادن ویتامین ب ناشنوا شده و مشکل دیگری ندارد. پدری می‌گفت بچه‌ام به نانوایی در 50 متری خانه رفت ولی پایش روی پوست موز رفت و زمین خورد و سرش به جدول اصابت کرد و متأسفانه از گردن به پایین فلج شد و همین حادثه ممکن است برای هر کس دیگر بیفتد یعنی فاصله هر کس تا معلولیت بسیار کوتاه و چند ثانیه‌ای است. از این‌رو کسانی که موجب ناراحتی والدینی که کودک معلول دارند، می‌شوید، خیلی هم مطمئن نباشید و از کجا معلوم که بچه شما همین وضعیت و حتی بدترین وضعیت را پیدا نکند؟

شیوه و الگوی انسانی و اسلامی این است که اگر فرد معلولی، دانش‌آموز دارای معلولیت را دیدید با او گرم بگیرید سراغ پدر و مادرش را بگیرید و به آنها سلام برسانید، به والدین او زنگ بزنید و خسته نباشید بگویید، اما بدترین رفتار این است که با حرف‌های نسنجیده نمک بر قلب ریش شده آنها بپاشید و

موجب ناراحتی و بدتر موجب اخراج دانش‌آموز دارای معلولیت شده و او را در خانه حبس کنید. از کسانی که چنین رفتارهایی داشته‌اند، تمنا می‌کنیم زودتر رفتارشان را تصحیح کنند.

دفتر فرهنگ معلولین درصدد است نشستی در این باره برگزار کند و خاطرات افراد را جمع‌آوری و یک کتاب هم منتشر کند. لطفاً اگر اطلاعات خاصی دارید ما را در جریان قرار دهید.⁽¹⁾

بازماندگی از تحصیل به اتهام معلولیت جسمی / فرزانه فراهانی

دخترم خیلی بااستعداد است، خوب حرف می‌زند، نقاشی می‌کند و خیلی باهوش است اما وقتی برای ثبت‌نام او به مدرسه رفتم، گفتند که چون دخترت از ناحیه دو پا معلول است، نمی‌تواند به مدارس عادی بیاید.

«معلولیت،

محدودیت نیست» جمله‌ای کلیشه‌ای و تکرار مکرری است که با وجود اهمیت و درستی آن، هنوز آن‌قدر که باید به آن بها داده نمی‌شود.

بسیاری از افراد هنوز بر این باور غلط اصرار دارند که وجود معلولیت جسمی عاملی در محدود شدن انسان‌ها در دست یافتن به موفقیت‌های اجتماعی بوده و این در حالی است که تعداد بی‌شماری از معلولان جسمی تا کنون با اثبات توانمندی خود، مراحل موفقیت را پشت سر گذاشته و بر قله‌های افتخارآفرینی ایستاده‌اند.

ورزشکاران،

هنرمندان و صاحب نظران بسیاری با وجود معلولیت‌های مختلف جسمی، در حوزه‌های گوناگون به موفقیت‌های چشمگیری دست پیدا کرده‌اند و معنای حقیقی «معلولیت، محدودیت نیست» را تحقق بخشیده‌اند.

امروزه یکی از دلایل اصلی به انزوا رفتن معلولان جسمی و گوشه‌گیری آن‌ها، نبود باور صحیح در میان سایر افراد جامعه، راجع به این مسئله است و این امر مشکلات و تبعات ناخوشایند دیگری چون افسردگی و حتی در برخی مواقع افزایش درجه معلولیت آن‌ها را به دنبال دارد.

رامیلا دختر باهوش

رامیلا دخترک کرمانشاهی ظاهراً کم حرف با نگاهی نافذ و چشم‌هایی پر از ناگفته‌های بی‌شماری است که شاید نامهربانی این روزهای آدم‌های شهر و نگاه سنگین‌شان به پاهای بی‌حرکت او، رامیلا را به سکوتی عمیق وادار کرده است.

۷ سالگی رامیلا، بهمن ماه امسال به پایان می‌رسد و این در حالی است که مدیر مدرسه‌ای که در نزدیکی محل زندگی او و خانواده‌اش قرار دارد، سال گذشته به

دلیل معلولیت رامیلا از ثبت‌نامش خودداری کرده است.

مادر رامیلا با صدایی حسرت‌بار می‌گوید: به خدا دخترم خیلی بااستعداد است، خوب حرف می‌زند، نقاشی می‌کند و در کل خیلی باهوش است اما وقتی برای ثبت‌نام او به مدرسه رفتم، به من گفتند که چون دخترت از ناحیه دو پا معلول است، نمی‌تواند به مدارس عادی بیاید؛ زیرا هم خودش اذیت می‌شود و هم دیگر دانش‌آموزان نگاه خوبی به او نخواهند داشت.

مادر آن‌چنان او را در آغوش گرفته که گویا تمام هستی را در سینه پرمهر خود به امانت نگه داشته و پر است از آرزوهای روشنی که هر مادر برای دختر خود دارد.

آرزوهایی به زلالی باران و به پاکی قلب مادری که به شوق حضور دخترک می‌تپد و رامیلا قد می‌کشد در سرزمین بهشت گونه آغوش مادر و گل لبخند یواشکی‌اش به قلب صبور لبریز از عشق مادر سنجاق می‌شود.

زلزله بار مشکلات این شب و روزهای رامیلا و مادرش را نیز افزایش داده است و مادر اما صبورتر از همیشه دخترک را بغل کرده است و با میهمانانی که به دیدار زلزله‌زدگان سرپل ذهابی آمده‌اند، مشغول صحبت است.

با من سلام و احوالپرسی کرد و با فاصله کمی از من و دوستان مددکارم ایستاد و به آوار منزل‌های تخریب شده از زلزله که دار و ندار او را نیز مثل خیلی از مردمان دیار سرپل ذهاب زیر خروارها مدفون کرده بود، خیره ماند.

دقایقی بعد همان‌طور که رامیلا را در آغوش خود گرفته بود، فاصله‌اش را با من کم و کمتر کرد و گفت: اسفندماه امسال باید رامیلا را برای انجام عمل جراحی روی ستون فقراتش که به دلیل نشستن روی ویلچر، کج شده است، به تهران بیاورم و مانده‌ام با زلزله‌ای که همه چیزمان را گرفت، چه کنم؟

هفت بهار از آغاز زندگی رامیلا دخترک متولد ماه بهمن، گذشته است و غصه راه نرفتن رامیلا حالا به زعم مدیرانی که او را از تحصیل هم محروم کرده‌اند، هر روز برای مادر بیشتر و بیشتر می‌شود.

ضرورت تغییر نگرش نسبت به معلولیت

تغییر باور و نگاه افراد به معلولیت و معلولان، گامی مهم در رفع موانع حضور این افراد در اجتماع و مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی مختلف است و هر یک از افراد در جایگاه خود باید در این تغییر نگرش سهم خود را ایفا کنند.

وقتی فردی در جایگاهی چون مدیر یا معلم مدرسه، مشغول به کار است، می‌تواند مسئله تغییر نگرش در خصوص دیدگاه حاکم نسبت به معلولیت جسمی در میان دانش‌آموزان را دنبال کند و زمینه حضور و تحصیل کودکان معلول جسمی را در بین سایر کودکان فراهم سازد؛

این در حالی است که مدیران مدارس در خصوص ثبت‌نام دانش‌آموزانی که دارای معلولیت جسمی هستند، وظایف مشخص و از پیش تعریف شده‌ای دارند و موظف‌اند که به آن‌ها عمل کنند.

مراجعه خانواده‌هایی که کودکی با وجود معلولیت جسمی در خانه دارند و کودک آن‌ها به سن تحصیل رسیده است، موضوعی است که باید با دقت نظر مدیران مدارس و سیستم‌های آموزشی همراه شود.

مدیران مدارس ضمن انجام ثبت‌نام اولیه دانش‌آموزان معلول جسمی، باید در گام نخست سایر دانش‌آموزان را که با وجود سلامت جسمی در محیط آموزشی حضور دارند را نسبت به فرد فوق که دارای معلولیت جسمی است آگاه کنند و موارد مورد نیاز را در مواجهه با او به آن‌ها تعلیم بدهند.

این طرز تفکر که کودکان معلول نیز مثل سایر کودکان از توانایی‌های آموزشی برخوردار هستند و تفاوت آن‌ها با دیگران، تنها به لحاظ جسمی است باید توسط مدیران مدارس در میان دانش‌آموزان ترویج شود که متأسفانه هنوز در برخی از استان‌های کشور با چیزی غیر از این طرز تفکر مواجه هستیم.

هر روز خبرهای متعددی از موفقیت‌های بی‌شمار دانش‌آموزان معلول جسمی در سراسر دنیا منتشر می‌شود و این به این مفهوم است که حقیقتاً معلولیت نمی‌تواند و نباید به ایجاد محدودیت برای معلولان جسمی حرکتی منجر شود.

این مدیران و معلمان مدارس هستند که باید ضمن تغییر نگرش دانش‌آموزان سالم به معلولیت، باید زمینه حضور دانش‌آموزان معلول جسمی را در مدارس عادی فراهم بیاورند.

وظیفه مدیران مدارس عادی برای ثبت‌نام دانش‌آموزان دارای معلولیت

علی ربیعی وزیر کار، تعاون و رفاه اجتماعی در گفتگو با خبرنگار حوزه رفاه و تعاون گروه اجتماعی باشگاه خبرنگاران جوان؛ در خصوص دانش‌آموزانی که دچار معلولیت جسمی هستند گفت: معلولیت جسمی نباید مانع از تحصیل

دانش‌آموزان در مدارس عادی شود. دانش‌آموزانی که دچار معلولیت‌های جسمی هستند و به لحاظ ذهنی مشکلی ندارند، می‌توانند در مدارس عادی ثبت‌نام کرده و بین سایر دانش‌آموزان به تحصیل بپردازند.

متأسفانه معضل ثبت‌نام نشدن دانش‌آموزان در مدارس عادی برخی از شهرستان‌ها، مشاهده می‌شود و وزارت آموزش و پرورش در حال پیگیری این موضوع است.

تأکید ما و وزارت آموزش و پرورش بر این است که دانش‌آموزان معلول بتوانند در کنار دیگر دانش‌آموزان که شرایط عادی دارند به مدرسه بروند. با مدیران متخلفی که از ثبت‌نام دانش‌آموزانی که دچار معلولیت جسمی هستند در مدارس عادی خودداری کنند، برخورد می‌شود.

مدیران و معلمان مدارس عادی می‌توانند عامل اصلی گسترش دامنه ارتباطات و تعاملات دانش‌آموزان معلول جسمی با سایر افراد در جامعه باشند و به برقراری ارتباط مؤثر آن‌ها با دیگران نیز کمک کنند. نحوه پذیرش افراد و به ویژه کودکان نسبت به معلولان، از کودکی شکل می‌گیرد و این امر مقدمه‌ای بر حضور فعال و مؤثر معلولان و مشارکت و پذیرش هر چه بهتر آن‌ها در فعالیت‌های اجتماعی خواهد شد.

وقتی تفاوت انسان‌ها در مواردی چون تغییرات جسمی آن‌ها با یکدیگر است و ربطی به توانمندی و هوش و استعدادشان ندارد، نباید معلولان را از حضور در اجتماع محروم کرد. ایجاد شهری دسترس پذیر و تأمین امکانات مورد نیاز برای تردد معلولان، امری است که پس از تغییر نگرش افراد به معلولیت از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و مسئولان باید نسبت به آن چاره اندیشی و اقدام کنند تا زمینه افزایش تعاملات اجتماعی برای معلولان روز به روز بهبود بیابد.⁽¹⁾

بررسی مشکلات دانش‌آموزان معلول در مدارس عادی / لاله باهنر

خاطرات تلخ و شیرین روز امتحان برای هر کدام از ما تداعی کننده خاطرات خوش دوران مدرسه است و کمتر کسی است که از روز امتحان خاطره نداشته باشد از ننوشتن خودکار و همراه نداشتن خودکار اضافی تا رفتار مراقبین جلسه و... اما روز امتحان برای دانش‌آموزان دارای معلولیتی که در مدارس عادی درس می‌خوانند رنگ و بوی دیگری دارد. امتحان برای این نوع دانش‌آموزان تنیده شده در رنج است و البته آنها استرس مضاعفی را در روز امتحان تجربه می‌کنند. در این گزارش به بررسی مشکلات این دانش‌آموزان در روز امتحان پرداخته‌ایم.

حضور دانش‌آموزان در مدارس عادی بدون کلاس مرجع

آموزش فراگیر به عنوان فرآیندی تعریف می‌شود که در آن دانش‌آموزان از هر سن و جنس با هر توانایی و محدودیتی که دارند بدون توجه به زبان، پیشینه اجتماعی شدن، مذهب یا بیماری‌های خاص مانندHIV در مدارس پذیرفته می‌شوند. یعنی بر اساس این برنامه جامعه‌ای آزاد از نظر آموزشی در مدارس تشکیل می‌شود. در آموزش تلفیقی، دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی با همکاری معلم‌های رابط که از سوی کارشناسان آموزش و پرورش استثنایی تعیین می‌شوند، به تحصیل می‌پردازند.

دانش‌آموزی که برای آموزش تلفیقی در نظر گرفته می‌شود، دانش‌آموزی است که دارای محدودیت‌های جسمانی یا ذهنی یا هردو است اما درجه معلولیت او در حد خفیف است، بنابراین با استفاده از وسایل کمک آموزشی و توانبخشی و معلم رابط قادر است در مدارس عادی به تحصیل بپردازد. به اعتقاد کارشناسان آموزشی بر اساس پژوهش‌های به عمل آمده مراکز آموزش استثنایی نمی‌توانند پاسخگوی تمام نیازهای تحصیلی و اجتماعی افراد معلول باشند، در حالی که در نظام آموزش تلفیقی این مشکلات کمتر به چشم می‌خورد و به عبارتی، فرد دارای معلولیت خود را عضوی از جامعه تلقی کرده ضمن تقویت عزت نفس، باورهای فردی و درک

تعاملات اجتماعی، حتی در پی رقابت نیز برمی‌آید. در بسیاری از کشورها آموزش و پرورش به این سمت سوق داده می‌شود که تا حد امکان دانش‌آموزان دارای مشکلات خاص در مدارس عادی مانند دیگر دانش‌آموزان بدون مشکل به تحصیل بپردازند زیرا در آن صورت هم از امکانات عمومی و آموزش و پرورش عادی بهره‌مند می‌شوند و هم تحت تأثیر برچسب استثنایی بودن و متفاوت بودن قرار نمی‌گیرند. یکی از فواید آموزش فراگیر ایجاد فرصت برای کودکان دارای نیازهای ویژه است که با بچه‌های همسال خود آموزش ببیند که ضمن آن الگوهای رفتاری آنان از طریق همسالان بهبود می‌یابد. از سال 1349 سیستم آموزشی تلفیقی در کشور ما در حال انجام است. البته اجرای این سیستم آموزشی همواره با کاستی‌هایی روبه‌رو بوده است از جمله اینکه قرار بود هر مدرسه‌ای یک کلاس مرجع داشته باشد. کلاس مرجع یعنی کلاسی که در آن یک یا چند کارشناس سازمان آموزش و پرورش استثنایی برای دادن تجهیزات و امکانات ویژه افراد معلول مانند بهدید، ذره‌بین و دادن نرم‌افزارهایی ویژه افراد نابینا و همچنین ایجاد تعامل با معلمین دانش‌آموزان در مدارس عادی حضور داشته باشند تا مشکلات دانش‌آموزان دارای معلولیت در مدارس عادی را تسهیل کنند در حالی که تا امروز هیچ کلاس مرجعی برای دانش‌آموزانی که در مدارس عادی درس می‌خوانند تشکیل نشده است!

دردسر روز امتحان

مانی کم‌بینا است. کلاس سوم و چهارم دبستان در مدرسه استثنایی ویژه افراد نابینا درس خوانده و پس از آن به مدرسه عادی رفته و اکنون در کلاس هشتم درس می‌خواند. بزرگ‌ترین مشکل مانی در مدرسه معلم رابط است. معلمی که به گفته مادر مانی خودش کم بیناست! این معلم رابط فقط دو ساعت در طول هفته به مدرسه می‌آید و در این زمان کوتاه باید به دانش‌آموزان نابینا و کم بینا رسیدگی کند! داستان از اینجا شروع می‌شود که این معلم رابط به خاطر کم بینایی از خط بریل استفاده می‌کند و به خاطر همین عملاً نمی‌تواند سؤالات امتحانی را برای مانی بخواند. مادر مانی می‌گوید: «به همین خاطر مدرسه به ما گفت خودتان بیایید و سؤالات امتحانی را برای بچه‌تان بخوانید. من هم روز امتحان شال و کلاه کرده و به مدرسه رفتم تا سؤالات امتحانی را برای مانی بخوانم. اما وقتی به مدرسه رفتم مدیر گفت: شما نمی‌توانید سؤالات را برای بچه‌تان بخوانید! از اداره دستور

آمده که والدین نمی‌توانند سؤالات را برای بچه‌شان بخوانند. همان‌جا دست به دامن یکی از دفترداران مدرسه شدم تا سؤالات امتحانی را برای پسرم بخواند. همین مسئله باعث افت شدید نمره امتحان مانی شد. بعد از این قضیه یکی از معلمان سال قبل مانی را آوردیم تا موقع امتحان بیاید و سؤالات را برای بچه‌مان بخواند. ما برای هر جلسه امتحانی هم که می‌آمد مبلغی را به او می‌دادیم. حال بماند که سر مبالغی که به معلم رابط می‌دهیم چه داستان‌هایی داشتیم. فقط در همین حد بگویم که خیلی وقت‌ها سر مبلغ بالای این پرداختی‌ها دچار مشکل می‌شویم.» از او می‌پرسم مگر قرار نیست سازمان آموزش و پرورش استثنایی یک معلم رابط برای دانش‌آموزان نابینا، کم‌بینا و جسمی – حرکتی به مدرسه بفرستد و او در پاسخ با تأسف می‌گوید: «بله همین طور است. زمانی که من با کارشناس نابینایی صحبت کردم می‌گوید: از نظر قانونی مدرسه‌ها باید برای فرزند شما در طول سال هفته‌ای دو تا سه جلسه چند ساعته و موقع امتحان برای خواندن و توضیح سؤالات امتحانی یک معلم رابط بگذارند. اما در عمل این‌طور نیست و من همیشه برای پیدا کردن منشی و پرداخت مبالغ زیادی به ایشان دچار مشکل می‌شوم. امسال هم که برای امتحانات خرداد، یک دانش‌آموز کلاس نهم منشی مانی بود. حال سؤال من این است در حالی که پسر من کلاس هشتم است چطور یک دانش‌آموز کلاس نهمی می‌تواند منشی خوبی برای یک دانش‌آموز کلاس هشتمی باشد؟» از خود مانی درباره مشکلاتی که در جلسه امتحان دارد سؤال می‌کنم. او می‌گوید: «یکی از بزرگ‌ترین مشکلاتم سر جلسه امتحان، پاسخ دادن به اشکال درس ریاضی است. زیرا معلم رابط خیلی خوب نمی‌تواند سؤالات شکلی را برایم تشریح کند. خیلی وقت‌ها هم سؤالات امتحانی را برایم اشتباه می‌خوانند و همین باعث می‌شود نمره‌ام کم شود.»

هزینه هنگفت برای بزرگ‌نویسی کتاب‌های درسی کم‌بینایان

خانم قادری فرزندش کم‌بیناست و در یکی از مدارس عادی در کنار دانش‌آموزان بینا تحصیل می‌کند. وی از هزینه‌های گزاف برای تبدیل کتاب‌های عادی درسی فرزندش به درشت‌نویسی گله‌مند است و می‌گوید: «چیزی در حدود 500 تا 600 هزار تومان در طول سال برای درشت‌نویسی کتاب‌های درسی فرزندم هزینه می‌کنم و تحمیل این هزینه برای ما بسیار زیاد است.» او همچنین درباره

مشکلات روزهای امتحان فرزندش می‌گوید: «صبح روز امتحان من مجبورم فرزند کوچکترم را در خانه تنها بگذارم و دوان، دوان به مدرسه رضا بروم. سر راه هم چند برگه امتحانی بخرم. وقتی هم که به مدرسه می‌رسم مرا به نمازخانه می‌فرستند و آنجا سؤالات امتحان را به من می‌دهند. من هم باید بنشینم و تمام سؤالات را با خط درشت روی کاغذ امتحانی برای رضا یادداشت کنم. باور کنید من روزهای امتحان رضا از کار و زندگی می‌افتم.»

بهتر نبود مدرسه استثنایی درس می‌خواندی!

امیرعلی نابینا و دانش‌آموز کلاس دوم دبیرستان یکی از مدارس عادی است. او نیز مانند بسیاری از دانش‌آموزان کم‌بینا و نابینا با مشکلات بسیاری در مدرسه روبه‌روست. برخی از کتاب‌های درسی امیرعلی صوتی است و به گفته خودش دوست دارد مانند همه بچه‌های مدرسه کتاب درسی داشته باشد چرا که تمرکز یادگیری با کتاب‌های صوتی برای او دشوار است. او می‌گوید: «من وسط کتاب صوتی تمرکزم را از دست می‌دهم. من هم دلم می‌خواهد مانند همکلاسی‌هایم کتاب داشته باشم. او یکی از بزرگ‌ترین مشکلات تحصیلی‌اش را روز امتحان می‌داند و در این باره می‌گوید: «هیچ وقت روز امتحان معلم رابط ندارم. سؤالات را همیشه دفتردار یا یکی از معلمان مدرسه برایم می‌خواند. اما بزرگ‌ترین مشکلم این است که معلم جغرافیا منشی من برای امتحان زبان می‌شود و از درس زبان سر رشته‌ای ندارد و خیلی وقت‌ها سؤالات را برایم اشتباه می‌خواند و من هم به تبع آن نمی‌توانم پاسخ درست را به سؤال مورد نظر بدهم و به همین راحتی نمره امتحانم کم می‌شود.» سر جلسه یکی از امتحانات که دفتردار سؤالات درس عربی را برای امیرعلی می‌خواند، به خاطر نداشتن تسلط کافی بر درس عربی نتوانست امیرعلی را درست راهنمایی کند و امیرعلی نمره پایینی در درس عربی گرفت. پس از اعتراض والدینش به نبود معلم رابط برای فرزندشان، مدیر مدرسه به آنها می‌گوید: «بهتر نبود امیرعلی در مدرسه استثنایی درس می‌خواند!» این سخن در حالی است که سال‌هاست کارشناسان به این نتیجه رسیده‌اند که دانش‌آموزان کم‌بینا، نابینا و معلولان جسمی – حرکتی آموزش پذیر می‌توانند در کنار دانش‌آموزان عادی درس بخوانند و این برایشان از هر نظر مناسب‌تر است.

مناسب نبودن فضا برای امتحان دانش‌آموز استثنایی

«بچه‌های نابینا و کم‌بینا و همچنین دانش‌آموزان معلول جسمی – حرکتی روز امتحان فضای مناسبی در اختیارشان قرار نمی‌گیرد. معمولاً هر کادری در مدرسه که روز امتحان بیکار است می‌شود منشی دانش‌آموزان استثنایی! خیلی وقت‌ها خبری از معلم رابط نیست! البته معلمین رابط هم خیلی وقت‌ها بی‌تقصیرند. معلمی که همزمان در چند مدرسه در یک ساعت خاص دانش‌آموز برای امتحان دارد چگونه می‌تواند همزمان به چند دانش‌آموزش در مدارس مختلف رسیدگی کند؟ شما فرض کنید زینب نابینا است و در فلان مدرسه ساعت 8 صبح امتحان دارد و محدثه در مدرسه دیگری همان زمان امتحان دیگری دارد معلم رابط چطور می‌تواند در جلسه امتحانی هر دو دانش‌آموز حضور داشته باشد. این در حالی است که سازمان آموزش و پرورش استثنایی به خاطر کمبود نیرو نمی‌تواند برای هر مدرسه‌ای در زمان امتحانات یک معلم رابط اعزام کند.» لادن استاد حسینی سال‌ها دبیر مدارس استثنایی و تلفیقی است و این صحبت‌ها بخشی از تجربه‌های شخصی او در زمینه آموزش به دانش‌آموزان استثنایی است. او در ادامه ضمن تشریح مشکلات دانش‌آموزان استثنایی در روز امتحان می‌گوید: یک دانش‌آموز سر جلسه امتحان باید فضای استانداردی داشته باشد. از جمله نور کافی، سیستم گرمایشی و سرمایشی مناسب. چرا که همه این عوامل بر کیفیت امتحان او تأثیر مستقیمی دارد. همچنین هر دانش‌آموزی سر جلسه امتحان با دیدن مراقب یا معلم خودش احساس امنیت و آرامش بیشتری دارد. اما متأسفانه بچه‌های کم‌بینا و نابینا از این قاعده مستثنی هستند. معمولاً این دانش‌آموزان به خاطر اینکه کسی باید برایشان سؤالات را بخواند، به جای دیگری منتقل می‌شوند که اغلب فضای مناسبی برای امتحان دادن نیست. دانش‌آموزی را که قرار است دفتردار مدرسه برایش سؤالات را بخواند، می‌برند دفتر مدرسه! جایی کنار دفتردار می‌نشانند. حال شما تصور کنید دفتر مدرسه که جایی پر تردد و پر سر و صدا و پر رفت‌وآمد است می‌شود مکان امتحان دادن یک دانش‌آموز! خیلی وقت‌ها شخصی که سؤالات را می‌خواند به خاطر دوری از تدریس یا تسلط ناکافی بر درس مورد نظر نمی‌تواند پاسخگوی مناسبی برای سؤالات دانش‌آموز موردنظر باشد. خب طبیعی است که خیلی وقت‌ها همین مسائل باعث افت نمره امتحانی دانش‌آموز می‌شود. خیلی وقت‌ها معلم رابط به خاطر ترافیک کاری روزهای امتحان دیر سر جلسه حاضر

می‌شود و همین خودش در دانش‌آموز اضطرابی را به وجود می‌آورد که همه مشغول امتحان دادن هستند.

ایجاد مدارس پشتیبان در سال تحصیلی جدید

محسن غفوریان معاون آموزشی و توانبخشی سازمان آموزش و پرورش استثنایی در مورد اینکه حضور معلمین رابط در مدارس عادی امری بسیار مهم تلقی می‌شود، گفت: معلم رابط در مدارس عادی مانند پل ارتباطی مهمی بین دانش‌آموز آموزش پذیر معلول و معلم کلاس محسوب می‌شود و حضور او در مدرسه برای دانش‌آموز معلول بسیار حیاتی است. این معلم رابط است که می‌تواند معلم دانش‌آموز معلول را با نوع معلولیت وی آشنا سازد و سازوکارهای لازم را برای آموزش مؤثرتر به وی آموزش دهد. به همین خاطر نقش معلم رابط بسیار کلیدی است. وی گفت: در حال حاضر معلمین رابط وظیفه دارند در طول هفته بین 2 تا 8 با میانگین 4 ساعت در مدارس عادی برای رفع مشکلات درسی دانش‌آموزان معلول و همچنین کمک‌رسانی به معلمان آنها حضور داشته باشند. اما متأسفانه ما فعلاً با کمبود نیرو در سازمان مواجه هستیم و خیلی مواقع این تعداد ساعت حضور معلمین رابط در مدارس کاهش می‌یابد. اما من این نوید را می‌دهم که قرار است از سال تحصیلی 96-95 در هر استان و شهرستان کلاس‌هایی با عنوان پشتیبان داشته باشیم که وظیفه این کلاس‌ها فرستادن معلمین رابط به مدارس، دادن وسایل کمک آموزشی و تجهیزات تسهیل گر ویژه دانش‌آموزان معلول، آموزش مهارت‌های لازم به معلمین رابط و دادن خدماتی حمایتی به این دانش‌آموزان و معلمان مدارس باشد. همچنین قرار است در سال تحصیلی جدید آموزش غیر حضوری از طریق دی‌وی‌دی‌هایی با عنوان: «فراگیر سازی آموزش و پرورش برای تمامی کودکان» و آموزش حضوری به معلمین مدارس پذیرا از طریق برگزاری کارگاه‌های آموزشی در زمینه چگونگی تعامل با دانش‌آموزان معلول اعم از آسیب‌دیده بینایی، آسیب‌دیده شنوایی، معلولین جسمی – حرکتی و دانش‌آموزان با مشکلات یادگیری (دیرآموز) داده شود تا معلمین مدارس پذیرا با نحوه مشکلات این دانش‌آموزان و شیوه تدریس و چگونگی آموزش به این افراد آشنایی کامل پیدا کنند. غفوریان همچنین در مورد پرداخت پول به معلمین رابط توسط والدین گفت:

این کار خلاف قانون است و والدین دارای فرزند معلول نباید به معلمین رابط پولی

پرداخت کنند و این خلاف قانون است. وی همچنین در مورد کتاب‌های درشت‌نویسی شده ویژه افراد کم‌بینا گفت: آن دسته از دانش‌آموزانی که کتاب‌های درشت‌نویسی شده درسی‌شان مناسب دید آنها نیست و به اصطلاح دارای دید تونلی هستند، می‌توانند از سال تحصیلی آینده از کتاب‌های درشت‌نویسی شده بزرگ‌تر که برای آنها تهیه شده استفاده کنند. در پایان غفوریان یادآور شد تمامی والدینی که فرزند معلول دارند و فرزندانشان از سیستم نظام آموزشی تلفیقی استفاده می‌کنند، می‌توانند در صورت بروز مشکل در نحوه برخورد و تعامل فرزندشان با معلمان و مسئولان مدارس با شماره تلفن 66971599 تماس گرفته و مکاتبات خود را از طریق تلفکس: 66971695 و آدرس ایمیل est.amozesh@media.ir معاونت برنامه‌ریزی آموزشی و توانبخشی سازمان آموزش و پرورش استثنایی ارسال کنند تا در اسرع وقت به مشکلاتشان رسیدگی شود.⁽¹⁾

مشکلات ثبت‌نام دانش‌آموزان معلول در مدارس / ناصر سرگران و دیگران

توضیح

گزارش حاضر، گفت‌وگوی خبرنگار اقتصاد آنلاین با مادران نازنین و فاطمه که معلولیت جسمی و حرکتی دارند و مادر علیرضا که کم بینا است و در پایان با آقای ناصر سرگران حقوقدان و نابینا گفت‌وگو کرده است. سهیلا بیات مادر نازنین، سحر حیدرپور مادر علیرضا ولی نام مادر فاطمه ذکر نشده است. سه مادر درباره سختی‌های ثبت‌نام فرزندان معلولشان را گزارش داده‌اند و در پایان آقای سرگران به بررسی و تجزیه و تحلیل گفته‌های آنها می‌پردازد.

به هنگام مراجعه والدین برای ثبت‌نام کودک دارای معلولیت خود این جمله تکراری را می‌شنوند: «نه خانم! مسئولیتش زیاد است، ما نمی‌توانیم بچه شما را ثبت‌نام کنیم.» این جمله برای آنها که فرزند معلول دارند، آشناست. از این‌رو بچه‌های معلول، درس نخوانند بهتر است.

والدینی که معلول دارند، یک مدرسه، 10 مدرسه باید بروند، به این در و آن در بزنند و آخر سر از آموزش و پرورش نامه بگیرند تا فرزندشان را جایی ثبت‌نام کنند. ثبت‌نام اما تازه اول راه است. آنان می‌گویند نمی‌دانید روزهای مدرسه رفتنشان چه بر خانواده می‌گذرد.

«ما می‌خواهیم بچه‌هایمان هم مثل بقیه راحت زندگی کنند، مدرسه بروند، درس بخوانند، تفریح کنند. نه اینکه توی مدرسه زندانی شوند.» این مهم‌ترین خواسته سه مادری است که فرزند معلول دارند. نازنین و فاطمه معلول جسمی- حرکتی هستند و علیرضا کم‌بینا. پای حرف مادرها که می‌نشینی تقریباً خواسته‌ها و مشکلاتشان شبیه هم است.»

هر چند آموزش و پرورش رسماً اعلام نکرده، ثبت‌نام بچه‌های معلول در مدارس همگانی ممنوع است اما عملاً بیشتر مدارس از پذیرفتنشان خودداری می‌کنند. به خاطر نبود امکانات یا نیرویی که بخواهد مسئولیت نگهداری و جابه‌جایی این دانش‌آموزان را بر عهده بگیرد. اما ثبت‌نام همه ماجرا نیست و والدین این بچه‌ها بعد

از ثبت‌نام هم مشکلات زیادی دارند.

دیدگاه سهیلا بیات

سهیلا بیات مادر نازنین 7 ساله از خرداد ماه برای ثبت‌نام دخترش به این در و آن در زده. نازنین ضایعه نخاعی دارد و ویلچرنشین است: «تا می‌دیدند بچه روی ویلچر نشسته، می‌گفتند جا نداریم، همون اولش. می‌دونی چند تا مدرسه رفتم؟ می‌گفتند ما نمی‌توانیم توی مدرسه جا به جاش کنیم. بچه‌ها از پله هلش بدهند ما مسئولیت قبول نمی‌کنیم. مدرسه غیر انتفاعی راحت قبول می‌کند اما ما که توانایی‌اش را نداریم. کار درمانی هم نمی‌توانیم بچه را ببریم، چه برسه به غیرانتفاعی. بالاخره نامه آوردم از آموزش و پرورش. قرار شد خودم جا به جاش کنم. کلاسش طبقه بالاست. پارسال هم که می‌رفت پیش‌دبستانی کارم همین بود. می‌ماندم توی مدرسه بچه را جا به جا می‌کردم. دلش می‌گرفت توی کلاس. زنگ تفریح هم خودم می‌آوردمش پایین. مدرسه است زندان که نیست.»

مادر نازنین امسال هم تصمیم گرفته تمام مدت در مدرسه بماند، با اینکه دو فرزند دیگر هم دارد. همین موضوع باعث شد به مسئولان مدرسه پیشنهاد بدهد او را به عنوان نیروی خدماتی بپذیرند تا هم حضورش در مدرسه بی‌دلیل نباشد و هم برای درمان نازنین کمک خرج باشد. فقط هزینه پوشک نازنین در ماه 150 هزار تومان است: «مسئولان مدرسه قبول نکردند، گفتند باید لیسانس داشته باشی تا قبولت کنیم.6 ماهه برای همین مشکلات اقتصادی کار درمانی نمی‌ره. پاهاش خشک شده. تعادل نشستنش به هم می‌خوره و حتی نمی‌تونه قشنگ دراز بکشه؛ توی نوشتنش هم تأثیر گذاشته؛ کند و کمرنگ می‌نویسه. نمی‌تونه مداد رو محکم بگیره تو دستش.» هزینه هر جلسه کار درمانی نازنین 35 هزار تومان در هفته است و اینها را اضافه کنید به هزینه‌های رفت وآمد. این در حالی است که تنها کمکی که خانواده می‌گیرد، مستمری ماهانه 53 هزار تومانی بهزیستی است.

«می‌دونی ما هیچ حمایتی نمی‌شویم. این از ثبت‌نام مدرسه بچه‌هامون و این هم از بقیه مشکلات‌مون. دوتا بچه دیگه‌ام دست کم یک وعده غذای گرم می‌خوان، من مجبورم همه وقتم رو برای این یکی بذارم؛ یعنی نباید مسئولان یک کمک و حمایتی از ما بکنن؟ معلم‌های مدرسه هم که هیچی از وضع بچه‌های ما نمی‌دونن. اصلاً یک جور برخورد می‌کنند انگار ما از مریخ اومدیم.»

نازنین چون مشکل ذهنی ندارد، مادرش ترجیح می‌دهد او به مدرسه همگانی برود و نه استثنایی.

وضعیت فاطمه

فاطمه 11 ساله امسال کلاس چهارم می‌شود. او هم ضایعه نخاعی دارد و همه بارش روی دوش مادرش. مادرش می‌گوید: «کلاسش 18 پله دارد، می‌گذارم روی کولم می‌برمش و میارم. آن‌قدر این کارو کردم، همه رگ‌های قلب خودم آسیب‌دیده. تازه خونه خودمون هم توی زیرزمینه. خونه هم 8 تا پله داره، نفسم بریده. پدرش هم دیسک کمر داره و من دست تنها.»

مادر فاطمه بارها موقع حرف زدن بغض می‌کند: «آدم از بچه‌اش سیر نمی‌شه هیچ‌وقت، اما خسته و شرمنده می‌شه! شرمندگی آدم رو بیشتر خسته می‌کنه. دلم می‌خواد هر چی دوست داره براش فراهم کنم اما افسوس، شرمنده‌اش هستیم. ما هیچ‌کس رو نداریم. هیچ دلسوز و حمایتگری. باورت می‌شه هنوز برای ثبت‌نامش نرفتم؟ همین مدرسه شاید ثبت‌نامش کنه، اما بالا و پایین آوردنش خیلی سخته. مدرسه دیگه‌ای هم نزدیک‌مون نیست. بچه‌ام همه زنگ تفریح‌ها تو کلاسه. گاهی به فراش مدرسه میگم کمکم کن، اما اون هم میگه کمرم درد می‌کنه.» مادر فاطمه به خاطر مشکلات اقتصادی مدت‌هاست او را کاردرمانی نبرده: «شوهرم کارگره و دو تا بچه دیگه هم داریم. از بس کار درمانی نرفته، پاهاش پیچیده به هم. کمردرد داره. فقط 95 هزار تومان کمک بهزیستی هست که کفاف پول پوشکش رو هم نمی‌ده.»

وضعیت علیرضا

علیرضا 10 ساله امسال قرار است در کلاس چهارم ثبت‌نام کند. علیرضا کم‌بیناست، ساکن سقز. خانواده‌اش هنوز نتوانسته‌اند مدرسه‌ای برای ثبت‌نامش پیدا کنند. سحر سعیدپور مادر علیرضا می‌گوید: «این دو سال هم همین‌طور گذشت، یک ماه از سال گذشته بود، همه بچه‌ها مدرسه رفته بودن اما بچه من بلاتکلیف مونده بود توی خونه. آخرش توی یک مدرسه دخترونه به این سه چهار نفر که هر کدوم یک نوع معلولیت داشتن، یک کلاس دادن اما خیلی ناراحت بود.

اصلاً باعث شد از درس زده بشه. روش نمی‌شد زنگ تفریح‌ها از کلاس بیاد بیرون.

سال سوم هم رفت استثنایی. بیشتری‌ها مشکل ذهنی داشتن. گفت دیگه نمی‌رم. موقع زنگ تفریح از کلاس پاش رو نمی‌ذاشت بیرون. الآن هم که نامه دکتر رو بردیم مدرسه‌اش؛ اینکه باید خیلی مراقبش باشن چون اگه بهش ضربه بخوره بینایی‌اش رو کامل از دست می‌ده. میگن اصلاً ثبت‌نامش نمی‌کنیم. موندیم بلاتکلیف. من فقط می‌خوام بچه‌ام مثل بقیه بچه‌ها مدرسه بره، بازی کنه، موقع زنگ تفریح زندونی نباشه. همه خواسته ما اینه.»

راه‌کار و تحلیل ناصر سرگران

ناصر سرگران، حقوقدان و استاد دانشگاه که خود نابیناست، در گفت‌و‌گو با ما درباره مسائل دانش‌آموزان معلول بیشتر می‌گوید: «طبق ماده 24 کنوانسیون حقوق افراد دارای معلولیت که ایران هم آن را پذیرفته، این بچه‌ها باید بتوانند در مدارس همگانی ثبت‌نام کنند. در این ماده، تأکید شده آموزش فراگیر برای همه دانش‌آموزان ضروری است و امکانات در مدارس سراسر کشور باید به گونه‌ای فراهم شود که دانش‌آموزان معلول و غیر معلول بتوانند از محیط آن استفاده کنند. الآن ما یک دوره گذار بدون برنامه‌ریزی را پشت سر می‌گذاریم. دانش‌آموزان معلول را یا ثبت‌نام نمی‌کنند یا به سختی می‌پذیرند و این در حالی است که مدارس ویژه یا استثنایی هم مشکلات عدیده‌ای دارند.

برای همین است که خیلی از خانواده‌ها تمایل ندارند فرزندشان را در مدارس استثنایی ثبت‌نام کنند. چرا که خیلی اوقات بدون توجه به تفکیک مناسب این دانش‌آموزان و تنوع معلولیتشان آنها را در یک کلاس می‌گذارند. درحالی‌که این اشتباه است که یک معلول ذهنی را با یک معلول جسمی و حرکتی در یک کلاس بگذاریم. چون آنها اساساً نیازمند آموزش‌های متفاوتند.»

«در این مدارس نه تنها فضای مناسبی نیست که حتی فرهنگ مواجهه با معلولان و تعامل با آنها را هم نیاموخته‌اند. متأسفانه این مسئله فقط مختص دانش‌آموزان نیست و معلمان را هم شامل می‌شود. لازم است در واحدهای درسی این موارد گنجانده شود. خود من در دوره راهنمایی وارد مدرسه همگانی شدم و معلمم مدام درباره وضعیت بینایی‌ام و اینکه چگونه درس می‌خوانم از من سؤال می‌کرد. اینها همه نشان می‌داد که او هیچ چیز از وضعیت یک نابینا نمی‌داند.

طرح این سؤال‌ها برای من که آن زمان نوجوان بودم در محیط عمومی واقعاً

آزاردهنده بود و از نظر روحی مرا تحت فشار قرار می‌داد.» به گفته سرگران در این دوره‌گذار آموزش معلمان، تغییر محتواهای کتاب‌های درسی و ترویج شناخت فرهنگ معلولیت و مناسب‌سازی فضای مدارس ضروری است. چون یک شبه نمی‌توانیم همه اینها را طی کنیم و به آموزش همگانی مناسب برای همه برسیم.

او همچنین پیشنهاد می‌دهد: «می‌دانم مناسب‌سازی همه مدارس کشور الآن مقدور نیست ولی شاید بتوان در هر شهر یک مدرسه را در هر مقطع تحصیلی مناسب‌سازی کرد. البته ضروری است مسئولان وضعیت بحرانی کودکان معلول در روستاها را هم در نظر بگیرند.»

یک مدرسه، 10 مدرسه... شاید دست آخر مدرسه‌ای ثبت‌نامشان کند، اما این تازه شروع کاراست. آنها فقط یک خواسته دارند یک زندگی عادی به دور از نگاه‌های سنگین و پرسش‌های آزاردهنده؛ پرسش‌هایی که نشان می‌دهد هیچ تصویری از زندگی یک معلول ندارند.⁽¹⁾

مقصر نبودن مادر / نیلی ثلاثه

نیلی ثلاثه⁽¹⁾

توضیح

این مقاله مصاحبه خبرنگار ایران با مادری که دارای فرزند معلول است. این مصاحبه با عنوان «مادر همیشه مقصر نیست» در روزنامه ایران منتشر شد.

ورود همیشه برایش نحس است. از بدو ورود همه نگاه‌ها خیره به آنهاست تا زمان خداحافظی! گوشه‌گیر است و دوست ندارد با اقوام و فامیل رفت و آمد داشته باشد. حتی آنهایی که هم خونش هستند.

از زمانی که مادر شده همه با او غریبه شده‌اند حتی محرم‌ترین فرد زندگی‌اش. او مادر یک پسر معلول است. پسرش آن‌قدر پاک است که نگاه‌های سنگین غریبه و آشنا احساساتش را لکه‌دار نمی‌کند و او از این موضوع خوشحال است که درد ضربه نگاه‌ها و حرف‌ها را حس نمی‌کند. روز مادر است و به سراغ یکی از مادران معلول رفتیم تا با او حرف بزنیم حرف‌هایی که مادران دیگر حاضر به اعترافش نیستند. او حاضر به ذکر اسمش نشد؛ چرا که فکر می‌کند اگر فامیل حرف‌هایش را بخوانند مشکلاتش چندین برابر می‌شود. ما در این مطلب او را مهری خطاب می‌کنیم.

مادر شدم و تنها!

مهری جوان است و فقط 35 سال دارد. 8 سال پیش هیراد را به دنیا آورد و از زمانی که هیراد به زندگی‌اش آمد، همه او را ترک کردند حتی علی شوهرش. او در این باره می‌گوید: روزی که پسرم به دنیا آمد، بهترین روز زندگی‌ام بود. اما فردای آن روز به محض اولین شیر خوردن هیراد دچار تشنج شد. تا چند هفته‌ای درگیر بیمارستان بودیم تا اینکه متوجه شدیم نوار مغز هیراد طبیعی نیست و دچار فلج مغزی شده. این چیزی بود که به ما گفتند. 8 سال از آن روز می‌گذرد اگر در آن

موقع قدرت و اتکا به نفس حال حاضر را داشتم، بیشتر علت را از دکترش جویا می‌شدم تا واضح بفهمم چه اتفاقی افتاد. از همان روز اول تنها بودم. شوهرم به محض اینکه فهمید شاید هیراد دچار معلولیت شدید شود، شروع به ناسازگاری و بهانه‌تراشی کرد و در نهایت هیراد 8 ماهه بود که مرا رها کرد و درخواست طلاق داد. دوستش داشتم برای همین هم بود که مهریه بالایی نداشتم و او به راحتی توانست از زیر بار مسئولیت فرار کند. بعد از طلاق، به خانه پدرم برگشتم بارها اطرافیان از من خواستند که هیراد را به بهزیستی تحویل بدهم اما مگر می‌شد؟ حتی نمی‌توانستم فکرش را بکنم. پدر و مادرم را از جانم هم بیشتر دوست دارم اما آنها نیز بارها قلبم را شکسته‌اند. اوایل مادرم اصرار داشت دوباره ازدواج کنم و فرزندم را به بهزیستی بدهم. بعد از چند سال دست از اصرار برداشت او هم تقصیری نداشت او هم از حرف‌های در و همسایه به ستوه آمده بود.

معلولیت «تقصیر» نیست

بیشتر از نگاه‌های سنگین غریبه‌ها، حرف‌های آشنایان و نزدیکانش است که او را آزار می‌دهد. مهری که در مهار بغض خبره است، می‌گوید: خیلی از مادران که فرزند معلول دارند از نگاه افراد در گوشه و خیابان ناله می‌کنند اما چیزی که سخت‌تر از آن است و کسی جرأت اعتراف به آن را ندارد، حرف‌های غیرمنطقی اطرافیان است. از روزی که معلولیت هیراد محرز شد، همه به چشم یک گناهکار به من نگاه می‌کردند. حتی نزدیک‌ترین افراد خانواده‌ام! خیلی‌هایشان موقع دعوا و دلخوری حرف دلشان را می‌زنند و می‌گویند حتماً کاری کرده‌ای که خدا بچه معلول نصیبت کرده. نمی‌دانم چطور به اطرافیان ثابت کنم که تقصیر من نیست. یا معلولیت عقوبت گناه نیست. هیراد هیچ گناهی ندارد. وقتی وارد جمعی می‌شوم مدام سؤال پیچم می‌کنند که چرا فرزندت معلول است؟ ازدواج فامیلی داشتی؟ سونوگرافی یا غربالگری نرفتی؟ باور کنید از زمان بارداری هر کاری را که لازم بود، انجام دادم. حتی خیلی‌ها معلولیت هیراد را به پای بی‌سوادی من می‌گذارند. این حرف‌ها خیلی بدتر از نگاه کردن یک غریبه به هیراد است. تا کسی در فامیل باردار می‌شود، تلفن را برمی‌دارد و زنگ می‌زند که چه کار کنیم که فرزندمان مثل هیراد نشود تو دقیقاً چه سهل‌انگاری کردی؟ من واقعاً نمی‌دانم چرا این طور شد؟ اما تقصیر من نیست. من نهایت تلاشم را

می‌کنم تا بهترین زندگی را برای هیراد فراهم کنم.

معلولیت مسری نیست

هیراد به سختی حرف می‌زند. هیچ اراده‌ای بر حرکات دست‌ها و پا‌هایش ندارد. اما آزادانه می‌خندد. مهری در مورد هیراد می‌گوید: زندگی به اندازه کافی برای هیراد سخت است و اطرافیان با رفتارهایشان زندگی را برایمان سخت‌تر می‌کنند. وقتی در جمعی حاضر می‌شویم، هیچ کس اجازه نمی‌دهد فرزندش به هیراد نزدیک شود. از بدو ورودمان افراد جمع لحظاتی سکوت می‌کنند تا اوضاع دوباره عادی شود. این چند دقیقه برای من همانند یک قرن می‌گذرد. بچه‌های فامیل اجازه نزدیک شدن به هیراد را ندارند. هیراد عادت دارد دستش را به طرف اطرافیان دراز کند تا دستش را بگیرند. او دوست دارد ارتباط برقرار کند اما کسی به او نزدیک نمی‌شود. باورتان نمی‌شود هر بار که دستش را به سمت کسی دراز می‌کند تا دستش را بگیرند، من در درون می‌میرم. چندین بار سعی کردم تا به او بگویم که این کار اشتباه است. اگر ممارست کنم، می‌توانم این عادتش را اصلاح کنم اما دلم نمی‌آید ناامیدش کنم از اینکه شاید کسی دستش را بگیرد. تنها چیزی که دارد، یک لبخند و یک امید دوست داشته شدن است. اوایل خیلی سعی می‌کردم بچه‌های فامیل را دورش جمع کنم اما هر چه تلاش می‌کردم، بدتر می‌شد. فرزند من لیاقتش نیست که محبت گدایی کند. باورتان نمی‌شود من خودم بیشتر از هر کسی محتاج محبتم.

امان از خشونت‌های کلامی

مهری معتقد است آموزش‌هایی که برای تغییر فکر افراد عادی در مورد معلولان انجام می‌شود، فراگیر نیست. او از تجربیاتش در تقابل با دیگران می‌گوید: متأسفانه در مبحث فرهنگ‌سازی برخورد با معلولان کار جدی صورت نگرفته. من خیلی اوقات خودم نمی‌توانستم با هیراد ارتباط برقرار کنم. حتی نمی‌دانستم چگونه باید از لحاظ جسمی با او رفتار کنم. من لیسانس مترجمی زبان دارم. هر چه آموختم، از طریق ترجمه منابع خارجی بوده اما مسئولان باید بدانند که همه مادران دارای فرزند معلول مترجمی زبان انگلیسی نخوانده‌اند. بهزیستی هم راهنمای مدونی برای آموزش مادران دارای فرزند معلول ندارد چه برسد برای کل افراد جامعه!

سمن‌ها و انجمن‌های مردم نهاد آموزش‌هایی را به مادرانی که فرزندان معلول دارند می‌دهند اما این آموزش‌ها بسیار سطحی و غیر تخصصی است. جامعه ما، جامعه‌ای سنتی است. باید فرهنگ‌سازی صورت گیرد تا نگاه‌ها تغییر کند. افراد باید آموزش دیده و یاد بگیرند که معلولیت از سر بی‌سوادی و فقر نیست. مادری که فرزند معلول دارد، گناهکار نیست. کودک معلول شهروند این جامعه است و حق دارد مانند بقیه در جامعه پذیرفته شود. افراد باید یاد بگیرند هر سؤالی را از خانواده‌های معلول نپرسند! هر چند توقع زیادی است که از افراد جامعه بخواهیم چشمانشان را ببندند و در مواجهه با معلولان به آنها خیره نشوند اما انتظار داریم که افراد و حداقل نزدیکان خانواده‌های دارای فرزند معلول مراقب کلامشان باشند.⁽¹⁾

مشکلات تحصیل دانش‌آموزان معلول در مدارس استثنایی / نیلی ثلاثه

مشکلات تحصیل دانش‌آموزان معلول در مدارس استثنایی⁽¹⁾

نیلی ثلاثه

توضیح

خبرنگار روزنامه ایران، نیلی ثلاثه، درباره چند تن از دانش‌آموزان دارای معلولیت و مشکلات آنان در زمینه تحصیل در مدارس عادی و نیز مدارس استثنایی مصاحبه کرده است. نکات مهمی در این مصاحبه‌ها آمده است.

ابتدا با آیدا و آیلار دوقلوی دارای معلولیت جسمی صحبت کرده است. سپس با مادر سینا گفت‌وگو کرده است. سینا دارای نابینایی است. در آخر با مادر یاسین، خانم راضیه گودینی مصاحبه کرده است.

از زمانی که یادم هست از اول مهر و مدرسه رفتن متنفر بودم. معلولیت هم نداشتم! اول مهر اگر یک دانش‌آموز عادی به فکر کیف و مداد و جلد کتاب دفترش است یک دانش‌آموز معلول ذهنش مانند یک مهندس در راه برنامه‌ریزی برای دقیقه، دقیقه حضورش در مدرسه است. اینکه چگونه برود؛ چگونه برگردد، چه زمانی را برای دستشویی تنظیم کند. یا اصلاً کجا برود. این افکار دیگر اجازه‌ای به او برای لذت بردن آن اول مهری که همه برایش ذوق مرگ می‌شوند نمی‌گذارد.

چند سالی است که در آموزش و پرورش استثنایی طرحی به عنوان طرح تلفیقی در حال اجرا کردن است. در این طرح دانش‌آموزانی که شرایط حضور در مدارس عادی دارند به مدارس معرفی می‌شوند. اغلب دانش‌آموزان جسمی، حرکتی شرایط حضور در مدارس دارند و خیلی‌هایشان هم از این طرح استقبال می‌کنند. اما این طرح پیچ و خم زیادی دارد که غیر از تأمین منابع آموزشی و دسترس‌پذیری، نیاز به یک فرهنگ و تفکر پذیرش افراد عادی را می‌طلبد. در

اجرای این طرح حتی بسیاری از مدیران مدارس عادی مقاومت می‌کنند چه برسد به دانش‌آموزان مدارس! خیلی از خانواده‌های بچه‌های معلول و حتی خودشان از نحوه اجرای این طرح گله دارند. به بهانه اول مهر با برخی دانش‌آموزان و والدین آنها صحبت کردیم که در ادامه می‌خوانید.

آیدا و آیلار دارای معلولیت جسمی

آیدا و آیلار دوقلو هستند و معلولیت جسمی دارند. آیدا به سختی راه می‌رود و آیلار ویلچرنشین است. آیدا دوست دارد در مدرسه عادی درس بخواند و در این مورد این‌گونه می‌گوید: من همیشه دلم می‌خواست در مدرسه عادی درس بخوانم چرا که سطح آموزش در مدارس استثنایی واقعاً پایین است. من رقابت سختی در پیش دارم و آن هم کنکور است و در این رقابت باید با افراد عادی رقابت کنم. همچنین من قرار نیست تا ابد در مدرسه استثنایی درس بخوانم، روزی من و تمام بچه‌های معلول باید وارد اجتماع شویم اینکه همیشه ما را در یک گوشه‌ای جدا نگه دارند درست نیست. من هم مثل بقیه توانمندم و دلم می‌خواهد دیده شوم. چرا باید در مدرسه قایم شوم. البته من یک نمونه خاص هستم و با این موضوع کنار آمده‌ام که بالاخره باید از خانه خارج شوم وگرنه خیلی از همکلاسی‌های من حتی روی حرف زدن با شما را هم ندارند. حتی دلشان نمی‌خواهد از خانه خارج شوند. خب این دلیلش چیست؟ برای اینکه ما فقط به نگاه استثنایی عادت کردیم. من کلاس یازدهم هستم. چرا نباید مثل بقیه از آمدن اول مهر خوشحال باشم. من دوست دارم توانمندی‌هایم را نشان دهم.

آیدا در مورد عدم پذیرش مدیران مدارس عادی از پذیرش بچه‌های معلول می‌گوید: مدرسه عادی رفتن برای من آرزو بود اما برای ورود به مدارس عادی مشکلات بسیاری داشتم و برای همین نتوانستم به مدرسه عادی بروم. اولاً اینکه مدیران مدارس ما را نمی‌پذیرند. بغل مدرسه‌ای که در آن درس می‌خواندم دقیقاً یک مدرسه عادی است. وقتی برای ثبت‌نام مراجعه کردیم طوری با ما رفتار شد که گویا از فضا آمده‌ایم. به ما گفتند شما باید همان مدرسه استثنایی درس بخوانی نمی‌توانی با بچه‌های عادی بنشینی. غیر از آن مدرسه بعد از کلی گشتنم مدرسه‌ای پیدا کردیم که پذیرای ما شد. بعد از تلاش‌های زیاد پدرم به خاطر چند پله و سرویس از رفتن به آن مدرسه هم محروم شدم. البته این را هم بگویم، مدیر آن

مدرسه بسیار مهربان گفت «من تمام شرایط را برای پذیرش فرزندان شما آماده خواهم کرد» اما انگار نتوانسته بود فضای مدرسه را مطابق با معلولیت ما مناسب‌سازی کند. حالا به نظر من می‌شد به هر نحوی هم شده کنار آمد اما با سرویس نمی‌شود. پدر من نمی‌تواند هر روز مسافت زیادی ما را ببرد و بیاورد. من عاشق پدرم هستم و دلم نمی‌آید به خاطر من بیش از حد به زحمت بیفتد. وقتی دیدم شرایط رفت و آمد سخت است همان به استثنایی رضایت دادیم. اما اگر همان مدرسه اول ما را پذیرفته بود دیگه نیازی به تغییر سرویس نبود. استثنایی در حال حاضر به ما سرویس می‌دهد اما فقط برای همان مدرسه‌ای در آن درس می‌خوانیم.

او معتقد است گوش‌ها به واژه استثنایی حساس است و ادامه می‌دهد: اینکه در استثنایی درس می‌خوانم انگار برایم ننگ است. وقتی می‌خواهم خارج از مدرسه خودم را به بچه‌های دیگر نزدیک کنم. هرگز نمی‌گویم استثنایی درس می‌خوانم یا حتی افراد بزرگسال هم نسبت به استثنایی واکنش زشت و بد نشان می‌دهند. همه فکر می‌کنند چون در استثنایی درس می‌خوانم معلولیت ذهنی دارم! من فقط معلولیت جسمی دارم از لحاظ ذهنی مشکلی ندارم و از خیلی‌هام باهوش‌تر هستم. حتی مدیران مدارس وقتی می‌شنوند که من و آیلار در مدرسه استثنایی درس می‌خوانیم با ما جوری رفتار می‌کنند انگار خنگ هستیم. این چه تصوری است؟ به قول پدرم «نمی‌توانیم یک مسأله سخت ریاضی دستمان بگیریم و با خودمان این‌ور و آن‌ور ببریم و هر کی بچه‌مان را دید، به بچه‌مان بگوییم؛ باباجان این را حل کن تا ببینند چقدر باهوشی!». غیر از این متأسفانه ما بچه‌های وعده و وعید هستیم. هر کس از سر دلسوزی هم که شده یک وعده‌ای به ما می‌دهد و رها می‌کند. فقط از سرشان ما را باز می‌کنند.

سینا دارای نابینایی

سینا نابیناست. او در مدرسه غیردولتی درس می‌خواند، مادر سینا دل پری از طول تحصیل فرزندش چه در مدارس عادی و چه در مدارس استثنایی دارد و به قول خودش همراه با سینا دیپلم می‌گیرد. مادر سینا که دانشجوی دکتری است حاضر نشد که نامش فاش شود. او تمام مشکلات و مسائل بچه‌ها و هم خانواده‌ها را در طول تحصیل برای ما این گونه شرح داد: ما دو مبحث در تحصیل بچه‌های نابینا داریم. یکی امکانات و نیازهای آموزشی آنها، دوم پذیرش اجتماعی افراد

معلول و افراد با نیازهای ویژه یا هر اسمی که دوست دارید به آن اطلاق کنید. واژه، تفاوتی در اصل موضوع ایجاد نمی‌کند. محیط اجتماعی ما اعتمادی به توانمندی بچه‌ها و دانش‌آموزان معلول ندارد. فضاهای آموزشی مسئولیت بزرگی چون فرهنگ‌سازی برای پذیرش افراد معلول از سوی جامعه دارند. اما متأسفانه در سیستم آموزشی ما اگر خانواده‌ای حمایتگر فرزندش بود؛ آن بچه معلول می‌تواند از نگاه برابر جامعه برخوردار شود. اگر چنین نباشد سیستم آموزشی ما نمی‌تواند فرد را توانمند تربیت کند و تحویل جامعه دهد. در بحث ثبت‌نام دانش‌آموزان معلول باید گفت که متأسفانه خیلی وقت‌ها توانایی بچه‌ها در نظر گرفته نمی‌شود. حضور بچه‌ها در سیستم تلفیقی با هدف اجتماعی شدن آنها انجام می‌شود و این سیستم که همچنین هدفی دارد در عمل به مرحله ظهور نمی‌رسد. این سیستم نیاز به اعتمادسازی و ترویج فرهنگ معلول‌پذیری دارد که عملاً اجرا نمی‌شود. غیر از آموزش و پرورش استثنایی، رسانه‌ها هم در این امر نقش مهمی دارند که باز هم متأسفانه این موضوع را شاهد نیستیم. همه چیز در یک مقطع کوتاه مانند 23 مهر روز جهانی نابینایان دیده می‌شود و تمام! در طول سال مشکلات بررسی نمی‌شود، مطالبات بازگو نمی‌شود تا زمانی که تقویم ورق بخورد و یک روز در سال بیاید! اولین معضلی که خانواده پس از مراجعه به مدارس برای ثبت‌نام دارند این است که با دیده شک و تردید مدیر مدرسه مواجه می‌شود. که آیا این بچه می‌تواند در محیط عادی درس بخواند. در بیشتر مواقع این مراجعات فقط به یک توصیه که «بهتر است فرزندنتان در مدارس استثنایی درس بخواند» ختم می‌شود. وقتی مدیر یک نظام آموزشی دولتی در سطح مدرسه از این موضوع استقبال نمی‌کند، چاره‌ای نداری مگر آنکه فرزندت را به یک مدرسه خصوصی ببری و چون مدرسه از ثبت‌نام انتفاع می‌برد، فرزندت را بپذیرد». حالا این‌ها به کنار، مشکلاتی که دانش‌آموز معلول پس از ورود به این سیستم دارد معضل غیر قابل‌انکار است. وقتی بچه‌ای وارد سیستم فراگیر می‌شود برای برقراری تعاملات نیاز به یک معلم رابط دارد. اما متأسفانه آموزش و پرورش استثنایی معلم رابط به مدارس خصوصی اختصاص نمی‌دهد. معلم رابط و پل است میان دانش‌آموز معلول با آن محیط چه از لحاظ آموزشی چه از لحاظ فرهنگ‌سازی! کودکان معلول ضربه‌های روحی شدیدی از طرف همکلاسی‌هایشان متحمل می‌شوند. من تجربه خودم را بازگو می‌کنم برایتان! فرزندم پس از ششم دبستان به مدارس عادی رفت اما از سمت

همکلاسی‌هایش پذیرش نمی‌شد. فرزند من تمام تلاشش را می‌کرد تا با نمرات عالی توانمندی‌اش را ثابت کند و حقیقتاً هم شاگرد اول کلاس بود. اما بچه‌های عادی نمی‌توانستند بپذیرند یک دانش‌آموز معلول از آنها برتر است و این آغاز رفتارهای خصمانه آنها بود. برابری برای دانش‌آموزان معلول تعریف نشده و آنها نمی‌دانند در اختیار گذاشتن امکانات به دانش‌آموز معلول، تبعیض نیست. دانش‌آموز عادی تصور می‌کند اگر معلم به دانش‌آموز معلول توجه کند یعنی عزیز دردانه معلم است! یعنی امکانات خاص دارد! یعنی به دانش‌آموز معلول می‌رسند به او نمی‌رسند! فرزند من اغلب اوقات با تن کبود به خانه می‌آید چرا که همکلاسی‌هایش عمداً به او طعنه می‌زنند» یک مدرسه واقعاً نیاز به یک معلم رابط دارد. چرا که یک معلم عادی نمی‌داند چطوری باید با بچه ارتباط برقرار کند. یا برای مثال معلم عادی از آموزش‌های تقلیدی بی‌خبر است. از چند سال گذشته آموزش و پرورش استثنایی معلم رابط به مدارس خصوصی نمی‌دهد؟ چرا؟ منابع ندارند؟ من باورم نمی‌شود آن سازمان عریض و طویل نتواند معلم به مدارس خصوصی بدهند. مگر چند مدرسه خصوصی در تهران داریم که دانش‌آموز معلول دارند. من یک شهروند درجه اول هستم، من مالیات می‌دهم. آموزش فرزند من هزینه سرباری برای آموزش و پرورش ندارد چرا که در مدرسه خصوصی درس می‌خواند چرا نباید به او معلم رابط ندهند.»

او در مورد قضاوت افراد در مورد خانواده‌های افراد دارای معلولیت این‌گونه می‌گوید: ما به هرکجا که پا می‌گذاریم قضاوت می‌شویم. همه تصور می‌کنند خانواده‌ای که فرزند معلول دارد خانواده‌ای کم‌سواد، جزو طبقه پایین جامعه است. من به هر کجا می‌روم سعی می‌کنم به بهترین شکل بروم و خیلی به ظاهر سینا اهمیت می‌دهم تا دیگران تصور نکند می‌توانند با ترحم توانمندی‌های پسر مرا نادیده بگیرند.

یاسین دارای ناشنوایی

راضیه گودینی مادر یاسین هم تا حدودی با مادر سینا هم نظر است. یاسین ناشنوا است و در مدرسه باغچه‌بان درس می‌خواند. خانم گودینی در مورد ثبت‌نام فرزندش در مدارس عادی این‌گونه می‌گوید: از همان ابتدا که یاسین در پایگاه سنجش آموزش و پرورش ارزیابی شد به ما نامه‌ای داده‌اند برای ثبت‌نام یاسین در

مدارس عادی. اما ما خودمان ترجیح دادیم یاسین در مدرسه باغچه‌بان باشد. من آرزوی قلبی‌ام است فرزندم در مدرسه عادی درس بخواند اما متأسفانه مدارس عادی دولتی هم معلم رابط ندارد. من برای ثبت‌نام فرزندم در مدارس عادی تا به حال مشکلی نداشتم. و به هر مدرسه‌ای رفتم ما را پذیرفته‌اند. اما مسأله بچه‌های مدرسه هستند که پسر مرا نمی‌پذیرند. هر مدرسه رفتم و دوندگی کردم تا معلم رابط بگیرم اما گیر نیاوردم. بچه‌های ناشنوا کاشت حلزون می‌شوند و هیچ مشکلی در مدارس عادی ندارند تنها مشکل، مشکل فرهنگی است. اگر معلم رابطی وجود داشت که می‌توانست این ارتباط را ایجاد کند شاید تا حد زیادی مشکلات کم می‌شد. پسر من در حال رشد است و کم‌کم متوجه تفاوت خودش با دیگران می‌شود و این واقعاً دردآور است که ببینی فرزندت هر روز گوشه‌گیر‌تر می‌شود. متأسفانه افراد با دیدن سمعک در گوش افراد از او فاصله می‌گیرند و احساس می‌کنند قرار است برای ارتباط زحمت زیادی متحمل شوند. من والدین زیادی دیدم که فرزندشان را به مدارس عادی فرستاده‌اند اما چون کلاس‌ها خیلی شلوغ بوده معلم نتوانسته توجه مورد نیاز را به دانش‌آموز ناشنوا بکند. یا اصلاً نمی‌دانسته که چگونه باید رفتار کند. متأسفانه مدارس ما ضعف آگاهی دارند. این خلأ و ضعف پر نمی‌شود.

او در مورد مشکلات این کودکان در تابستان و تنهایی آنها می‌گوید: بچه‌های ما خوشحال نیستند. پسر من کل سه ماه تابستان در گوشه خانه بود. نه کلاس ورزشی نه مکان تفریحی. بچه‌های ناشنوا نیاز به امکانات ورزشی دارند. در تهران فقط یک مکان برای این بچه‌ها وجود دارد که آن هم بسیار به ما دور است. بچه‌های ما، بچه‌های اول مهر نیستند. یاسین مدرسه‌اش را دوست دارد اما ای‌کاش می‌شد همه بچه‌های معلول بدون دغدغه کنار دیگر بچه‌ها تحصیل می‌کردند. یاسین در برقراری ارتباط ضعیف است چرا که نگاه‌های سنگین به سمعک نمی‌گذارد توانمندی‌هایش دیده شود.

آموزش به دانش‌آموزان معلول جسمی و ذهنی / نسیم گوهری

از سال 1975 به بعد بر طبق حقوق عمومی، دانش‌آموزان با میزان استعدادهای متفاوت از حق تحصیل برخوردار شده‌اند و از معلم خواسته شده است تا فعالیت‌های کلاسی منظمی را برای آن‌ها فراهم نماید. برای ابن دانش‌آموزان طرح‌های آموزشی جداگانه‌ای به اجرا در می‌آید و بر اساس نیازها و توانایی‌های ارزیابی‌شده‌ی آن‌ها تکالیف درسی ارائه می‌گردد. بر طبق این حقوق، دانش‌آموزانی که نیازهای خاص دارند، در صورت امکان در محیط آموزشی کمی محدود قرار می‌گیرند. به این معنا که معلم چنین کلاسی باید روش کار خود را تغییر دهد و روش‌های آموزشی هم ساز با این دانش‌آموزان را در پیش بگیرد.

روش آموختن به معلولان جسمی و ذهنی

گاهی اوقات وقتی معلم متوجه حضور دانش‌آموزی با نیازهای خاص می‌گردد با عصبانیت عکس‌العمل نشان می‌دهد. معمولاً این واکنش‌ها در نتیجه عدم اطمینان از تأمین نیازهای این دانش‌آموزان می‌باشد. به خاطر بسپارید که اگر این دانش‌آموز فرزند شما بود، بهترین امکانات آموزشی را برای او درخواست می‌نمودید. پس اگر این مطلب را در نظر داشته باشید در ارائه کمک‌ها و امتیازات صبور خواهید بود و از انجام آن‌ها ناراحت نمی‌شوید.

از آن جایی که بعضی از دانش‌آموزان شدیداً معلول هستند و در کلاس‌های منظم و معمولی قادر به فعالیت نمی‌باشند، بنابراین احتمالاً هیچ یک از آن‌ها در کلاس شما حضور نخواهند داشت. اما ممکن است دانش‌آموزانی بر روی ویلچر یا با وسایل ویژه دیگری از قبیل سمعک و عینک‌های مخصوص، کفش‌ها و یا وسایل کمکی ویژه وجود داشته باشند. لذا به منظور کمک به این دانش‌آموزان در کلاس لازم است اقدامات ساده‌ای انجام دهید. مثلاً میزهای تحریر کلاس را به گونه‌ای مرتب کنید که باعث دسترسی و استفاده آسان‌تر این گونه دانش‌آموزان شود. کمک

به دانش‌آموز معلول در هنگام حرکت را به عهده دانش‌آموزان دیگر بگذارید، هنگامی که در کلاس صحبت می‌کنید به گونه‌ای بایستید که در معرض دید آن‌ها باشید و بلندتر صحبت نمایید. این دانش‌آموزان تمایل دارند تا حد امکان آرام و بی‌سر و صدا باشند.

فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان با محدودیت‌های جسمی - ذهنی

پیش از شرکت دادن دانش‌آموزانی با نیازهای خاص، در یک بازدید و فعالیت گروهی لازم است به این نکته بیندیشید که چگونه به آن‌ها کمک نمایید تا ضمن شرکت در گروه، هم از لحاظ جسمی و هم از لحاظ روحی و عاطفی در آرامش باشند. مثلاً گروه سرودی را در نظر بگیرید که در بخش مسابقه شرکت نموده و یک دانش‌آموز که بر روی ویلچر قرار دارد عضو آن گروه می‌باشد. معلم افراد را به گونه‌ای آرایش داده بود که فرد مذکور بر روی کف صحنه و جلوی گروه بنشینید تا بتواند با گروه هم آواز گردد، اما اگر در سالن برگزاری مسابقه هیچ راه شیب‌دار و درب هم سطح خیابانی وجود نداشته باشد تا ویلچر بتواند وارد شود معلم می‌تواند از داور مسابقه درخواست کند که گروه در پایین صحنه برنامه خود را اجرا نماید تا دانش‌آموز ویلچر نشین بتواند با دیگر اعضای گروه همراهی کند.

گاهی اوقات فراهم نمودن کمک برای دانش‌آموزانی که از لحاظ فیزیکی (معلول جسمی-حرکتی) مشکل دارند، نسبت به فراهم آوردن امکانات آموزشی برای معلولان ذهنی آسان‌تر می‌باشد. شاید تشخیص اینکه معلولان ذهنی به چه کمک‌هایی نیاز دارند برای معلم مشکل باشد. در بعضی موارد آن‌ها دارای معلولیت‌هایی هستند که قابل رؤیت نمی‌باشد. در مدارسی که برنامه‌های آموزشی ویژه‌ی خوبی دارند، معلمان با سازمان آموزش کودکان استثنایی در ارتباط هستند. به طوری که گاهی اوقات به منظور کمک به معلم‌های کلاس‌های معمولی، نحوه آموزش به این دانش‌آموزان را به آن‌ها آموزش می‌دهند.

عقب ماندگی ذهنی

در برخی مواقع یک معلم معمولی برای انجام کارهای بسیار ساده‌ای که آموزش یک شاگرد معلول را ممکن می‌سازد، بیش‌تر از زمان به اتمام رساندن یک تکلیف

آموزشی وقت صرف می‌کنند. بنابراین هنگام برگزاری آزمون‌ها وی را نزد یک معلم مدرسه استثنایی می‌فرستد تا به صورت شفاهی از وی آزمون به عمل آورد. گاهی اوقات با تعیین وظایف مختصرتر برای آن دانش‌آموز یا تغییر دادن سطح معیارها تا حد کمی به منظور هماهنگی با آموزش دانش‌آموزان معلول می‌توان این مشکل را حل نمود.

مشکلات دانش‌آموزان با محدودیت‌های خاص

دانش‌آموزان

معلول برای معلم‌های خود دردسرهای منحصر به فردی ایجاد می‌نمایند. اغلب این دانش‌آموزان دارای علائم بیماری‌هایی هستند که بسیار شبیه مشکلات رفتاری می‌باشند. و این برای معلم مشکل است که با توجه به عملکرد شاگرد این دو مورد را از یک دیگر تشخیص دهد. هم چنین بعضی از این دانش‌آموزان تقریباً باهوش هستند و خیلی سریع یاد می‌گیرند که چگونه معلم خود را فریب دهند و به گونه‌ای تظاهر کنند که تکالیف آن‌ها سخت و طولانی بوده است. بنابراین بسیار مهم است که معلم به آموزگاران سازمان آموزش و پرورش کودکان استثنایی اعتماد نماید. از آن جایی که این شاگردان با بعضی از طرح‌های آموزشی و برنامه طراحی شده‌ای که به موفقیت در کلاس‌های معمولی کمک می‌کند مشکلاتی دارند، معلمان مدارس استثنایی می‌توانند در رفع این مشکلات به معلم کلاس کمک باارزشی نمایند. دلیل دیگر ارزش حضور معلم دانش‌آموزان استثنایی این است که یک متخصص دوره دیده در این زمینه می‌داند یک دانش‌آموز چه زمانی سعی می‌کند معلم خود را فریب دهد و او می‌تواند به معلم کلاس کمک نماید تا این تقلب‌ها را کنترل نماید.

بهداشت کودکان معلول

مطلبی که شما به عنوان معلم باید در رابطه با کودکان دارای نیازهای ویژه به خاطر بسپارید این است که نگرش‌ها و عملکرد‌های شما، نگرش‌ها و عملکرد‌های دانش‌آموزانتان را تحت تأثیر قرار خواهد داد. اگر مجبورید در رابطه با این دانش‌آموزان وقت و تلاش زیادی را صرف نمایید و از این موضوع بیزار می‌باشید، دانش‌آموزانتان نیز متوجه این مطلب خواهند شد. در حالی که می‌توانید از این

موقعیت به عنوان روشی برای یادگیری این مطلب که "چگونه این دانش‌آموزان را درک نموده و به آن‌ها کمک نمایید" استفاده کنید و کلاس شما فرصتی برای یادگیری ارزش‌های مهمی چون بردباری و هم دردی خواهد بود.⁽¹⁾

لزوم آموزش کودکان معلول در مدارس تلفیقی / سید فاطمه شفیعی

توضیح

سید فاطمه شفیعی در گفت‌وگو با خبرنگار خبرگزاری ایران (ایسنا)، منطقه گیلان، درباره آموزش کودکان دارای معلولیت به ویژه روش تلفیقی، مباحث و نکاتی را بیان کرده و تجارب خودش را بیان کرده است. خانم شفیعی روان‌شناس است و به بررسی آموزش کودکان دارای معلولیت از این منظر پرداخته است.

عدالت اجتماعی و رعایت حقوق بشر ایجاب می‌کند کودکان معلول و با نیازهای ویژه، لزوماً در مدارس ویژه جایابی نشوند، بلکه می‌توان آنان را در مدارس تلفیقی و فراگیر جایابی کرد اما تحت آموزش ویژه و خدمات ویژه قرار داد تا توانایی‌های بالقوە آنان شکوفا شود.

در چهار دهه اخیر، نظام آموزش و پرورش به ویژه در سراسر دنیا در حال گذر بوده است. توجه به حقوق بشر، آموزش برای همه، فراهم کردن فرصت‌های برابر، پذیرش اجتماعی تمام شهروندان یک جامعه و تسهیل فرایند اجتماعی شدن یا جامعهپذیری از اهداف مهم برنامه‌های آموزش تلفیقی یا یکپارچهسازی آموزشی و آموزش فراگیر محسوب می‌شود.

روش‌های تلفیقی و فراگیر

نکته قابل توجه این است که برخی متخصصان آموزش و پرورش بر این باورند که دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه باید در مدارس ویژه به تحصیل بپردازند و با اجرای برنامه‌های آموزش تلفیقی مخالفت می‌کنند. آنها برای مخالفت خود دلایلی همچون نبود یا کمبود خدمات ویژه و موقعیت‌های فیزیکی مناسب و وجود نگرش منفی معلمان و دانشآموزان عادی نسبت به دانشآموزان دارای نیازهای ویژه را بیان می‌کنند.

در مقابل بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت اعتقاد دارند که جداسازی

آموزشی برای افراد دارای نیازهای ویژه، غیر انسانی است و به رشد همهجانبه آنان آسیب میرساند و در نتیجه از برنامه‌های آموزش تلفیقی و در سال‌های اخیر از آموزش فراگیر حمایت می‌کنند. یکپارچهسازی آموزشی، فرایندی است که طی آن کودکان دارای نیازهای ویژه با کودکان عادی، به طور تماموقت یا پارهوقت کنار هم آموزش می‌بینند. در ایران نیز، در سال‌های اخیر یکی از گام‌های مهمی که برای تحقق این هدف‌ها برداشته شده، یکپارچه‌سازی آموزشی دانشآموزان نابینا در مدارس عادی است.

اکثر متخصصان بر اهمیت نگرش مثبت معلمان، دانشآموزان و اولیای آنان تأکید می‌کنند و به طور خاص یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر موفقیت برنامه‌های یکپارچه آموزشی را نگرش مثبت معلمان معرفی می‌کنند. در شکل‌گیری نگرش نسبت به افراد دارای نیازهای ویژه عوامل متعددی ممکن است، دخالت داشته باشند. این عوامل را می‌توان در فرهنگ افراد، باورهای مذهبی، زمینه خانوادگی و تاریخی آنها، میزان و نوع رابطه و تعامل اجتماعی و همچنین میزان آگاهی و اطلاعات دربارۀ موضوع موردنظر جست‌وجو کرد.

ارزیابی روش تلفیقی در ایران

بررسی پیشینه موجود در جهان و ایران نشان می‌دهد که مدارس و کلاس‌های تلفیقی با واکنش‌های گوناگون پذیرش و عدم پذیرش توسط معلمان روبه‌رو شده و برنامه‌های یکپارچه‌سازی با موفقیت‌ها و شکست‌هایی همراه بوده است. چنانچه معلمان در تماس با این‌گونه کودکان آنها را درک کرده و بپذیرند، برنامه‌های یکپارچه‌سازی می‌تواند با موفقیت کامل به انجام برسد. موفقیت برنامه‌های یکپارچه‌سازی و رضایت معلمان عادی در پذیرش دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در کلاس‌هایشان، بر سازگاری اجتماعی و عاطفی و همچنین پیشرفت تحصیلی این‌گونه دانشآموزان مؤثر است.

در آموزش تلفیقی، دانش‌آموز دارای نیازهای ویژه در مدارس عادی و همراه با دانشآموزان عادی و با همکاری معلم‌های رابط که از سوی کارشناسان آموزش و پرورش استثنایی تعیین می‌شوند، به تحصیل می‌پردازند. دانش‌آموزی که برای آموزش تلفیقی در نظر گرفته می‌شود، دانش‌آموزی است که دارای محدودیت‌های جسمانی و ذهنی است، اما درجه معلولیت او در حد خفیف است بنابراین با

استفاده از وسایل کمک آموزشی و توانبخشی و معلم رابط قادر است در مدارس عادی به تحصیل بپردازد. یکی از عناصر مهم در آموزش تلفیقی، معلم‌ها و نوع نگرش آنها به آموزش تلفیقی است. وجود نگرش‌های مثبت برای اجرای موفقیت آمیز برنامه‌های تلفیقی از نیازهای اصلی برای ایجاد تعهد در کارگزاران و دست‌اندرکاران مربوط جهت به فعل رساندن تلفیق کامل و نیز سوق دادن هر چه بیشتر و کامل‌تر دانشآموزان دارای نیازهای ویژه به سوی مدارس عادی است.

اجرای راهبردهای نهضت عادی‌سازی و برنامه‌های یکپارچه‌سازی فقط به محیط‌های آموزشی محدود نمی‌شود، در سال‌های گذشته مسئولان و برنامهریزان گمان می‌کردند برنامه‌های آموزش تلفیقی صرفاً با جایابی و قرار دادن یک یا دو نفر دانش‌آموز با نیازهای ویژه در کلاس‌های عادی، خاتمه می‌یابد و هدف‌های آموزش تلفیقی محقق می‌شود، در صورتی که امروزه اجرای برنامه‌های یکپارچه‌سازی آموزشی تنها به یکپارچه‌سازی مکانی و فیزیکی ختم نمی‌شود و اجرای برنامه‌های یکپارچه‌سازی اجتماعی و داشتن تعامل‌های اجتماعی واقعی، غنی‌سازی محیط‌های آموزشی و یکپارچه‌سازی کارکردی نیز ضرورت یافته است، زیرا که بیش از هر امر دیگری، یکپارچه‌سازی آموزشی مسألهای نگرشی است.

برای تغییر نگرش، نخست به حضور هر چه بیشتر افراد کمتوان حسی، ذهنی و جسمی در مدارس، اجتماعات، محیط‌های کاری، مراکز تفریحی و همچنین رسانه‌های گروهی نیاز است.⁽¹⁾

مسائل مهم آموزش استثنایی / گفت‌وگو با مجید قدمی توسط محبوبه مصرقانی

توضیح

این مقاله در اصل گفت‌وگوی محبوبه مصرقانی خبرنگار روزنامه ایران با دکتر مجید قدمی رئیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور است. به منظور استفاده بهتر از مطالب این مصاحبه، آن را تبدیل به مقاله کردم.

محبوبه مصرقانی در آغاز این گفت‌وگو چنین نوشته است:

«پسرم هم ناشنواست هم مشکل جسمی حرکتی دارد؛ نه جایش در مدرسه ناشنوایان است نه مدرسه معلولان جسمی»؛ «در مدرسه نابینایان کتب درسی سال بعد به دست دانش‌آموزان می‌رسد»؛ «هر سال برای ثبت‌نام فرزندم در مدرسه عادی باید اشک بریزم و التماس کنم»؛ «بچه‌ام در تابستان مثل یک تکه گوشت گوشه خانه می‌افتد» و... اگر پای صحبت خانواده‌های دانش‌آموزان استثنایی بنشینیم، درد دل‌هایی را می‌شنویم که کمتر مورد توجه قرار گرفته می‌شود. به همین بهانه با مجید قدمی معاون وزیر آموزش و پرورش و رئیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی که چند سالی است برای بار دوم بر صندلی ریاست سازمان آموزش و پرورش استثنایی تکیه زده به گفت‌وگو نشستیم. دکتر قدمی که سال‌ها در حوزه تعلیم و تربیت کودکان دارای معلولیت فعالیت می‌کند همواره در دوره‌های مدیریتش از مجریان اصلی سیستم آموزشی فراگیر بوده، سیستمی که معتقد است کودکان دارای معلولیت نباید جدا شوند و باید امکانات آموزشی به گونه‌ای برایشان تأمین شود که بتوانند در کنار سایر دانش‌آموزان عادی درس بخوانند.

آمار دانش‌آموزان استثنایی

نزدیک به ۷۳ هزار دانش‌آموز استثنایی در گروه‌های نابینا، ناشنوا جسمی حرکتی، اختلالات رفتاری و عاطفی چند معلولیتی و اختلالات یادگیری در 1500 مدرسه استثنایی کشور داریم و حدود ۵۵ هزار دانش‌آموز نابینا، ناشنوا جسمی حرکتی هم در سیستم تلفیقی در مدارس عادی در سطح کشور در حال تحصیل

هستند. نزدیک به ۲۳ هزار نفر هم پرسنل شاغل به این دانش‌آموزان مدارس خاص خدمت‌رسانی می‌کنند.

بودجه و سرانه

به جرأت می‌توان گفت بودجه سازمان در دولت تدبیر و امید جهش بسیار خوبی داشته است. این افزایش در طول چند سال گذشته بی‌نظیر بوده است. در بحث به‌جز یکی از فصول که مربوط به حقوق و مزایا است مابقی بودجه‌ای که در بخش خدمات حمایتی فعالیت‌های فرهنگی، ورزشی و... در بعضی کتاب‌های درسی به ما داده می‌شود از رقم ۲۴ هزار میلیارد تومان به ۹۵ میلیارد تومان رسیده است؛ یعنی حدود ۴ برابر شده است. این مهم به ما کمک بزرگی کرده تا طرح‌های خیلی خوبی اجرا کنیم و اگر با همین روند ادامه یابد، در برنامه ششم و در دوره چهار ساله آینده آثار کمی کیفی خیلی خوبی شاهد خواهیم بود.

سرانه یک دانش‌آموز استثنایی تقریباً ۴ برابر یک دانش‌آموز عادی و بین ۸ تا ۱۰ میلیون تومان است. ما همین میزان را برای هر دانش‌آموز استثنایی در سال هزینه می‌کنیم در حالی که در مدارس عادی هزینه هر دانش‌آموز حدود 5/2 میلیون تومان است. البته برای گروه‌های چند معلولیتی و اوتیسم هزینه بالاتری پرداخت می‌شود که بعضاً در مناطق محروم این رقم به ۱۱ تا ۱۲ میلیون هم می‌رسد. ما از حمایت‌های خیرین صرفاً در طرح‌های عمرانی استفاده می‌کنیم و آن هم عمدتاً در مناطق محروم هزینه می‌شود. در سایر بخش‌ها خود دولت هزینه‌ها را تأمین می‌کند.

اهداف و آموزش فراگیر یا تلفیقی

یکی از برنامه‌های ما و در حقیقت برنامه اصلی‌مان رویکرد آموزش تلفیقی و فراگیر است. آموزش تلفیقی که یک رویکرد کاملاً جهانی است باعث می‌شود دانش‌آموزان با نیازهای ویژه آماده حضور در جامعه با اتکا به توانایی‌های خود شوند. نظام آموزشی گروه‌های نابینا، ناشنوا و جسمی حرکتی همان نظام آموزشی گروه‌های عادی است و با تبدیل کتب درسی به بریل این کودکان می‌توانند در سیستم عادی درس بخوانند و برای دانش‌آموزان جسمی حرکتی می‌توان مناسب‌سازی‌هایی را در مدارس انجام داد. در حال حاضر نزدیک به ۵۵ هزار نفر در

این سیستم در حال تحصیل هستند. به‌تازگی نیز در مناطق روستایی طرحی را آغاز کردیم که بچه‌های کم توان ذهنی که کلاس‌های درسی‌شان تراکم پایین‌تری دارد در کنار بچه‌های عادی آموزش می‌بینند. این طرح به صورت آزمایشی است و اگر تجربه خوبی باشد این تغییر در مدارس غیر روستایی نیز انجام خواهد گرفت. سیستم ما در آموزش فراگیر به این صورت است که در هر منطقه یا استان تعدادی از مدارس عادی تحت نظر یک مدرسه استثنایی «مدرسه پشتیبان» قرار می‌گیرند که این مدارس «مدارس پذیرا» نامگذاری می‌شوند همچنین معلمی را از مدرسه پشتیبان به مدرسه عادی می‌فرستیم تا به معلمان کمک کنند که به آنها معلمان «رابط» میگویند. برای بچه‌های دیرآموز نیز طرحی را پیش‌بینی کردیم تا آنهایی را که در مدارس عادی درس می‌خوانند تحت پوشش قرار دهیم.

مشکلات ثبت‌نام در مدارس عادی

در مورد ثبت‌نام دانش‌آموزان در مدارس عادی لازم است، والدین این بچه‌ها باید از طریق سازمان آموزش و پرورش هر استان اقدام کنند. والدین می‌توانند با مراجعه به سازمان استثنایی هر استان درخواستشان را مطرح کنند و اگر کودکشان شرایط کافی برای حضور در مدارس عادی را داشت از طریق معرفی‌نامه به مدرسه‌ها معرفی می‌شوند. طبق قانون مدارس نمی‌توانند از این مسئله سر باز زنند. ما برای توسعه آموزش فراگیر باید کار فرهنگی بکنیم تا نگرش مدیران مدارس عادی، دانش‌آموزان این مدارس و اولیا آنها و هم خود دانش‌آموزان استثنایی مثبت شود.

کمبود نیروی آموزشی

سازمان آموزش و پرورش در سال‌های اخیر با کمبود نیروی انسانی در بخش آموزش مواجه است. ما برای کمبود نیروی انسانی هم در آزمونی که برگزار می‌شود سهمیه داریم و هم از دانشگاه فرهنگیان خروجی داریم. در مجموع این دو شیوه حدود سیصد نفر در سال جذب سازمان می‌شوند. در آینده نزدیک حدود ششصد نفر از معلمان باتجربه ما بازنشسته می‌شوند. بنابراین نیاز هست که برای تأمین نیروی انسانی در استخدام آزاد مجوز بیشتری دریافت کنیم. سازمان طی چند سال آینده با سونامی بازنشستگی همراه خواهد بود بخصوص که همکاران از

سنوات ارفاقی برخوردار هستند و می‌توانند با 25 سال خدمت بازنشسته شوند. ما به دنبال این هستیم مجوزهایی را بگیریم تا مشکل را برطرف کنیم.

امکانات توانبخشی

از کارهایی که انجام یافته، تخصیص دو ردیف بودجه به خدمات توانبخشی است. اولاً به دلیل آنکه همه مدارس ما نیروی توانبخشی ندارند ما ناگزیر هستیم که برخی خانواده‌ها را به مراکز توانبخشی خارج از سازمان ارجاع دهیم. در این مورد ما فاکتورها و هزینه‌های توانبخشی را تقبل می‌کنیم. اما مدارسی که دارای نیروی توان‌بخشی هستند در طول سال به دانش‌آموزان خدماتی را ارائه می‌دهند. همچنین طرح دیگری را نیز اجرا کردیم به نام «خدمات حمایتی». خدمات حمایتی که رویکرد عدالت جویانه دارد و اغلب خانواده‌های محروم تحت پوشش این طرح قرار دارند. طی دو سال گذشته حدود پنج هزار نفر از این طرح استفاده کردند که مجموعه دارویی درمانی توانبخشی؛ تجهیزات توانبخشی و جراحی آنها با هزینه نزدیک به 7 میلیارد تومان در طی دو سال گذشته تقبل شده است. این یعنی هر دانش‌آموزی که در مدارس استثنایی دچار بیماری بشود و نیاز به استفاده مستمر از دارویی خاص داشته باشد یا نیاز به تجهیزاتی مانند عصا، واکر، سمعک و... باشد با پر کردن فرمی و تحویل درخواستش به ما در صورت تأیید سازمان در قالب این طرح خدمات در اختیارش قرار می‌گیرد. کاشت حلزون برای دانش‌آموزان کم‌شنوا نیز در همین طرح قرار دارند و کودکان زیر شش سالی که شرایط کاشت را داشته باشند تحت پوشش قرار می‌گیرند.

مشکلات کتب درسی دانش‌آموزان نابینا

اکنون با برنامه‌ریزی مشکلات مربوط به دیر رسیدن کتب به بچه‌ها حل شده است. این مشکل در حدی بود که بعضاً کتب درسی اسفند یا سال تحصیلی بعد به دست دانش‌آموزان می‌رسید. تفاوت کتب درسی مدارس ما با سیستم عادی این است که کتب مربوط به نابینایان، ناشنوایان با اندکی تغییر مناسب‌سازی می‌شود و کتب کودکان معلول ذهنی توسط بهترین معلمان ما تألیف می‌شود. برای کتب درسی نابینایان دستگاه چاپ بریل داریم که به جرأت می‌گویم بیش از

80 درصد کتب درسی سال آینده آماده و به استان‌ها ارسال شده‌اند، 20 درصد مابقی نیز مربوط به پایه‌های جدید می‌شود که تا ماه آینده آماده می‌شوند. امسال بیش از 60 عنوان کتاب برای دانش‌آموزان نابینا مناسب‌سازی می‌شوند. برای دانش‌آموزان کم توان ذهنی خود سازمان آموزش و پرورش استثنایی کتبی را تألیف می‌کند که به دوره ابتدایی، به دوره پیش حرفه‌ای و دوره حرفه‌ای تقسیم می‌شوند. تمامی کتاب‌ها در مرحله چاپ هست و تا پایان مردادماه به استان‌ها ارسال خواهند شد و هیچ دغدغه‌ای در این زمینه وجود ندارد و یکی از کارهای بزرگی که طی دو سه سال گذشته انجام شده این است که مشکل کتب درسی را از جهات مختلف حل کردیم.

کتب کمک آموزشی

برای نابینایان بخصوص در بحث کنکور کتب گویا تهیه شده و کلاً یکی از برنامه‌هایمان گویا کردن تمام کتب در کنار کتب بریل است. در سازمان استودیویی نیز ساختیم. ما در سال گذشته حدود سیصد نفر قبولی در رتبه‌های برتر بدون داشتن سهمیه در دانشگاه داشتیم که این نشان می‌دهد سیستم آموزش و پرورش استثنایی یک سیستم کیفی است؛ سعی شده محتوای کتب را ساده و مناسب و قابل فهم منتشر کنیم. در این راستا هم معلمان بر محتوا نظارت دارند که این باعث می‌شود محتوای کتب با ویژگی‌های بچه‌های معلول منطبق شود که این واقعاً زحمت زیادی برای معلمان داشته است که این جای تقدیر دارد.

مناسب سازی مدارس استثنایی

از میان مدارس عادی مدارسی برای طرح فراگیر انتخاب می‌شوند که از لحاظ موقعیت مکانی و هم دسترس‌پذیری نسبت به دیگر نقاط مناسب باشند همچنین طبق مصوبه وزارت آموزش و پرورش مقرر شده در بحث مناسب‌سازی با سازمان نوسازی همکاری داشته باشیم و در نقش مشاور ویژگی‌ها و استانداردهای لازم را ارائه دهیم تا مدارس عادی پذیرای دانش‌آموزان معلول شوند. همچنین در زیر نظام آموزشی این محتوا گنجانده شده که هر جا مقرر است مدرسه‌ای ساخته شود باید با توجه به نوع گروه و معلولیت بچه‌ها مناسب‌سازی شود.

فضای آموزشی برای هر کودک استثنایی

هر دانش‌آموز استثنایی چهار برابر یک دانش‌آموز عادی در ابعاد مختلف فضای آموزشی نیاز دارد. هر کلاس آموزشی ما شش تا یازده نفر است که برای دانش‌آموزان چند معلولیتی و اوتیسم این عدد به سه و دو نفر هم می‌رسد. میانگین کشوری ما سه و نیم است بنابراین هر چه معلولان بیشتر می‌شوند تراکم کمتر می‌شود و ما باید این مسئله را رعایت کنیم تا معلم بتواند در کلاس توجه کافی به همه دانش‌آموزان داشته باشد؛ بخصوص در مورد کلاس‌هایی که مربوط به بچه‌های نابینا، ناشنوا و جسمی حرکتی است؛ چرا که با افزایش دانش‌آموزان معلم نمی‌تواند به میزان کافی به هر دانش‌آموز رسیدگی کند.

ایاب و ذهاب دانش‌آموزان و هزینه‌های آن

در شهر تهران، شهرداری مناطق رفت و آمد دانش‌آموزان را بر عهده گرفته است و به صورت رایگان سرویس کودکان تأمین می‌شود در این خصوص اگر خانواده‌ها مشکلی دارند می‌توانند به اداره آموزش و پرورش استثنایی مراجعه کنند و حتماً پیگیری خواهد شد. در سطح کشور هم با اعتباری بالغ بر 25 میلیارد تومان امسال به تمام نقاط خدمات سرویس رفت و آمد ارائه می‌دهیم تا بچه‌ها بتوانند سر کلاس حاضر شوند و در مناطق دورافتاده هم مدارس شبانه‌روزی پیش‌بینی کردیم. البته می‌پذیریم که بین 10 تا 20 درصد از هزینه‌ها را خانواده‌ها در مناطق روستایی پرداخت می‌کنند. سعی ما بر این است که سهم دولت در این هزینه‌ها بیشتر باشد. تا قبل از این دولت، سهم خانواده از هزینه ایاب و ذهاب 80 درصد و سهم دولت 20 درصد بود که با روی کار آمدن دولت، سهم خانواده به 20 درصد و سهم دولت 80 درصد رسیده است. هر چند برنامه‌های آینده بر این است که پولی از خانواده‌ها گرفته نشود.

خوابگاه دانش‌آموزی

در تمام استان‌ها و شهرستان‌ها مدرسه داریم اما در مناطق دورافتاده‌ای که رفت و آمد برای دانش‌آموزان از روستا به استان دشوار باشد از آنها در خوابگاه پذیرایی می‌شود. این فاصله باید بیش از سی کیلومتر باشد. حدود 24 مرکز شبانه‌روزی در

سطح کشور وجود دارد که دانش‌آموزان در میان این مدارس توزیع می‌شوند. دانش‌آموزانی که در خوابگاه هستند هفته‌ای یک بار به خانواده‌هایشان سر می‌زنند. کلیه خدمات ما در مراکز شبانه‌روزی کاملاً رایگان است. دانش‌آموزانی بیشتر در مراکز شبانه‌روزی حضور پیدا می‌کنند که دوره ابتدایی را می‌گذرانند و تعدادشان محدود است و امکان ایجاد مدرسه متوسطه برای معلولیتشان در روستایشان نیست.

دانش‌آموزان چند معلولیتی

در میان دانش‌آموزان استثنایی، استثنایی‌ترین گروه‌ها بچه‌های چند معلولیتی هستند. نابینا ناشنوا، نابینا- معلول ذهنی، ناشنوا- معلول ذهنی، اوتیسم- معلول ذهنی و... اول آموزش این کودکان انفرادی است؛ دوم وقتی که یک پایه معلولیت کم توان ذهنی باشد که عمدتاً هم همین موضوع شایع است؛ پایه تحصیلی بر مبنای همان کم توان ذهنی گذاشته می‌شود. دانش‌آموزی که نابیناست و معلولیت ذهنی نیز دارد در میان کودکان که معلولیت ذهنی دارند درس خواهد خواند. عمدتاً هم برای دانش‌آموزان چند معلولیتی تأکید بر این است که فرد بتواند خودش را اداره کند و آموزش ما بر این محور است که بتوانیم فرد را به کفایت فردی برسانیم و وابستگی به دیگران را به حداقل برسانیم. می‌توان گفت هدف بیشتر توانبخشی است و در کنار آن آموزش. البته شایان ذکر است کودکانی وارد سیستم آموزش می‌شوند که حداقل بهره هوشی برای فراگیری تحصیل را داشته باشند که این هم توسط کارشناسان و ابزارهایی که در دست داریم سنجیده می‌شود. نزدیک 6 هزار دانش‌آموز چند معلولیتی داریم.

امکانات و لوازم ورزشی

بر اساس توان و اعتبارات مالی امکانات ورزشی تهیه می‌شود. البته اعتبارات نسبت به گذشته چهار برابر شده است و بودجه‌ها برای خدمات فرهنگی و ورزشی بیشتر شده است. نکته‌ای که در این مورد بر آن تأکید دارم این است که تابستان امسال با هماهنگی با کمیته ملی پارالمپیک برنامه‌های ورزشی کشوری را برای دانش‌آموزان تدارک دیدهایم. نزدیک به چهار هزار دانش‌آموز از نقاط مختلف کشور در رشته‌های مختلف و متنوع بسته به نوع معلولیتشان با یکدیگر رقابت خواهند

کرد. هزینه‌های ورزشی مدارس ما نسبت به مدارس عادی نسبتاً سنگین است. برای مثال گلبال که مختص نابینایان است نیاز به سالن ورزشی مناسب دارد که این نیاز به تأمین مالی زیادی دارد. اما سعی کردیم هر مجموعه ورزشی که در استانی ساخته می‌شود سالنی را بسازیم تا دانش‌آموزان از مجموعه ورزشی بهره ببرند. به جرأت می‌توانم بگویم طی دو سه سال گذشته بالغ بر 10 میلیارد تومان صرف ورزش دانش‌آموزان مدارس استثنایی شده است.

اوقات فراغت

در سراسر کشور، تابستان بعضی مدارس تبدیل به پایگاه‌های تابستانی می‌شود و برای برگزاری برنامه‌های فرهنگی و ورزشی اعتباراتی به آنها اختصاص یافته و پیش‌بینی شده بین 15 تا 17 هزار دانش‌آموز از این خدمات استفاده کنند. در این پایگاه‌ها بهترین‌ها انتخاب می‌شوند برای مسابقات فرهنگی و ورزشی کشوری که در سه استان تهران، آذربایجان شرقی و خراسان رضوی در همین تابستان به رقابت خواهند پرداخت.

طرح آتیه

طرح آتیه طرحی بود که حدود 10 سال پیش مطرح شد و بعداً ملغی گردید. این طرح برمی‌گردد به دوره اول مسئولیت آقای قدمی و پس از آنکه او از سازمان رفت این طرح ملغی شد. در آن طرح، از طریق سرمایه‌گذاری در بانک‌های دولتی، هر دانش‌آموز پس از فارغ‌التحصیلی ماهانه حقوقی دریافت می‌کرد یا بودجه‌ای در اختیار کارفرما قرار می‌گرفت تا این دانش‌آموز را مشغول کند. متأسفانه این طرح در همان سال‌های 87 و 88 منتفی و کل مبلغی هم که در بانک مورد نظر اندوخته شده بود در میان دانش‌آموزان توزیع شد و تقریباً نفری 200 و 300 هزار تومان برای هر دانش‌آموز واریز شد. و در حال حاضر هیچ سود یا پولی برای شخصی واریز نمی‌شود.

استفاده از تکنولوژی روز دنیا

در بخش‌های مختلف سعی شده برنامه‌ریزی‌های آموزشی و تحصیلی منطبق با تجربه کشورهای دیگر باشد. نمود این مسأله هم در بخش آموزش

نابینایان و ناشنوایان دیده می‌شود و هم در بخش آموزش کم توانایان ذهنی. استفاده از ابزار و تجهیزاتی که بتواند بچه‌ها را به روزرسانی کند. ما مدارسمان را به سمت هوشمند سازی سوق دادیم و محتوایی را تولید کردیم که معلمان بتوانند از آنها بهره ببرند. سامانه‌هایی را هم تعریف کردیم که نوعی استفاده از تکنولوژی روز دنیا است و می‌تواند باعث خدمات بسیار عالی شود. از نمونه‌ای از این سامانه‌ها می‌توانم به سامانه جامع بهداشت اشاره کنم که رونمایی آن چند هفته گذشته انجام شد. این سامانه به نحوی است که تمام ویژگی‌های یک دانش‌آموز معلول را از نوع معلولیتشان گرفته تا شرایط خانوادگی هوشی و درسی ثبت می‌کنیم و این باعث شده تا بتوانیم بر اساس داده‌های واقعی برنامه‌ریزی آموزشی، پرورشی و توان‌بخشی‌مان را انجام دهیم و اطلاعات را به صورت آنلاین در اختیار مدارس قرار دهیم.

ارزیابی سازمان آموزش و پرورش در دوره ریاست مجید قدمی

آقای قدمی ابتدا معلم کودکان استثنایی بوده و از پایین تجربه کسب کرده تا به ریاست رسیده است. دو دوره به کرسی ریاست رسید. دوره اول هشت سال رئیس سازمان بود و تلاش کرد مجموعه‌ای متخصص را به کار بگمارد. پس از بازگشت در دولت روحانی هم همین رویکرد را داشته است و تمام افرادی که در رده مدیریتی در سازمان آموزش و پرورش استثنایی هستند باید معلم کودکان استثنایی با مدرک فوق لیسانس باشند. خودش درباره مشکلات می‌گوید: در دورهای که وقفه ایجاد شد احساس کردیم که در خیلی زمینه‌ها کار دچار مشکل شده بود برای مثال همین بحث دیر رسیدن کتب درسی به دانش‌آموزان، یا در بحث سرویس ایاب و ذهاب و... در این مدت هیچ خدمت حمایتی و توانبخشی وجود نداشت و در خیلی جهات دیگر؛ حتی ساختمان سازمان هم در حال فروش بود ما در ارزیابی‌هایی که کردیم در ابعاد مختلف تقریباً حدود 700 مشکل در سازمان شناسایی کردیم. به جرأت می‌گویم با بهره‌گیری از نیروی انسانی متخصص توانستیم اغلب این مشکلات را حل کنیم. مشکلات کتب درسی حل شد، مشکل سرویس تا 80 درصد حل شده، خدمات توانبخشی و حمایتی به‌خوبی انجام شده فعالیت‌های فرهنگی بیش از 250 درصد افزایش پیدا کرده، توسعه آموزش‌های تخصص ضمن خدمت داشتیم و بودجه‌مان نزدیک به چهار برابر شده و همه اینها نشان دهنده این است

که در طول چهار سال گذشته ما گام‌های بلندی را برداشتیم تا مشکلاتی که در دوره زمانی برای سازمان ایجاد شد، برطرف کنیم. متأسفانه در دوره قبل به این دقت نشده بود که آموزش و پرورش استثنایی یک سازمان تخصصی است.

برنامه‌های آینده

سازمان برای آینده برنامه‌هایی برای دانش‌آموزان در نظر گرفته و برنامه‌های متنوعی را برای سال تحصیلی 96 تدارک دیدیم. ما پیش‌بینی می‌کنیم در حوزه کتب درسی پنج عنوان جدید، 10 کتاب صوتی تولید و 60 عنوان کتاب جدید مناسب‌سازی کنیم. در حوزه فراگیر و تلفیق دو بسته آموزشی آماده کرده‌ایم. ما در سال جاری دو دوره تأمین مدرس برای طرح فراگیر پیش‌بینی کرده‌ایم که در سطح کشور انجام خواهد شد و سعی می‌کنیم مداخلاتی را برای دانش‌آموزانی که نیازمند توانبخشی در مدارس عادی دارند داشته باشیم. ما سامانه ارزشیابی توصیفی را در آینده نزدیک خواهیم داشت؛ چیزی که تا به حال در آموزش و پرورش عادی هم نبوده است. از طریق این سامانه معلمان بدون استفاده از ابزار گذشته می‌توانند کار ارزیابی دانش‌آموزان را انجام دهند. پیش‌بینی می‌کنیم نزدیک به بیست هزار نفر را تحت پوشش خدمات توانبخشی قرار دهیم همچنین در طرح سنجش سلامت یک میلیون پانصد هزار دانش‌آموز شرکت خواهند کرد. در مناطق عشایری نیز طرح سنجش به صورت رایگان انجام خواهد شد. یکی دیگر از برنامه‌های اصلی‌مان این است که مدارس را از نظر تجهیزات در مدارس متوسط حرفه‌ای و هنرستان بی‌نیاز کنیم.⁽¹⁾

سرنوشت عطاءاللّه مقدسی / مریم قاسمی

توضیح

در آبان ماه 1387 در منطقه ده تهران حادثه مهمی رخ داد. عطاءاللّه مقدسی دانش‌آموز دارای معلولیت است و با اجازه گرفتن از اداره آموزش و پرورش در مدرسه عادی و غیرانتفاعی خاتم‌الانبیاء ثبت‌نام کرد.

اما معلمش بنای ناسازگاری را با او گذاشت و مدعی شد که او فقط معلولیت جسمی ندارد بلکه معلولیت ذهنی هم دارد. فشارهای مدیریت مدرسه بر عطاءاللّه و مادرش آن‌قدر افزایش یافت که منجر به بیمار شدن و بستری شدن او در بیمارستان گردید و بالاخره او را از مدرسه اخراج کردند. با اینکه کارشناسان بهزیستی اعلام کرده بودند که عطاءاللّه فقط معلولیت جسمی در ناحیه پا دارد و از نظر ذهنی از بهره هوشی خوبی برخوردار است.

این حادثه بازتاب‌هایی داشت و رسانه‌ها مطالبی را منتشر کردند. اما بعداً فراموش شد و کسی پیگیری نکرد. اینکه عطاءاللّه چه سرنوشتی پیدا کرد؟ آیا درس و مدرسه را رها کرد و بیمار و افسرده در کنج خانه رها گردید؟ یا نه؟

کسی از سرنوشت او چیزی نمی‌داند و امید است خانواده و خودش درباره وضعیتش بعد از ده سال اعلام نظر کنند.

اما مجدداً اخیراً یعنی در سال 1397 حوادثی مثل حادثه سال 1387 رخ داد و عده دیگری از معلولین از مدارس در برخی شهرها اخراج شدند. لذا درصدد برآمدیم تا اسناد مربوط به حادثه عطاءاللّه را مجدداً منتشر کنم تا موجب درس‌آموزی گردد. سه گزارش در رسانه‌ها در سال 1387 منتشر شده که عیناً می‌آورم.

گزارش یکم

اظهارات مادر عطاءاللّه مقدسی

بررسی مدارک پزشکی عطاءاللّه مقدسی دانش‌آموز معلول اخراجی یکی از

مدارس منطقه 10 تهران نشان می‌دهد که این کودک فقط از ناحیه پا دچار معلولیت جسمانی است و از بهره هوشی بالایی برخوردار است.

به گزارش خبرنگار مهر، این کودک به آسانی آیه‌های قرآن را تلاوت می‌کند و شعرهای کتاب مدرسه‌اش را با صدای بلند و رسا برای ما می‌خواند تا به ما ثابت کند تا از هر کودکی سالم‌تر است.

مادر این دانش‌آموز نیز با انتقاد از نگاه مسئولان آموزش و پرورش به معلولان به خبرنگار مهر می‌گوید: با وجود اینکه در شناسنامه سلامت فرزندم تأکید شده که عطااللّه فقط از معلولیت جسمانی رنج می‌برد اما مدیر مدرسه به آسانی عنوان می‌کند که شناسنامه سلامت کودک را قبول ندارد. در اینجا نخست اظهارات مادر عطاءاللّه و سپس نظر علی اصغر یزدانی رئیس آموزش و پرورش شهر تهران و در ادامه دیدگاه محمودنژاد مدیر انجمن دفاع از حقوق معلولان را می‌آورم.

اظهارات خانم مقدسی و آقای یزدانی

خانم مقدسی مادر عطاءاللّه مقدسی درباره وضعیت فرزندش تصریح کرد: مدیر مدرسه عنوان می‌کند که فرزندم ناشنوا است در حالی که فقط دچار اندکی تورم گوش است که با دارو قابل درمان است و از سوی دیگر از نحوه نوشتن فرزندم انتقاد می‌کنند در حالی که فرزندم به آسانی مشق‌های شب خود را می‌نویسد و مشکلی در این خصوص ندارد و نمی‌دانم این بهانه‌ها به چه علت است.

این همه در حالی اتفاق می‌افتد که علی‌اصغر یزدانی، رئیس آموزش و پرورش شهر تهران در گفتگوی صبح امروز خبرنگار مهر با وی مدعی شده بود: "عطاءاللّه مقدسی" بدون ارائه مدارک سنجش در دبستان غیر انتفاعی خاتم‌الانبیا مراجعه و ثبت‌نام کرده است و معلم وی با پی بردن به معلولیت جسمی، حرکتی و ذهنی شدید این دانش‌آموز مدیر دبستان را در جریان این موضوع گذاشته است.

نظر آقای محمودنژاد

طی گزارش مدیر مدرسه این دانش‌آموز دچار یک بیماری شدید در ناحیه سر خود است افزود: بعد از این جریانات به دانش‌آموز پیشنهاد شده که در مدرسه استثنایی ادامه تحصیل دهد که والدین وی نیز این پیشنهاد را پذیرفته و قرار است این دانش‌آموز به مدرسه استثنایی برود.

در این باره مدیرعامل انجمن دفاع از حقوق معلولان در گفتگو با خبرنگار مهر با انتقاد از نگاه آموزش و پرورش به دانش‌آموزان معلول می‌گوید: متأسفانه برخی از مسئولان آموزش و پرورش نگاه انسانی به معلولان عادی ندارند و در بعضی موارد به گونه‌ای می‌خواهند همچون قرون وسطی معلولان را ایزوله کنند.

علی همت محمود نژاد به جمعیت 92 هزار نفری دانش‌آموزان معلول در کشور اشاره می‌کند و می‌افزاید: بیش از 50 درصد این دانش‌آموزان به اجبار به مدارس استثنایی پناه آورده‌اند در حالی که امکان تحصیل در مدارس عادی را نیز دارند.

مدیر مدرسه عنوان می‌کند حاضر است زمینه درس خواندن این دانش‌آموز را در منزل فراهم کند، اما ما معتقد هستیم تدریس در انزوا به دردهای یک معلول اضافه می‌کند.

وی با تأکید بر اینکه معلولان باید مهارت و توانمندی‌ها را در جامعه کسب کنند افزود: آموزش و پرورش باید محیط را برای تحصیل دانش‌آموزان معلول فراهم کند.

جمعیت دفاع از حقوق معلولان به طور قاطع از حق قانونی دانش‌آموز اخراجی" عطااللّه مقدسی" حمایت خواهد کرد و در این ارتباط در حال رایزنی با مسئولان آموزش و پرورش هستیم.

سازمان بهزیستی تنها مرجع تشخیص معلولیت است و به اعلام این سازمان "عطااللّه مقدسی" فقط دچار معلولیت جسمانی است.

وی همچنین به تشکیل جلسه‌ای با حضور هیئت بازرسی آموزش و پرورش اشاره کرد و گفت: بناست امروز در جلسه‌ای علت اخراج دانش‌آموز معلول با حضور هیئت بازرسی بررسی شود.⁽¹⁾

تأملات

متن گزارش فوق بسیار دلخراش و تکان دهنده است. آموزش و پرورش و ریاست آن که باید مدافع اقشار آسیب‌مند باشد و بر اساس قوانین حق سنگ‌اندازی و مانع تراشی ندارد اما در گزارش فوق هست که رئیس آموزش و پرورش به راحتی می‌گوید او باید مدرسه عادی را ترک کند.

ایشان متوجه نیست که با این اقدام چه ضربه هولناکی به روحیه دانش‌آموز و

خانواده می‌خورد.

گزارش دوم

ابهامات طرح تحصیل کودکان معلول در مدارس عادی

خبر اخراج یک دانش‌آموز به نام عطاءاللّه مقدسی معلول از مدرسه‌ای غیرانتفاعی در تهران در حالی پخش شد که به گفته رئیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی مقرر شده از مهرماه سال جاری با اجرای طرح فراگیر، دانش‌آموزان استثنایی در هفت استان کشور در مدارس عادی به تحصیل بپردازند. طباطبایی رئیس سازمان آموزش استثنایی کشور در خردادماه سال جاری از اجرای این طرح در 28 مدرسه هفت استان کشور به صورت آزمایشی خبر داده بود؛ نیز مجید قدمی رئیس سابق سازمان آموزش و پرورش استثنایی تیرماه سال گذشته از اجرای همین طرح با همین عنوان برای اولین بار در ایران خبر داده بود. از سوی دیگر در حالی که ایران بر اساس تعهدنامه AIF باید تا سال 2015 آموزش کودکان استثنایی را در کنار دانش‌آموزان عادی محقق سازد، اما رئیس انجمن دفاع از معلولان اعلام کرده است: «در حال حاضر از 92 هزار دانش‌آموز معلول در کشور، 50 درصد آنان به دلیل دیدگاه نامناسب مدیران امکان تحصیل در مدارس عادی را ندارند.» از طرح‌هایی که وزارت آموزش و پرورش از زمان وزارت مرتضی حاجی دنبال می‌کرد، تحصیل دانش‌آموزان استثنایی در کنار دانش‌آموزان عادی بود. یکی از دغدغه‌های وزارت آموزش و پرورش برای تأخیر در اجرای این طرح، ناآشنایی معلمان و مدیران مدارس عادی با نحوه برخورد و آموزش این دانش‌آموزان بوده است. هر چند گمان می‌رفت قبل از اعلام اجرای طرح تحصیل دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی، در زمینه آموزش مدیران و معلمان نیز اقداماتی صورت گرفته باشد. اما این روزها خبر اخراج این دانش‌آموز بار دیگر توجه را به سمت آموزش کودکان استثنایی و معلول جلب کرده است. رئیس انجمن حمایت از حقوق معلولان که خود خبر برخورد مدیر یکی از مدارس منطقه 10 تهران با یک دانش‌آموز معلول جسمی حرکتی و اخراج وی از مدرسه را اعلام کرده بود، پس از پیگیری‌های انجام شده برای بازگشت این دانش‌آموز به مدرسه با انتقاد از مدیرکل آموزش استثنایی گفت: «انتقادی که به مدیرکل آموزش استثنایی دارم این است که چرا امکان حضور دانش‌آموزان معلول در مدارس عادی فراهم نیست.»

محمودنژاد افزود: «متأسفانه در این رابطه نباید به مناسب‌سازی محیط اکتفا کرد بلکه باید با همکاری مسئولان و سازمان‌های مختلف به خصوص بهزیستی و وزارت رفاه و همچنین رسانه‌ها نسبت به مناسب‌سازی فکری اقدام کنیم. حادثه اخراج دانش‌آموز معلول از مدرسه به ما نشان داد کارهای زیادی برای مناسب‌سازی فکری وجود دارد که باید انجام شود و این امر عامل مهمی است تا معلولان بتوانند در محیط‌های عادی همچون تمامی مردم به تحصیل بپردازند.» البته انجمن حمایت از حقوق معلولان در مورد اخراج این دانش‌آموز به وزیر رفاه نامه نوشته و خواستار پیگیری وی شده بود هرچند این نامه با هیچ اقدام و واکنشی مواجه نشده است. علی همت محمودنژاد افزود: «در حالی مدارس به یکی از پر معضل‌ترین اماکن تردد معلولان تبدیل شده است که بر اساس قانون جامع حمایت از حقوق معلولان مصوب مجلس شورای اسلامی و موازین قانونی کنوانسیون حقوق معلولان که به امضای دولت ایران نیز رسیده است تمامی مدارس کشور باید امکانات لازم برای تحصیل دانش‌آموزان معلول را داشته باشند.»

دیدگاه رئیس انجمن حمایت از حقوق معلولان

علی همت محمودنژاد رئیس انجمن حمایت از حقوق معلولان درباره موضوع برخورد با یک دانش‌آموز دارای معلولیت گفت:

«انتظار می‌رود در مدارس به خصوص مدارسی که دانش‌آموزان معلول در آن تحصیل می‌کنند مشاوری برای راهنمایی و رفع مشکلات معلولان موجود در نظر گرفته شود.» اخراج عطاءاللّه مقدسی در حالی رخ داده است که گواهی سلامت این دانش‌آموز معلول نشان می‌داد وی می‌تواند در مدارس عادی تحصیل کند؛ اما مدیر مدرسه با این امر موافق نبوده است. عطاءاللّه در طرح سنجش شرکت کرده و پزشکان و متخصصان سلامت وی را تأیید کرده‌اند، همچنین در کارتی که سازمان بهزیستی برای این دانش‌آموز صادر کرده برای وی تنها معلولیت جسمانی عنوان شده و هیچ‌گونه مطلبی مبنی بر معلولیت و ناتوانی ذهنی ارائه نداده است. در شناسنامه سلامت این دانش‌آموز تأکید شده عطاءاللّه فقط از معلولیت جسمانی رنج می‌برد اما مدیر مدرسه با اعلام اینکه شناسنامه سلامت وی را قبول ندارد، هفته قبل وی را از مدرسه اخراج کرده بود. پس از انتشار خبر اخراج این دانش‌آموز، علی‌اصغر یزدانی رئیس آموزش و پرورش شهر تهران در گفت‌وگو با مهر مدعی شده

بود: «عطاءاللّه مقدسی بدون ارائه مدارک سنجش در دبستان غیرانتفاعی... مراجعه و ثبت‌نام کرده است و معلم وی با پی بردن به معلولیت جسمی، حرکتی و ذهنی شدید این دانش‌آموز مدیر دبستان را در جریان این موضوع گذاشته است.» وی افزوده بود: «بعد از این جریانات به دانش‌آموز پیشنهاد شده در مدرسه استثنایی ادامه تحصیل دهد که والدین وی نیز این پیشنهاد را پذیرفته و قرار است این دانش‌آموز به مدرسه استثنایی برود. مدیر مدرسه نیز عنوان می‌کند حاضر است زمینه درس خواندن این دانش‌آموز را در منزل فراهم کند، اما ما معتقد هستیم تدریس در انزوا به دردهای یک معلول اضافه می‌کند.» هرچند با پیگیری‌ها و رایزنی‌های صورت گرفته، سرانجام مدیران آموزش و پرورش منطقه 10 تهران با بازگشت دانش‌آموز معلول اخراج شده از یکی از مدارس این منطقه به محل تحصیل سابق خود موافقت کردند، اما راجع به چگونگی اجرای طرح فراگیر و ادامه تحصیل دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی، سؤال‌های زیادی بی‌پاسخ مانده است.⁽¹⁾

گزارش سوم

ضرورت دخالت رئیس سازمان بهزیستی و وزیر رفاه

‪در پی افزایش فشارهای روانی مسئولان یک مدرسه بر یک کودک معلول و خانواده‌اش، مدیرعامل انجمن دفاع از حقوق معلولان خواستار واکنش وزیر رفاه آقای مصری و رئیس سازمان بهزیستی آقای فقیه شد.

علی همت محمود نژاد روز چهارشنبه در گفت‌وگو با خبرنگار ایرنا ضمن تقبیح رفتار نامناسب مسئولان این مدرسه در رفتار با این کودک و مادرش گفت:

متأسفانه مدیران مدارس هیچ آگاهی نسبت به این قشر از جامعه نداشته و بعضاً با برخوردهای ناشایست موجبات تشدید مشکلات کودکان معلول را فراهم می‌آورند.

مدیرعامل انجمن دفاع از حقوق معلولان با اشاره به لزوم توجه به بحث آموزشی جریان غالب ادامه داد: جریان غالب می‌گوید حضور کودکان معلول در کنار کودکان سالم باعث افزایش سازگاری، اعتماد به نفس و کاهش اضطراب آنان

می‌شود و حس نوع‌دوستی و کمک به دیگران را در کودکان سالم تقویت می‌کند.

وی پیشنهاد کرد: مدیران مدارس و معلمان، واحدهای درسی کودکان استثنایی را بگذرانند تا دیدگاهشان نسبت به کودکان معلول تغییر کند.

عطاءاللّه مقدسی معلول جسمی حرکتی که هفت ساله است به دلیل افزایش فشارهای روانی ناشی از برخورد مسئولان مدرسه غیرانتفاعی خاتم‌الانبیاء شب گذشته به دلیل تشنج راهی بیمارستان مفید شریعتی شد.

لیلا مقدسی مادر این کودک هفت ساله نیز در گفتگو با خبرنگار ایرنا از ادامه رفتارهای نامناسب مدیر، ناظم این مدرسه خبر داد و گفت: به رغم داشتن نامه از آموزش و پرورش مسئولین این مدرسه از حضور من در کلاس برای کمک به فرزندم جلوگیری کرده‌اند.

وی با اشاره به رفتار توهین‌آمیز مدیر این مدرسه با او و فرزندش ادامه داد: متأسفانه این مسائل باعث شده است علاوه بر بستری شدن فرزندم در بیمارستان، تمایلش را برای درس خواندن از دست بدهد، وی مرتباً می‌گوید دیگر به مدرسه نمی‌روم.

مدیر این دبستان پیشتر خواستار انتقال این کودک به مدرسه دیگری شده بود که با دخالت بازرسان آموزش و پرورش و رد وجود مشکل ذهنی در کودک، مقرر شد کودک در این مدرسه ادامه تحصیل دهد.⁽¹⁾

بررسی دیدگاه معلمان عادی و پذیرا در مورد آموزش فراگیر دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه / مهری مللی، فاطمه سلیمی

بررسی دیدگاه معلمان عادی و پذیرا در مورد آموزش فراگیر دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه⁽¹⁾

مهری مللی؛ فاطمه سلیمی⁽²⁾

چکیده

هدف اصلی این پژوهش بررسی دیدگاه معلمان عادی و پذیرا نسبت به آموزش فراگیر و عوامل مؤثر در این نوع آموزش می‌باشد. برای این منظور از بین کلیه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان دهاقان به کمک نمونه‌گیری خوشه‌ای 35 نفر معلم عادی و 35 نفر معلم پذیرا انتخاب شدند. ابزار پژوهش به صورت پرسشنامه نظرسنجی معلمان تهیه گردید. قابلیت اعتماد پرسشنامه به روش بازآزمایی مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داده که دیدگاه معلمان پذیرا از دیدگاه معلمان عادی نسبت به آموزش فراگیر مثبت‌تر است و از نظر معلمان، آموزش روش‌های تدریس ویژه، مهم‌ترین نیاز آموزشی معلمان پذیرا است. همچنین در بین سایر حمایت‌ها از معلمان تلفیقی، محدود کردن تعداد دانش‌آموزان کلاس، اولویت نخست را به دست آورد.

از سال 1990 میلادی یونسکو با ایده‌ی«آموزش برای همه»، کشورها را نسبت به انجام اصلاحات آموزشی و رشد و توسعه نظام‌های آموزش و پرورش خود فراخواند. یکی از رویکردهای جدید در جهت این اصلاحات و رشد نظام‌های آموزشی، رویکرد آموزش و پرورش فراگیر است. آموزش فراگیر رویکردی است به سوی بهره‌مند ساختن تمامی افراد جامعه از آموزش و پرورش پایه-بر اساس این رویکرد دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه در مدارس عادی جای‌دهی شده و با بهره‌گیری از برنامه‌های درسی مشترک و تأمین انطباق‌های محیطی و برنامه‌ی

درسی با پشتیبانی معلم رابط به تحصیل می‌پردازند.

از سال 1950 تا 1980 حداقل 50 پژوهش در مورد کارآمدی آموزش در محیط‌های مجزا انجام گرفته و پژوهشگران کارآمدی آموزش مجزای کودکان استثنایی را، به‌ویژه در مورد پیشرفت تحصیلی آن‌ها زیر سؤال بردند. برخی از آن‌ها در بررسی کارآمدی آموزش در محیط‌های مجزا به این نتیجه رسیدند که تنها توجیهی که می‌توان برای آموزش ویژه دانست، منافعی است که برای معلم‌ها و دانش‌آموزان عادی دارد (کافمن⁽¹⁾و هالاهان⁽²⁾ترجمه ماهر، 1372).

آموزش یکپارچه و فراگیر

حمایت از جنبش بهنجارسازی⁽³⁾و روش یکپارچه‌سازی آموزشی‌⁽⁴⁾مبتنی بر این باور است که افرادی که دارای معلولیت و یا هرگونه مشکلات یادگیری دیگر هستند باید همان‌طور که افراد عادی تا حداکثر ظرفیت بالقوه‌ی خود از فرصت‌ها و امکانات برابر برای خودشکوفایی بهره می‌برند، بهره‌مند شوند. ازاین‌رو، اگر می‌خواهیم موانعی نظیر ناآگاهی، ترس، پیش‌داوری و نگرش منفی نسبت به افراد استثنایی برطرف شوند، باید فرصت‌هایی فراهم کرد تا افراد عادی و استثنایی هرچه بیشتر در تعامل و تماس اجتماعی باشند. با فراهم کردن این‌گونه فرصت‌ها و رفع موانع است که کلیه‌ی افراد معلول (جسمی و چه معلول حسی و ذهنی) به منزله‌ی اعضای تمام‌عیار جامعه پذیرفته می‌شده و مورد تبعیض واقع نمی‌شوند و می‌توانند از فرصت‌های برابر استفاده کنند (به‌پژوه، 1991).

تلفیق یا یکپارچه‌سازی از نظر لغوی عبارت است از باهم آوردن و به هم پیوستن (فرهنگ معین، 1379). این لغت در فرهنگ انگلیسی کودکان استثنایی معادل واژه Integration است. دانش‌آموزی که برای آموزش تلفیقی در نظر گرفته می‌شود، دانش‌آموزی است که دارای محدودیت‌های جسمانی و ذهنی است. اما درجه‌ی معلولیت او در حد خفیف‌⁽⁵⁾است، بنابراین با استفاده از وسایل کمک‌آموزشی و توان‌بخشی و معلم رابط قادر است در مدارس عادی

به تحصیل بپردازد (کرک⁽¹⁾، 1994).

نگرش معلمان به آموزش تلفیقی

یکی از عناصر مهم در آموزش تلفیقی و نوع نگرش آموزگاران نسبت به آموزش تلفیقی است. وجود نگرش‌های مثبت برای اجرای موفقیت‌آمیز برنامه‌های تلفیق از ضروریات اصلی برای ایجاد تعهد در کارگزاران و دست‌اندرکاران مربوط جهت به فعل رساندن تلفیق کامل و نیز سوق دادن هرچه بیشتر و کامل‌تر دانش‌آموزان استثنایی به سوی مدارس عادی است (هوسپیان، 1378).

پژوهش سنتر وارد⁽²⁾(1987) نشان داد که نگرش بیشتر معلم‌ها به نفع مفهوم یکپارچه‌سازی است و معلم‌هایی که دوره‌ی آموزش ویژه را گذرانده بودند مثبت‌تر از کسانی می‌اندیشیدند که از چنین آموزشی بهره‌مند نبودند و بسیار از آن‌ها معتقدند که برای موفقیت بیشتر این طرح باید تغییراتی در برنامه‌ی درسی عادی داده شود (به نقل زا کله و چان ترجمه ماهر، 1376)

یافته‌ها پژوهش آنه‌⁽³⁾(2002) نشان داد که 72% از معلمان، آموزش تلفیقی را تحمیلی می‌دانند و معتقدند دانش‌آموزان استثنای در مدارس همگانی مشکلات بزرگی دارند و بهتر است در مدارس استثنایی به تحصیل بپردازند.

خانجانی و بهاری (1382) در پژوهشی دیدگاه معلمان عادی استثنایی و تلفیقی را در مورد آموزش تلفیقی مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که معلمان استثنایی نسبت به معلمان تلفیقی و معلمان تلفیقی نسبت به معلمان عادی دیدگاه مثبت‌تری نسبت به آموزش تلفیقی داشتند.

اهمیت آموزش فراگیر زمانی مشخص می‌شود که نتایج پژوهش‌های انجام‌شده بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه که در نظام آموزش تلفیقی قرار گرفته‌اند بررسی شود. به‌طور مثال، نتایج پژوهش کلوین‌⁽⁴⁾و مورس⁽⁵⁾

(1985) باینگر عملکرد بهتر دانش‌آموزان ناشنوای تلفیقی نسبت به دانش‌آموزانی که در مدارس جداگانه درس می‌خوانند، می‌باشد. نتایج پژوهش کجباف و رستمی (1387) نیز مؤید این موضوع است که دانش‌آموز نیمه بینا که در مدارس عادی

مشغول به تحصیل هستند، رشد اجتماعی بهتری نسبت به دانش‌آموزان نیمه‌بینای مدارس ویژه دارند.

درباره پژوهش حاضر

هدف این مقاله پژوهشی بررسی دیدگاه معلم‌های عادی و تلفیقی درباره‌ی آموزش تلفیقی می‌باشد. منظور از معلم پذیرا معلمی است که در مدرسه عادی مشغول به تدریس است و در کلاس خود حداقل یک دانش‌آموز تلفیقی دارد و معلم عادی کسی است که در مدارس عادی برای دانش‌آموزان عادی تدریس می‌کند. یکی دیگر از اهداف پژوهش بررسی عوامل مؤثر بر رضایت‌مندی و مثبت‌تر شدن دیدگاه معلمان نسبت به آموزش فراگیر می‌باشد.

سؤالاتی که در این پژوهش مورد بررسی قرار می‌گیرد عبارتند از:

روش

جامعه آماری این پژوهش کلیه معلمان عادی و پذیرای شهرستان دهاقان است که در سال تحصیلی 88-1387

در دوره ابتدایی مشغول به تدریس بودند. با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای معلمان عادی و پذیرا انتخاب شدند. تعداد کل آزمودنی‌ها 70 نفر بودند که از این تعداد 53 نفر معلم عادی و 53 نفر معلم پذیرا بودند.

ابزار پژوهش

متناسب با سؤال‌های پژوهش پرسشنامه‌ی نظرسنجی از معلمان با نظر استادان

دانشگاهی و همچنین بررسی پژوهش‌های گذشته تهیه شد که شامل 33 سؤال بود. فرم (الف) آن شامل 23 سؤال که دیدگاه معلمان عادی و پذیرا را نسبت به آموزش فراگیر می‌سنجید و فرم (ب) اولویت‌بندی گزینه‌هاست که شامل 10 سؤال است که نوع آموزش معلمان پذیرا و حمایت‌هایی که باید از این معلمان بشود را بررسی می‌کند. پس از تدوین پرسشنامه و انجام اصلاحات 3 سؤال از فرم الف و 2 گزینه از فرم ب حذف گردید. به منظور محاسبه قابلیت اعتماد پرسشنامه‌ی، نظرسنجی معلمان، ابتدا پرسشنامه‌ی روی یک گروه آزمودنی اجرا و سپس در فاصله‌ی زمانی کوتاه دوباره و در همان شرایط روی همان آزمودنی‌ها مجدداً اجرا شد. ضریب همبستگی برای سؤالات فرم الف 76 درصد و فرم ب 80 درصد به دست آمد.

یافته‌ها

داده‌های این پژوهش در دو سطح توصیفی (میانگین، فراوانی، درصد) استنباطی (آزمون t) برای تحلیل داده‌ها استفاده شد.

t محاسبه‌شده (4/32) از t جدول در دو سطح معنادار 0/10 (2/066) و 0/50 (2/000) بیشتر است در نتیجه بین دیدگاه معلمان عادی و پذیرا نسبت به آموزش فراگیر تفاوت معنی‌داری مشاهده می‌شود و با بررسی میانگین دیدگاه معلمان، معلمان پذیرا دیدگاه مثبت‌تری نسبت به معلمان عادی در مورد آموزش فراگیر دارند.

طبق داده‌های به دست آمده بین معلمان پذیرا و عادی در مورد اولویت‌بندی گزینه‌ها توافق وجود دارد به طوری که بیشتر معلمان پذیرا (3/54%) و بیشتر معلمان عادی (4/51%) اولویت اول به آموزش روش تدریس ویژه اختصاص داده‌اند. بیشتر معلمان پذیرا (40%) و بیشتر معلمان عادی (37%) اولویت دوم را به آموزش ویژگی‌های روانی و جسمانی دانش‌آموزان استثنایی اختصاص دادند. بیشتر معلمان پذیرا (3/34%) و بیشتر معلمان عادی (37%) آموزش روش‌های ارزیابی دانش‌آموزان استثنایی را به عنوان اولویت سوم انتخاب کرده‌اند و بالاخره اولویت چهارم را بیشتر معلمان پذیرا (7/45%) و بیشتر معلمان عادی (40%) به آموزش روش اصلاح رفتار اختصاص داده‌اند.

داده‌های به دست آمده حاکی از آن است که کلیه معلمان (پذیرا، عادی)

معتقدند که مهم‌ترین حمایتی که باید از معلمان پذیرا انجام شود محدود کردن تعداد دانش‌آموزان کلاس است و در مورد سایر حمایت‌ها نظر یکسانی دارند و به این ترتیب به سؤال 4 پژوهش پاسخ داده می‌شود.

بحث

یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که دیدگاه معلمان پذیرا از دیدگاه معلم‌های عادی نسبت به آموزش فراگیر مثبت‌تر است. البته این نتیجه ممکن است به علت عدم اطلاع‌رسانی دقیق از وضعیت و نحوه کار با دانش‌آموزان استثنایی به معلمان عادی باشد. به طوری که طی پژوهشی مشخص شد بسیاری از این معلمان در مورد وسایل توان‌بخشی و یا انواع دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه و مشکلات جسمانی و روحی این قشر از دانش‌آموزان اطلاعات اندکی دادند که این بی‌اطلاعی یا حتی برداشت‌های نادرست این عزیزان می‌تواند عامل مؤثری در منفی نگری آن‌ها در کار با این دانش‌آموزان باشد. نتیجه‌ی پژوهش (نگرش مثبت‌تر معلمان پذیرا به فراگیر سازی نسبت به معلمانی که اصلاً سابقه کار با دانش‌آموز با نیاز ویژه را نداشتند) با نتایج پژوهش ایده‌آل (2001)، آنه (2002) و بال بونی (2000) همخوان است.

از نتایج دیگر پژوهش آن است که معلمان پذیرا و عادی آموزش روش تدریس ویژه را به عنوان یک نیاز آموزشی مهم به حساب آورده‌اند به طوری که بیشتر آن‌ها اولویت نخست را به این آموزش اختصاص داده‌اند و پس از این آموزش به ترتیب آموزش ویژگی‌های روانی و جسمانی در اولویت دوم، آموزش روش‌های ارزیابی دانش‌آموزان استثنایی در اولویت سوم و آموزش روش اصلاح رفتار در اولویت چهارم قرار می‌گیرد. این مطلب اهمیت دوره‌های ضمن خدمت جهت آموزش موارد ذکرشده را برای این معلمان مشخص می‌کند.

در مورد حمایت‌هایی که برای بالا رفتن رضایت شغلی معلمان پذیرا می‌توان برای این معلمان در نظر گرفت درصد بالایی از معلمان کاهش تعداد دانش آموزان کلاس را انتخاب کرده‌اند و در مورد 3 حمایت دیگر یعنی افزایش حقوق، تجهیز مدارس به وسایل کمک‌آموزشی و توان- بخشی و همکاری بیشتر مدیر و عوامل اجرایی نظر یکسانی داشته‌اند. این امر نشان می‌دهد که تراکم فعلی کلاس‌ها موجب بالا رفتن فشار کاری معلمان و پایین آمدن کیفیت کاری آن‌ها می‌شود و از

طرفی چون این معلمان مجبور به استفاده از آموزش انفرادی هستند و در بسیاری از این مدارس معلم رابط یا کمکی وجود ندارد بنابراین کاهش تعداد دانش آموزان این کلاس‌ها می‌تواند حمایت بسیار مؤثری برای کار معلمان پذیرا باشد.

نتیجه‌گیری

نتایج حاصل نشان داد که دیدگاه معلمان پذیرا از دید معلمان عادی نسبت به آموزش تلفیقی مثبت‌تر است و همچنین در بین آموزش‌های مورد نیاز معلمان پذیرا از نظر کلیه معلمان، آموزش روش تدریس ویژه اولویت نخست را به دست آورد. اولویت از بین حمایت‌هایی که از معلمان پذیرا باید صورت بگیرد کلیه معلمان اولویت نخست را به محدود کردن دانش آموزان کلاس اختصاص دادند. از محدودیت‌های این پژوهش بی‌اطلاعی بسیاری از معلمان از مفهوم آموزش فراگیر و نحوه‌ی کار دارای دانش آموزان با نیازهای ویژه بود و پیشنهاد می‌شود در زمینه پیشرفت تحصیل، رشد اجتماعی-اخلاقی دانش‌آموزان تلفیقی و عوامل مؤثر بر این پیشرفت و فواید آموزش فراگیر پژوهش‌های بیشتری صورت بگیرد.

منابع

به‌پژوه، احمد (1371). «نهضت عادی‌سازی، کودکان استثنایی»: نشریه انجمن علمی کودکان استثنایی ایران.

خانجانی، زینب و بهاری، علی (1383) «بررسی دیدگاه معلمان عادی و استثنایی و تلفیقی در مورد آموزش تلفیقی کودکان استثنایی». تهران، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال چهارم شماره 1-4.

دلاور، علی (1379). روش‌های آماری در روان‌شناسی و علوم تربیتی، تهران: انتشارات پیام نور.

ساموئل، کرک و جیمز، گالاگرد (1993). آموزش و پرورش کودکان استثنایی، ترجمه مجتبی جوادیان، 1376، مشهد، آستان قدس رضوی.

کجباف، محمد باقر؛ رسمی، مهری (1387). «مقایسه‌ی رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه‌بینا در مدارس تلفیقی و استثنایی». تهران، تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 87.

www.aynazvasmael.parsiblog.com/Archive 101945

رفاقت یا رقابت؟ / خسرو باقری

رفاقت یا رقابت؟⁽¹⁾

خسرو باقری

توضیح

آموزش فراگیر اصطلاحی است که بیان می‌کند در آموزش و نهادهای آموزشی همه قشرهای جامعه اعم از معلول و غیر معلول؛ تیزهوش و متوسط هوش و کم‌هوش؛ بینا و نابینا؛ شنوا و ناشنوا؛ عادی و دارای معلولیت حضور دارند و در یک محیط و در تعامل با یکدیگر به تحصیل مشغول هستند.

در آموزش فراگیر، دیوارها و فاصله‌ها و شکاف‌ها در حدّ تفاوت انسانی پذیرفته می‌شود و هر کس بر اساس تفاوت‌هایش به فراگیری و یادگیری می‌پردازد و مدیریت آموزشی هم متناسب با تفاوت‌ها برای افراد برنامه‌ریزی می‌کند اما این تفاوت‌ها نباید مانع عدم تعامل و بیگانگی گردد. بلکه اختلافات و تفاوت‌ها باید تبدیل به فرصت شود تا بر اساس آن رقابت شکل گیرد.

این مقاله به آسیب‌شناسی وضعیت آموزشی کنونی در ایران پرداخته و عدم توجه به فراگیری آموزش را موجب مشکلات کنونی می‌داند.

دکتر خسرو باقری، استاد دانشگاه تهران، دارای تألیفات و ترجمه‌های متعددی در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت است. او که در دانشگاه علامه طباطبایی، دانشگاه تربیت مدرس و دانشگاه نیوساوت ولز استرالیا تحصیل کرده است. ضمن برخورداری از پیشینه‌ای دیرین و ارزشمند در حوزه مطالعات اسلامی در قلمرو فلسفه تعلیم و تربیت، از جمله نظریه‌پردازان جهان اسلام نیز به شمار می‌رود. دکتر باقری از جمله صاحب‌نظران حوزه تعلیم و تربیت اسلامی و فلسفه تعلیم و تربیت در ایران است که مقالاتش در نشریات بین‌المللی معتبر فلسفه تعلیم و تربیت به چاپ رسیده است. ایشان همچنین مؤسس نظریه «انسان عامل» در قلمرو روان‌شناسی و تعلیم و تربیت است. در مصاحبه‌ای که پیش روی شماست، از ایشان

خواسته‌ایم مفهوم آموزش فراگیر را از زاویه نظری بررسی کند.

این مقاله در اصل مصاحبه‌ای بوده که توسط خانم بهناز پورمحمد انجام شده است ولی بعداً بازنویسی و تبدیل به مقاله شده تا استفاده از آن راحت‌تر گردد.

مشکلات زیربنایی و آسیب‌های اساسی نظام آموزشی معلولان همواره نظر کارشناسان را به خود جلب کرده است. راه‌کاری که بسیاری بر سر آن توافق دارند آموزش فراگیر است.

آموزش فراگیر تیزهوشان و افرادی را که ناتوانی جسمی و ذهنی دارند، پوشش می‌دهد. در هر جامعه‌ای به طور طبیعی 2 یا 3 درصد افراد، استثنایی (تیزهوش، کم‌توان جسمی، ذهنی) هستند و اکثر جامعه در طبقات میانی قرار دارند.

نظریه آموزش فراگیر حتی در قانون یعنی کنوانسیون حمایت از معلولین» که در سال 1387 توسط مجلس شورای اسلامی به تصویب رسید، آمده است.

تعامل گروه‌ها و قشرهای اجتماعی و دیدگاه‌ها

متفکران اجتماعی درباره روابط و مناسبات استثنایی‌ها و عادی‌ها اختلاف دارند و مشخصاً دو گروه وجود دارد: یک گروه می‌گویند ما باید همه توجه را به افراد حداکثری معطوف کنیم و ظرفیت کمتری را به افراد استثنایی اختصاص دهیم. عده‌ای دیگری هم معتقدند که مدارس تیزهوشان از این نظر ضرورت دارند که تیزهوشان توانمندند و باید از ظرفیت‌های بیشتری در جامعه بهره ببرند تا بتوانند در خدمت جامعه باشند. و در مورد گروه‌های آسیب‌دیده و معلول هم همین دو دیدگاه هست. عده‌ای معتقدند به عموم و اکثریت جامعه باید اهتمام داشت و چند درصد افراد دارای معلولیت اولویت ندارند و نباید امکانات جامعه را به معلولان که در اقلیت‌اند اختصاص داد. دیدگاه دیگر می‌گوید معلولان هم انسان هستند و حقوقی دارند و در حد و توان خود خدمات و تولید برای جامعه می‌آفرینند و لازم است به آنان هم پرداخت.

هر یک از این دو گروه برای نظر خود استدلال می‌آورند و دلایلی بیان می‌کنند. کسانی که به اقلیت توجه می‌کنند، ممکن است استدلالشان این باشد که «یکی مرد جنگی به از صد هزار». منظور این است. یا در بخش معلولان می‌گویند رسیدگی به معلولان آیینه پیشرفت و توجه به انسان مداری و حقوق بشر

جامعه است. اما اگر به اکثریت نه از زاویه کمّی، مثلاً اینکه تعدادشان بیشتر است. بلکه از زاویه همبستگی اجتماعی نگاه کنیم، در می‌یابیم که حیات جامعه به همبستگی اجتماعی وابسته است. اگر اکثر مردم همبستگی نداشته باشند، جامعه متلاشی می‌شود. در جامعه دو قطبی، قشر ضعیف و قوی یا فقیر و غنی متمایز می‌شوند. جامعه‌ای که هماهنگ نباشد جامعه نیست و وقتی جامعه نباشد، حیات نیز ندارد و نوعی مرگ در آن جریان خواهد داشت. در آن جامعه، نخبگان هم دیگر به درد نمی‌خورند.

وقتی مغز خوب کار کند ولی بدن در حال متلاشی شدن باشد، مغز خوب بدون بدن به چه کار می‌آید؟ پس می‌شود از هر دوی این استدلال‌ها دفاع کرد. حیات جمعی مهم است. در واقع، یک جامعه همگن متوسط خیلی بهتر از جامعه‌ای است که انشقاق دارد.

از نظر معلولیتی، معلولانی که در مدارس استثنایی تحصیل می‌کنند یا در مدارس عادی و به صورت تلفیقی تحصیل می‌کنند می‌توانند در تعامل با دانش‌آموزان و کادر آموزشی غیر معلول باشند و بین دو قشر دارای معلولیت و فاقد معلولیت همکاری و تعامل وجود داشته باشد. ممکن است معلولی در مدرسه حتی استثنایی باشد ولی فضای آنجا بسیار سنگین و به دور از همکاری و رفاقت باشد و برعکس ممکن است در مدرسه عادی باشد ولی روحیه و فرهنگ رفاقت و همکاری تبلور و جریان داشته باشد.

همکاری در عین رقابت

واقعیت این است که به هر دو جهت همکاری و تفاوت‌ها یا رقابت و رفاقت باید توجه کرد؛ البته با دو کلیدواژه رقابت و رفاقت. چرا باید بگوییم این یا آن؟ چرا نگوییم هم این و هم آن؟ در برنامه‌ریزی جامعه باید هم برای رفاقت جا باز کنیم و هم برای رقابت. هر دو در جایگاه خودشان مهم هستند. در رقابت خیلی از استعدادها شناخته می‌شوند و رشد می‌کنند. در رقابت همه نیروها بسیج می‌شوند تا نیروی خفته بیدار شود و این رقابت منطقی است و انسان به رقابت نیاز دارد. تا رقابت نباشد، همه نیروهای خفته بیدار نمی‌شوند و به کار نمی‌افتند. عجیب است که نیرو و استعداد انسان‌ها فقط در موقعیت‌های بحرانی آشکار می‌شود. در سکون (روزمرگی) اتفاق خاصی نمی‌افتد. در مواقع بحرانی انسان‌های خاصی

می‌درخشند. در انسان‌ها استعدادهای خفته زیادی وجود دارد. در شرایط معمولی این استعدادها بیدار نمی‌شوند. از طرف دیگر، رفاقت هم مهم است. جامعه برای حیات خود به ارتباط نیاز دارد. طبقاتی کردن جامعه باعث از هم گسیختگی جامعه می‌شود. مدارس خصوصی، دولتی و غیرانتفاعی همه گسل به وجود می‌آورند. انشقاق با همبستگی اجتماعی همخوانی ندارد. پس باید از این دو امر مزایای آنها را به نحوی تقویت کرد و معایبشان را کنار گذاشت. اشکال اکثریت گرایی این است که نمی‌گذارد نیروهای خفته بیدار شوند و نخبه‌گرایی هم این ایراد را دارد که باعث انشقاق جامعه می‌شود. پس مزیت‌های هر دو نگاه (رفاقت و رقابت) را هدف قرار دهیم و برای رسیدن به اهداف، راهکارها و روش‌های مناسب را انتخاب کنیم.

اگر ما مدارسی را برای تیزهوشان تعریف کنیم (که در جامعه کنونی تعریف هم شده) تا در آنجا این افراد جدا از دیگران فقط با هم رقابت کنند، رفاقت چه می‌شود؟ وقتی در جایی باشیم که کسی از من پایین‌تر نباشد، چگونه درس انسانیت بیاموزیم (کمک به همنوع)؟

در مدارس تیزهوشان تمام وقت افراد صرف رقابت می‌شود و در نهایت، بچه‌هایی تحویل جامعه می‌شوند که دارای یک نگاه از بالا به پایین‌اند؛ در مقایسه با مدارسی که بچه‌هایش جدا نشده و در کنار هم در حال آموزش‌اند. بچه‌های تیزهوش کمک به بچه‌های معمولی و ضعیف‌تر از خود را یاد می‌گیرند و انسانیت را تجربه می‌کند. در عین حال، با بچه‌های هم‌سطح خودشان در مدرسه رقابت هم می‌کنند و مورد تشویق هم قرار می‌گیرند.

این بچه‌ها باید با بچه‌های ناتوان جسمی و ذهنی که قادر به انجام دادن برخی از کارهایش نیستند، همدلی کنند و به آنها کمک کنند. اینها را خدا آفریده تا انسان درست کند. ما به آدم شدن نیاز داریم. این انسان شدن دو جانبه است. کسی که کمک را دریافت کرده، جذب محبت را تجربه می‌کند و کسی که کمک می‌کند، عشق ورزیدن را تجربه کرده است. اینها لازم و ملزوم یکدیگرند. اگر انسانی دوست داشته نشود، دوست هم نخواهد داشت. این داد و ستد تمرینی برای انسان شدن هر دو طرف است. پس تفکیک خطاست و این روش غلطی است که بیاییم جامعه‌ای برای معلولان و جامعه‌ای برای تیزهوشان درست کنیم.

آفرینش خدا بر اساس تنوع است. جهان تقسیم‌بندی نشده است و در آن مرزبندی وجود ندارد. در کلاس‌های درس هم مرزبندی نباید وجود داشته باشد.

در یک کلاس درس هم تیزهوش، هم کم‌هوش و هم عادی وجود دارد. کلاس و مدرسه انحصاری نباید داشته باشیم، اما در یک کلاس غیر انحصاری باید به دنبال توجه خاص باشیم؛ یعنی امکانات بیشتری فراهم کنیم که فرد معلول هم بتواند وارد جامعه و مدرسه شود و از همه چیز استفاده کند و فرد تیزهوش هم خوراک مناسب خودش را در همین فضا بیابد. این، معنای واقعی عدالت است. برای مثال، یک شیوه می‌تواند این باشد که به دانش‌آموز قوی بگوییم به بقیه درس بدهد. او برای ارائه درس باید چندین کتاب بخواند. به علاوه، درس دادن به طراحی ویژه نیاز دارد و این کار به رشد او کمک می‌کند. فقط معلم باید مدیریت کند تا هر دو گروه بهره‌مند شوند.

تحصیل بچه‌های با نیاز ویژه در مدارس عادی مشکلات فراوانی دارد. از جمله نداشتن معلم رابط؛ معلمی که به ارتباط بین معلم و دانش‌آموز کمک می‌کند. مورد مسخره قرار گرفتن از سوی همکلاسی‌ها، نبود امکانات در مدارس عادی برای دانش‌آموز استثنایی، کم شدن توجه معلم به اکثریت بچه‌ها به خاطر نیاز بچه‌های استثنایی به توجه ویژه، آموزش ندیدن معلم‌ها برای ارتباط گرفتن با دانش‌آموزان استثنایی و آموزش آنها.

مسئله مهم روش‌هاست، به جای تفکیک، باید به دنبال روش حل مسئله بود. در کشورهای دیگر، به فردی که به کمک نیاز داشته باشد کمک می‌کنند. چون از همان اول، این شخص بین افراد عادی زندگی کرده، جدا از جامعه نبوده، دیده شده و به او کمک شده است، دیگران هم او را از خودشان می‌دانند. چرا بچه‌های ما ممکن است چنین بچه‌هایی را مسخره کنند؟ چون از ابتدا اینها را از بقیه جدا کرده‌ایم. به همین دلیل وقتی وارد جمع می‌شوند، به عنوان شخص غیر عادی و تعجب برانگیز دیده می‌شوند و مورد تمسخر قرار می‌گیرند.

اتفاقاً برای اینکه این فرهنگ اجتماعی رشد کند، باید از همان ابتدا این بچه‌ها کنار هم باشند و این اتفاق‌ها را تجربه کنند تا مشارکت و کمک‌ها صورت پذیرد و در جامعه، رفتار با این بچه‌ها عادی شود.

آسیب شناسی مشکلات تحصیلی معلولان / یداله قربعلی

دانش‌آموزان نابینا که وارد سیستم تلفیقی می‌شوند در عین اینکه برای آنها بعضاً محاسنی دارد، معایبی هم دارد. لازم است تلاش شود معایب به حداقل برود و محاسن رشد و گسترش پیدا کند. اکنون به ارزیابی این نظام و بیان مشکلات آن می‌پردازیم:

ارتقاء سطح تعامل اجتماعی

به دلیل عدم ارتباط این دانش‌آموزان با هم نوعان خود انتقال تجربیات بسیار اندک است و از سوی دیگر فرصت دیدار نیز برایشان میسر نمی‌باشد.

از طرف دیگر این دانش‌آموزان بدون هیچ تجربه و پیشینه‌ای وارد مدارس عادی می‌شوند و اغلب در نخستین ماه‌های ورود مشکلات بسیاری را پیش روی خود می‌بینند و به دلیل نداشتن راهکار، از آن به سادگی می‌گذرند. بدیهی است که دبیر رابط نیز نه زمانی مناسب برای این کار دارد و بعضاً نه تجربه و اطلاعی.

با این صورت مسئله باید چگونه برخورد نمود.

نخست اینکه پیشنهاد می‌گردد در ابتدای ورود دانش‌آموز به بخش تلفیقی، یک دوره آموزشی در حدود یک هفته و به طور شبانه‌روزی طراحی و برگزار گردد. در این دوره دانش‌آموزان و به ویژه نابینایان مطلق با مسائل ارتباطی، مقدمات حضور در مدارس عادی، نیز دبیر رابط و نحوه کار او، و کلاً مواردی که دانش‌آموز نابینا و کم‌بینا در مدرسه خاص فکرش را نمی‌کند و اینک در مدرسه عادی با آن مواجه است، آشنا شود.

شبانه‌روزی بهترین راه استقلال نوجوانانی است که تا کنون تجربه یک زندگی مستقل چند روزه در قالب سفر یا اردو را نداشته‌اند.

دوم خانواده‌ها در جلسات توجیهی با این مسائل بیشتر آشنا شوند و دریابند که فرزندشان دارد به یک دنیای تازه وارد می‌شود و حمایت و راهنمایی‌های درست و

دقیق آنان می‌تواند او را بهتر به سرمنزل مقصود برساند و همواره در تلفیقی اصل استقلال حرف اول را می‌زند و اگر مادر و پدر پشتیبان بلافصل دانش‌آموز باشند، او به هیچ وجه به اندیشه استقلال نمی‌افتد و در دانشگاه این مشکل خودنمایی می‌کند و در محل کار ضربه‌اش را هم به خود نابینا و هم به کسانی که ممکن است بعد از او برای استخدام اقدام کنند، بسیار ناجوانمردانه خواهد زد. پس از همین حال باید به این فکر بود و چاره کار را آن سان که بیان شد، از نخست به کار بست.⁽¹⁾

تعامل مدیران و دبیران مدارس عادی با دانش‌آموزان تلفیقی

از آنجا که دبیران و مدیران مدارس عادی آشنایی اندکی با عزیزان نابینا و کم‌بینا و نحوه برخورد با آنان دارند، به جاست به موارد زیر توجه و در صورت برنامه‌ریزی و ایجاد امکانات بدان عمل شود:

شود. این جانب در سطح شهرستان نجف‌آباد در هر سال بسته به توان یک یا دو جلسه را برگزار نموده‌ام. اما چون این کار فردی است برای خانواده الزام‌آور و شرکت در آن جدی گرفته نمی‌شود. چنان چه اداره و مدارس مرجع این کار را برنامه‌ریزی نمایند، نتیجه‌ای بسیار مفید و قابل استفاده خواهد داد.⁽²⁾

عدم تحرک نابینایان مطلق دانش‌آموز در مدارس عادی

با توجه به بی‌تحرکی و ناتوانی‌های بدنی دانش‌آموزان نابینای مطلق و حتی برخی کم‌بینایان، روند روزافزون چاقی، غیر فعال بودن و انزواگزینی پدیده‌هایی است که در بین این عزیزان به وفور خودنمایی می‌کند.

برای رفع این نقیصه گذشته از روی آوری دانش‌آموزان به ورزش باید تحرک آنان در سطح مدرسه، خانواده، اجتماع و حتی تجربه حرکت بدون وابستگی به والدین بررسی و کنترل شود.

بر روی یک دانش‌آموز بسیار سرسخت این فعالیت‌ها به مدت یک سال انجام شد و نتایج زیر حاصل شد:

به هر روی، عوامل توفیق در این مورد بسیار سخت میسر می‌شود و من تا کنون طی مدت چند سال در تحرک موفقیت نسبتاً متوسطی را کسب کرده‌ام.

خوب است کلاس‌های ورزشی گسترش یابد تا در این امر دانش‌آموزان نابینای مطلق کسب مهارت و موفقیت بیشتری داشته باشند.⁽¹⁾

بریل آموزی دانش‌آموزان دیر نابینا

برخورد با موارد بسیاری از دانش‌آموزان که پس از طی چند سال مدارس عادی و تحصیل با خط بینایی، از خواندن کتب عادی ناتوان می‌گردند و گرایش به آموزش خط بریل در آنان بسیار اندک است. نیز خانواده‌ها از آن سر باز می‌زنند چرا که آن را یک نوع ناتوانی می‌انگارند.

نقاط ضعف و کاستی‌ها: ناتوانی دانش‌آموزان در بهره‌گیری از کتب بریل، ضعف املا و نگارش، عدم توجه دبیران به آنان، احساس بیهودگی آموزش این گونه افراد، ترحم و محبت‌های بی‌جای کادر مدرسه و فقط ایجاد فرصتی برای گذر فرد از این مرحله.

راه‌کار‌هایی که این جانب در طی یک دوره سه ساله برای یک دانش‌آموز کم‌بینا به کار بستم:

-نخست به محض حس نیاز او تلاش خود را مبنی بر توجیه دبیران و کادر مدرسه به کار بستم. به آنان توصیه کردم که پیوسته به دانش‌آموز اشکالات عدم استفاده از کتاب و مزایای مطالعه با کتاب گوش زد شود.

در دروسی که قرائت آن ضروری است، بخش روخوانی با تأنی و تأمل نمره داده شود.

خانواده را با مواجهه با افراد نظیر فرزندشان و میزان موفقیت آنان در دانستن بریل آشنا کردم و سعی نمودم این روند را پیوسته تکرار کنم.

خود دانش‌آموز را نیز ضمن آموزش و تکرار و تمرین‌های مداوم، در مکان‌های متفاوت و حتی گاهی در حضور دبیران به آموزش آوردم و این باعث شکسته شدن دیوار هراس و شرم او شد.

اینک این دانش‌آموز توانسته است خط فارسی را به آسانی بخواند و بنویسد و مقدمات آشنایی با خط انگلیسی نیز برایش فراهم شده است.

از موانع بسیار شکننده و کاهش دهنده سرعت کار، مقاومت خانواده فرد بود که به مرور کم شد اما همین مخالفت خانواده باعث کاستن سرعت و ایجاد تردید در فرد می‌کرد.⁽¹⁾

فصل سوم: بررسی‌های تطبیقی

اشاره

این فصل به مقایسه آموزش استثنایی ایران با دیگر کشورها می‌پردازد. کشورهایی مثل ژاپن، سوئد، اتریش توانسته‌اند این سرمایه ملی یعنی معلولین و معلولیت را تبدیل به فعلیت نموده و از توانمندی‌ها و خلاقیت‌های آنان در مسیر رشد اقتصادی و توسعه ملی استفاده کنند. تجارب و دستاوردهای آن کشورها در ایران هم قابل اجرا است، البته پس از بومی سازی. قطعاً آموزش نقش زیربنایی در فعال‌سازی معلولان و رها شدن آنان از انزوا و خمودی دارد. مشروط به اینکه نظام آموزشی درست و کارآمد ایجاد شود. به همین دلیل کشورهای پیشرفته به نظام آموزشی معلولان توجه خاص دارند.

آشنایی با دستاوردهای آموزشی در کشورهای موفق می‌تواند به مدیران و تصمیم‌گیران ایده بدهد تا برای توسعه آموزشی و اصلاح امور آموزشی بکوشند.

آموزش استثنایی اتریش

توضیح

نظام آموزشی معلولان در اتریش حدود دویست و پنجاه سال سابقه دارد. در مقایسه با ایران که مشخصاً از یکصد سال قبل آموزش و پرورش معلولیتی آن راه‌اندازی شده، سابقه‌اش بسیار بیشتر است. قانون مربوط به نظام آموزشی معلولان حدود شصت سال قبل تصویب شده است. بنابراین اتریش دارای دستاوردها و تجارب مهمی در زمینه آموزش استثنایی است.

تاریخچه

در اتریش بر اساس سنت قدیمی انسان دوستانه، نوعی سیستم آموزشی ایجاد شد که همانند اکثر کشورهای اروپای غربی مختص آموزش به معلولان می‌باشد. قدیمی‌ترین مدارس این سیستم عبارتند از: مدرسه کر و لال‌ها که در سال 1779 تأسیس شد و نیز مدرسه نابینایان که در سال 1804 تأسیس شد. هر دو مدرسه در وین ایجاد شدند. در اوایل قرن بیستم مدارسی برای کودکان معلول ذهنی ایجاد شد. با اصلاح اساسی آموزش در سال 1962 مدارس آموزش استثنایی مخصوص معلولان توسط قانون پذیرفته شدند. در حالی که در گذشته پذیرش دانش‌آموز و مراجعه به مدارس استثنایی با توجه به نوع معلولیت و نوع مدرسه صورت می‌پذیرفت. اما در15 سال گذشته این الگو تغییر کرده است. گرایش به رفع احتیاجات تربیتی و آموزش کودکان معلول در سیستم یکپارچه و به‌طور مشترک با کودکان سالم بیشتر شده و در مقررات قانونی نیز تأثیر گذارده بود. بر اساس اصلاحیه‌های قانون آموزش سال 1993که اجرای سیستم آموزشی یکپارچه را تنها به مدارس ابتدایی محدود کرده بود؛ قوانین و شیوه‌های مراقبتی مجدداً برنامه‌ریزی شدند. بخصوص مراکز آموزش استثنایی نقش کلیدی در مراقبت‌های یکپارچه از دانش‌آموزان معلول را ایفا کردند. برای یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان نیازمند حمایت‌های تربیتی ویژه در مرحله‌ی اول تحصیلات ثانویه (دانش‌آموزان 10 تا 14 ساله) در اصلاحیه‌های قانون آموزش سال 1996 مبانی قانونی مرتبط

ایجاد گردیده است. برای مدارس استثنایی مربوط به کودکان با معلولیت بالا (نیازمند به حمایت‌های تربیتی آموزشی بالا)، پس از دوره‌های آزمایشی متعدد بالاخره در سال 1996 یک طرح آموزشی خاص ایجاد گردید. منظور از این برنامه آموزشی اصلاح شده بهبود و گسترش امکانات آموزشی برای کودکان دارای چند معلولیت می‌باشد. در سال 1998 با ایجاد یک اصلاحیه در قانون برنامه‌ریزی آموزشی مدارس، تصمیم به ایجاد یک مقطع آموزشی مهم در مدارس استثنایی با عنوان کلاس آمادگی برای کار گرفته شد. با توجه به اهمیت آمادگی برای بازار کار، همچنین دوره اجباری کارآموزی و راهنمایی شغلی در مدارس استثنایی از کلاس هفتم ایجاد گردید. همچنین امکان ایجاد دوره‌های آموزشی یکپارچه برای دانش‌آموزان معلول نیازمند به حمایت‌های آموزشی تربیتی بالا، در قالب دوره‌های آزمایشی در مدارس پلی تکنیک نیز وجود دارد.

مبانی قانونی

مبنای قانونی سیستم آموزش استثنایی اتریش دستاورد قانون آموزش سال 1962 می‌باشد. در آن قانون اساسی و بنیاد سیستم آموزش استثنایی با برنامه امروزی پایه‌ریزی شد. در این زمینه اصلاحیه پانزدهم قانون برنامه‌ریزی آموزشی در سال 1993 و نیز هفدهمین اصلاحیه این قانون در سال 1996 و همچنین اصلاحیه‌های قانون آموزش اجباری؛ قانون مواد درسی و قانون اصولی نگهداری مدارس اجباری که با این امر مرتبط هستند، از اهمیت برخوردارند. از طریق این اصلاحیه‌های قانونی یک جهت‌گیری نوین ایجاد شد که باعث پیدایش شیوه‌های جدید برنامه‌ریزی و امکانات هماهنگ‌سازی در مراقبت‌های تربیتی و پرورشی ویژه برای کودکان معلول در مدارس اجباری آموزشی عمومی و سطوح پایین‌تر مدارس عالی آموزش عمومی گردید. برخی از مقررات این اصلاحات تغییرات زیر را در نظر دارند:

مأموریت آموزشی مدرسه اجباری آموزش عمومی در رابطه با یکپارچگی اجتماعی کودکان معلول افزایش می‌یابد. برای مطابقت داشتن آموزش‌ها با احتیاجات ویژه معلولین می‌توان برنامه‌های آموزشی مدارس استثنایی را مطابق با توانایی آموزشی، آموزش داد تا با نیازهای دانش‌آموزان هماهنگی ایجاد شود. با این روش می‌توان اطمینان حاصل کرد که دروس ویژه معلولین تدریس می‌گردد.

همچنین می‌توان امکانات همکاری‌های سازمانی بین مدارس ابتدایی عمومی و مدارس استثنایی موجود را پیش‌بینی و فراهم کرد تا میزان و چارچوب همکاری‌ها به معلمان شرکت کننده در طرح واگذار گردد. در قانون هیچ سقفی برای تعداد دانش‌آموزان معلول نیازمند به حمایت‌های تربیتی – آموزشی خاص در کلاس‌های یکپارچه و مرکب تعیین نشده است. اما به شوراهای آموزشی اجازه و اختیار داده شده تا در تعیین تعداد دانش‌آموزان کلاس‌ها به سقف تعداد دانش‌آموزان معلول و نیز نوع و نسبت معلولیت توجه داشته باشند. تدریس بر طبق برنامه‌های آموزشی مختلف در مدارس استثنایی نیز در نظر گرفته شده است. دیدگاه انعطاف پذیری برنامه‌های آموزشی ارائه شده در مدارس استثنایی نیز کاربرد دارد. برای تضمین سیستم یکپارچه ارائه شده یک تناسب و نظم منطقه‌ای بین اقدامات آموزشی – تربیتی خاص نیاز است. برای این منظور مراکز آموزشی – تربیتی ویژه که معمولاً در مدارس استثنایی ایجاد شده‌اند؛ مسئول هستند. محدوده وظایف این مراکز عبارتند از: انتقال و واگذاری مسئولیت‌های آموزشی استثنایی؛ تضمین کیفیت خدمات آموزش استثنایی؛ راهنمایی و حمایت معلمان و اولیاء کودکان استثنایی و فراهم کردن منابع مادی و پرسنل برای حمایت و پشتیبانی از مدارس اجباری آموزش عمومی که کودکان نیازمند به حمایت‌های ویژه آموزشی را بپذیرند.

ساختار آموزشی

یک مدرسه استثنایی هشت مقطع و در صورت محاسبه مدرسه پلی‌تکنیک و یا یک مقطع آموزشی آمادگی برای بازار کار9 مقطع آموزشی را در بر می‌گیرد. تقسیم‌بندی کلاس‌ها بر اساس سن و توانمندی‌های یادگیری دانش‌آموزان صورت می‌گیرد. در اینجا قوانین مربوط به مدارس ابتدایی؛ راهنمایی و مدرسه پلی‌تکنیک از لحاظ مفهومی تا جایی امکان‌پذیر و قابل اجراست که مسئولیت مدرسه استثنایی اجازه می‌دهد. اگر دانش‌آموزان در یک مقطع معین در دروس آلمانی و ریاضی به‌طور هماهنگ پیشرفت نکردند؛ امکان انتقال آن‌ها در یک کلاس بالاتر و یا پایین‌تر وجود دارد. مدارس استثنایی را می‌توان به‌صورت شبانه‌روزی نیز اداره نمود.

سازمان‌دهی مدارس استثنایی

مدارس استثنایی بر اساس مقتضیات مکانی به صورت زیر اداره می‌شوند:

الف) یا مدارس مستقلی هستند

ب) یا مدارس استثنایی هستند که با یک مدرسه ابتدایی یا راهنمایی و یا پلی‌تکنیک و یا یک مدرسه استثنایی دیگر مرتبط هستند.

اقسام مدارس استثنایی زیر مورد توجه هستند:

الف – مدارس استثنایی عمومی (برای کودکان کم توان ذهنی و کودکان دارای قدرت یادگیری ضعیف)

ب – مدارس استثنایی برای کودکان دارای معلولیت‌های جسمی

ج – مدارس استثنایی برای کودکان دارای اختلالات گفتاری

د – مدارس استثنایی برای کودکان دارای اختلالات شنوایی

ه – مدارس استثنایی برای کودکان ناشنوا

و – مدارس استثنایی برای کودکان دارای ضعف و اختلالات بینایی و کم بینا

ز – مدارس استثنایی برای کودکان نابینا

ح – مدارس استثنایی تربیتی (برای کودکان دارای اختلالات و مشکلات تربیتی)

ط – مدارس استثنایی برای کودکان دارای معلولیت بالا (چند معلولیتی‌ها)

در بیمارستان‌ها و مؤسسات مشابه می‌توان برای کودکان واجب التعلیم با توجه به شرایط بهداشتی و سلامتی کودکان، کلاس و یا دوره آموزشی بر اساس برنامه آموزشی مدارس ابتدایی؛ راهنمایی؛ مدرسه پلی‌تکنیک و یا مدرسه استثنایی ایجاد کرد. در صورت وجود تعداد متناسبی از این نوع کلاس‌ها و دوره‌ها امکان تشکیل (مدارس بیمارستانی) نیز وجود دارد. تعداد دانش‌آموزان در یک کلاس در مدرسه استثنایی کودکان نابینا؛ مدرسه کودکان ناشنوا و مدرسه کودکان چند معلولیتی از 8 نفر؛ تعداد دانش‌آموزان یک کلاس در مدرسه استثنایی کودکان کم بینا مدرسه استثنایی کودکان کم‌شنوا و مدارس بیمارستانی از 10 نفر و تعداد دانش‌آموزان یک کلاس در سایر مدارس استثنایی از 15 نفر نباید تجاوز کند. اصلاحیه‌های قانون

آموزش در سال 1993 روش‌ها و مقاصد نوینی را برای انجام اقدامات یکپارچه‌سازی ایجاد کرد که زمینه امکانات گسترده‌ای را در مقاطع ابتدایی برای دانش‌آموزان نیازمند به حمایت‌های آموزشی – تربیتی خاص فراهم نموده است. قوانین آموزشی سال 1996 امکان ادامه تحصیل تا مقطع اولیه دوره متوسطه را نیز فراهم کرده است. بجای روند تعیین و اثبات نیازمندی به استفاده از مدارس استثنایی در حال حاضر روند آگاهی سازی و اثبات نیاز به حمایت‌های آموزشی – تربیتی خاص صورت می‌گیرد. شرط اساسی این امر وجود نقص جسمی یا روحی و اثبات عدم توانایی در دنبال کردن دروس بدون حمایت‌های آموزشی – تربیتی خاص در نتیجه این نقص می‌باشد. این نکته حائز اهمیت است که حق انتخاب بین مراقبت از کودک معلول در یک مدرسه ابتدایی یا مقطع اولیه دوره متوسطه با امکانات متناسب و یا مدرسه استثنایی برای والدین کودک پیش‌بینی شده و وجود داشته باشد. شورای مدارس حوزه باید والدین را در مورد مناسب‌ترین مسیر آموزشی راهنمایی کند که در آن قاعده نزدیکی محل سکونت به مدرسه مورد توجه و رعایت قرار گرفته شده باشد. شورای مدارس حوزه باید خواسته‌های والدین را شنیده و درصدد رفع مشکلات آن‌ها بکوشد. (با تشکیل گروه‌های آموزشی؛ بکار گیری معلمان و غیره) اگر مدرسه‌ای که نیاز به حمایت‌های آموزشی – تربیتی خاص کودک را برآورده سازد، وجود نداشته باشد و یا امکان ایجاد آن وجود نداشته باشد؛ کماکان مدارس استثنایی اجباری راه حل خواهند بود. در کلاس‌بندی‌هایی که در آن‌ها به صورت یکپارچه تدریس می‌شود؛ تعداد کودکان نیازمند به حمایت آموزشی – تربیتی خاص و نیز نوع و نسبت معلولیت آن‌ها باید مورد توجه قرار گیرد. شورای آموزشی حوزه بر اساس نظریات کارشناسی آموزشی و تربیت استثنایی باید تصمیم بگیرد که کودکان نیازمند به حمایت‌های آموزشی – تربیتی خاص بر اساس یک برنامه‌ریزی آموزشی دیگر تحصیل کنند یا خیر. شورای مدرسه وظیفه دارد در مورد یک دانش‌آموز نیازمند به حمایت آموزشی – تربیتی خاص تصمیم‌گیری کند که وی در یک درس خاص بر اساس برنامه آموزشی مقطع دیگری تحصیل کند یا خیر. در گزارش‌ها و کارنامه‌های مدرسه باید تفاوت برنامه آموزشی رایج در آن مدرسه و مقطع تحصیلی دانش‌آموز ذکر گردد. شورای مدرسه می‌تواند مستقل از برنامه آموزشی که دانش‌آموزی بر اساس آن تحصیل می‌کند نسبت به ارتقاء یک دانش‌آموز نیازمند به حمایت‌های آموزشی – تربیتی خاص به مقطع خاصی

تصمیم‌گیری کند. می‌توان جلسات ویژه‌ای برای بررسی نیاز به ایجاد و اجرای سیستم یکپارچه تشکیل داد. در این جلسات اظهارنظرها و مشاوره‌ها درباره مشکلات تحصیل مشترک بین کودکان بدون نیاز و کودکان نیازمند به حمایت‌های آموزشی- تربیتی خاص باید مطرح شوند.

پذیرش تحصیلی

شرایط پذیرش؛ تشخیص و مشاوره‌های تحصیلی مربوط به مقررات در مورد(حضور در مدرسه در صورت نیاز به حمایت‌های آموزشی – تربیتی خاص) می‌گردند.

سطوح آموزشی

در سیستم آموزش استثنایی حال حاضر کودکان معلول با توجه به گروه‌های سنی و نوع معلولیت گروه‌بندی و مقطع بندی می‌شوند. در کلاس‌های یکپارچه ممکن است دانش‌آموزان نیازمند به حمایت‌های آموزشی- تربیتی خاص در صورت اظهار نظر منفی در مورد بازدهی در کلاس موجود باقی بمانند. البته در این مورد باید اصل یکپارچگی اجتماعی نیز مورد توجه قرار گیرد.

اهداف آموزشی

وظیفه مدارس استثنایی: وظیفه انواع مدارس استثنایی کمک به پیشرفت کودکان دارای معلولیت‌های جسمی و روحی، متناسب با نوع معلولیت آن‌ها؛ ایجاد امکان تحصیل در مقاطع متناسب ابتدایی، راهنمایی یا مدرسه پلی‌تکنیک و فراهم کردن امکان ورود آن‌ها به بازار کار و زندگی شغلی می‌باشد. مدارس استثنایی که با توجه به برنامه آموزشی مقطع راهنمایی اداره می‌شوند وظیفه دارند با توجه به علاقه؛ تمایل؛ استعداد و توانایی دانش‌آموزان امکان ارتقاء دانش‌آموزان به مدارس متوسطه و بالاتر را فراهم کنند.

برنامه‌های آموزشی

برنامه‌های آموزشی و تحصیلی هر کدام از انواع مدارس استثنایی با توجه به توانایی یادگیری دانش‌آموزان و با استفاده از قوانین آموزشی درباره برنامه تحصیلی

مدارس ابتدایی؛ راهنمایی و مدارس پلی‌تکنیک وضع و اجرا می‌شود. علاوه بر این، دروس متناسب با معلولیت دانش‌آموزان و نیز تمرینات درمانی و عملی باید پیش‌بینی شوند. برای مدارس استثنایی عمومی (کودکان عقب‌مانده ذهنی)، مدارس استثنایی چند معلولیتی‌ها (معلولیت‌های روانی) و مدارس استثنایی کودکان نابینا و ناشنوا نیز برنامه‌های تحصیلی مخصوص وجود دارد. تا جایی که برای هر نوع از مدارس استثنایی برنامه تحصیلی مختص آن مدرسه اعلام می‌گردد؛ باید در این مدارس پیش‌بینی شود که دانش‌آموزان بتوانند دروس ارائه شده بر اساس برنامه‌های مدارس ابتدایی، راهنمایی و پلی‌تکنیک را بدون انتظار بیش از حد اولیا یاد گرفته و به اهداف آموزشی دست یابند.

دروس اجباری آموزش ترافیک: به میزان هشت ساعت در سال تحصیلی می‌باشد که باید در چارچوب برنامه کلی تحصیلی، تک تک دروس مورد توجه و استفاده قرار گیرند. از این‌رو تعداد ساعات کلی هفتگی تغییر نمی‌کند. درس راهنمایی و جهت‌یابی شغلی در کلاس‌های هفتم و هشتم به میزان 32 ساعت در سال تحصیلی می‌باشد. این ساعت‌ها باید به‌صورت یکپارچه در ساعت تدریس دروس اجباری ارائه شود. برای سال تحصیلی آمادگی برای بازار کار (مقطع نهم تحصیلی) یک برنامه مخصوص تحصیلی ارائه شده است. وظیفه این برنامه آماده ساختن دانش‌آموزان دارای نیاز‌های تربیتی خاص برای انتخاب مسیر شغلی خود حتی‌الامکان به‌صورت شخصی و با توجه به استعداد‌ها و علایق آنها می‌باشد. در این راه باید توانایی‌های دانش‌آموزان در زمینه‌های شخصی، تئوری و علمی تعمیق و گسترش یابد. بر اساس اصل آزادی روش‌های تدریس، شیوه‌های متنوع آموزشی توسط معلمان مدارس استثنایی بکار گرفته می‌شوند که مناسب یک معلولیت هستند و با روش‌های متداول تعیین می‌کنند که در شیوه تدریس یکپارچه چه نکاتی باید مورد توجه قرار گیرد. در اصول آموزش همگانی برنامه‌ریزی تحصیلی و دوره آماده‌سازی برای بازار کار؛ اصول زیر پیش‌بینی شده‌اند:

مناسب بودن برای کودکان و توجه به شرایط یادگیری آن‌ها – آموزش و یادگیری اجتماعی و گروهی – ارتباط با زندگی عادی و وضوح برنامه‌ها – تمرکز آموزش – تناسب و هماهنگی - تحریک فعالیت‌ها و ایجاد انگیزه – تنوع و احترام به شخص – برنامه‌های کمک آموزشی خاص – تضمین و نظارت بر برنامه‌های کمک آموزشی –

تمرینات درمانی و عملی (کاربردی)

ارزیابی تحصیلی

تعیین بازدهی و اظهار نظر در مورد بازدهی کودکان معلول و استثنایی بر اساس همان اصولی صورت می‌گیرد که درباره سایر مدارس اجباری آموزش عمومی در قانون تدریس مدارس و دستورالعمل آزمون امتحانات مدارس تعیین گردیده است. امکان اینکه کودکان نیازمند به حمایت‌های آموزشی- تربیتی خاص در مدارس استثنایی و هم به صورت یکپارچه در سایر مدارس بر اساس برنامه‌های آموزشی متفاوت سطح‌بندی شوند؛ مورد آموزش قرار گیرند و مورد امتحان واقع شوند در کارنامه‌های آموزشی و درسی با ذکر یک بند تشریح می‌گردد. مسئول تصمیمات متناسب در این زمینه معلمان مدرسه؛ شورای مدرسه و در صورت تعیین سطح برنامه آموزشی، شورای مدارس حوزه می‌باشند. بازرسان ویژه نظارت بر مدارس(بازرسان ایالتی مدارس آموزش و پرورش استثنایی) حمایت کننده؛ راهنما و کنترل‌کننده جهت تضمین ارائه خدمات کیفی مناسب ویژه معلولین می‌باشند. قوانین و مقررات مربوط به کارنامه‌های تحصیلی در مورد مدارس استثنایی همانند قوانین مربوط به سایر مدارس اجباری آموزش عمومی می‌باشد. برای دانش‌آموزان نیازمند به حمایت‌های آموزشی- تربیتی خاص که بر اساس برنامه‌های آموزشی مختلف یا مقاطع آموزشی متفاوت آموزش داده می‌شوند، نکات مناسب و لازم تحت عنوان بند توضیح در کارنامه‌ها ذکر می‌شود.

امکانات دستیابی به اشتغال

در سطح مدرسه‌ای در چارچوب دروس عادی و تخصصی و نیز با ارائه درس غیر اجباری (راهنمایی شغلی) و درس اجباری (راهنمایی شغلی) در کلاس‌های هفتم و هشتم پیشنهادات مناسبی برای آماده‌سازی دانش‌آموزان برای بازار کار صورت می‌گیرد. علاوه بر این(مشاوران مدرسه) دانش‌آموزان و اولیای تربیتی آن‌ها را در کلاس‌های پایانی مقطع تحصیلی با اطلاعات مربوط و مناسب در زمینه امکان ادامه تحصیل و یا ورود به بازار کار راهنمایی می‌کنند و معلولیت آن‌ها را نیز مورد توجه قرار می‌دهند. جدا از بخش آموزش اجباری، مؤسسات دولتی و خصوصی متعددی با مشاوره و میانجیگری حامیان در خدمت فارغ التحصیلان مدارس

استثنایی هستند.

اطلاعات آماری

تعداد مدارس؛ تعداد کلاس‌ها و تعداد دانش‌آموزان در مدارس استثنایی (در سال 2002/2001)

تعداد مدارس مستقل و مدارس و کلاس‌های مرتبط با بخش آموزش عمومی402 تعداد کلاس‌ها 1904تعداد دانش‌آموزان 13337

نسبت دانش‌آموزان نیازمند به حمایت‌های آموزشی – تربیتی خاص در مدارس ابتدایی (سیستم یکپارچه) در سال تحصیلی 2002 / 2001:

نسبت دانش‌آموزان در 1636 مدرسه: 4/47 درصد

نسبت دانش‌آموزان در 2933 کلاس: 6 /14 درصد

نسبت دانش‌آموزان به کل 6492 دانش‌آموز: 6 /1 درصد

نسبت دانش‌آموزان استثنایی در مدارس راهنمایی (یکپارچه) در سال 2002/2001

نسبت دانش‌آموزان در 820 مدرسه: 6/70 درصد

نسبت دانش‌آموزان در 2032 کلاس: 5/18 درصد

نسبت دانش‌آموزان در کل تعداد 6740 دانش‌آموز: 8/2 درصد

نسبت دانش‌آموزان استثنایی در مدارس پلی‌تکنیک (سیستم یکپارچه) در سال 2002/2001

نسبت دانش‌آموزان در 76 مدرسه: 1/32 درصد

نسبت دانش‌آموزان در 107 کلاس: 2/16 درصد

نسبت دانش‌آموزان به کل تعداد 275 دانش‌آموز: 2 درصد⁽¹⁾

مقایسه آموزش و پرورش استثنایی در ایران، ژاپن و سنگاپور / علی متقیان

علی متقیان⁽¹⁾

توضیح

دو کشور ژاپن و سنگاپور در جنوب آسیا و ایران از کشورهای آسیایی در خاورمیانه از نظر تفاوت‌ها و اختلافات آنها در نظام آموزش استثنایی بررسی شده است. به نظر نویسنده هر چند در برخی زمینه‌ها ایران عقب است و نتوانسته خود را به شاخص‌های مقبول جهانی برساند ولی در زمینه‌هایی هم پیشرفت‌های خوبی داشته است.

ایران

آموزش و پرورش استثنائی در ایران از سال 1347 با تشکیل «دفتر آموزش کودکان و دانش‌آموزان استثنائی» در وزارت آموزش و پرورش شکل دولتی و رسمی به خود گرفت و تعداد کمی از کودکان دچار نارسایی در برخی از گروه‌ها از خدمات آموزش و پرورش برخوردار شدند. از سال 1370 سازمان آموزش و پرورش استثنائی تأسیس شد و سطح مدیریت آن به معاونت وزیر ارتقاء یافت. در آن سال تعداد 39163 نفر از کودکان و دانش‌آموزان با نیازهای ویژه تحت پوشش خدمات ویژه قرار داشتند. این تعداد در حال حاضر 80000 دانش‌آموز استثنائی در هفت گروه ناشنوا، نیمه شنوا؛ نابینا، نیمه بینا؛ کم توان ذهنی، مشکلات رفتاری، معلول جسمی – حرکتی، مشکلات ویژه یادگیری و چند معلولیتی در 1311 مدرسه استثنائی و1000 کلاس خاص ضمیمه و با 17464 نیروی انسانی در سراسر کشور به انجام خدمات آموزش و توانبخشی دانش‌آموزان استثنائی می‌پردازد.

دو رویکرد کلی: در حال حاضر آموزش و پرورش این کودکان بر اساس دو رویکرد

کلی انجام می‌شود که عبارتند از:

رویکرد جداسازی: این رویکرد بر دیدگاه طبقه‌بندی افراد بر اساس ناتوانایی‌هایشان و سپس ارائه خدمات ویژه در مراکز مخصوص به آنها مبتنی است.

در این دیدگاه اصول حاکم بر جامعه‌ای که اعضای آن باید حق بهره‌مندی یکسان و برابر از امکانات را داشته باشند، نقض شده و یکپارچگی وجودی آنان انکار شده و توانایی‌های آنها نادیده گرفته شده است.

رویکرد تلفیقی _ فراگیر: این رویکرد بر این دیدگاه استوار است که افراد یک جامعه از نظر توانایی‌هایشان در پیوستاری قرار گرفته‌اند که در این پیوستار، افرادی با حداقل توانایی و حداکثر ناتوانی(در مقایسه با افراد هم سن خود) قرار دارند و در سوی دیگر آن، افرادی با حداکثر توانایی و حداقل ناتوانی قرار گرفته‌اند.

از هفت گروه تحت پوشش آموزش و پرورش استثنایی در ایران که بیشتر تأکید بر روش جداسازی است، فقط دانش‌آموزان آسیب‌دیده بینایی، شنوایی و جسمی حرکتی در طرح تلفیقی پذیرفته می‌شوند و سایر گروه‌ها در مراکز آموزشی ویژه به تحصیل می‌پردازند.

در طرح تلفیقی لازم است تمام دانش‌آموزان خود را با شرایط مدرسه و کلاس هماهنگ کنند و بخش عمده سازگاری و هماهنگی متوجه دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه است و این خود مشکلات بسیاری را برای دانش‌آموز در بردارد.

جهت رفع این موانع و مشکلات و هماهنگ شدن کلاس و مدرسه با نیازهای خاص و ویژگی‌های دانش‌آموزان با نیازهای ویژه، رویکرد فراگیر سازی مطرح شده است. این رویکرد که در راستای تکمیل فرآیند تلفیق به منظور فراهم آوردن زمینه‌های مورد نیاز برای آموزش همه کودکان صرف‌نظر از تفاوت‌های فردی آنها، عنوان شده است. در هفتصد و سی و چهارمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش مصوب شد و مقرر گردید آموزش فراگیر که شامل کلیه گروه‌های آموزشی استثنایی می‌باشد، به صورت تدریجی و آزمایشی در 28 واحد آموزشی و در 7 استان کشور (خوزستان، تهران، فارس، کردستان، مازندران، هرمزگان و همدان) از سال تحصیلی 87-86 آغاز گردد.

اما متأسفانه باوجوداینکه رویکرد سازمان آموزش و پرورش سوق دادن جریان آموزش و پرورش استثنایی به سوی فراگیر سازی است و از ساخت و تأسیس مراکز

استثنایی، خصوصاً مراکز شبانه‌روزی امتناع می‌ورزد، رویکرد واقعی و غالب کشور ما جداسازی است و آموزش استثنایی در مراکز ویژه پررنگ تراست.

برای مقایسه آموزش و پرورش استثنایی در ایران با کشورهای ژاپن و سنگاپور ابتدا چکیده‌ای از چگونگی شکل‌گیری آموزش استثنایی در این کشورها و سپس وضعیت کنونی آنها مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

ژاپن

آموزش ویژه در ژاپن در بخش پایانی سده نوزدهم میلادی آغاز شد. نخستین آموزشگاه ویژه برای دانش‌آموزان نابینا و ناشنوا در سال 1878 در کیوتو و نخستین کلاس ویژه برای کودکان دارای ناتوانی ذهنی در سال 1890 در شهر ماتسوموتو برپا شد. در سال 1923 برای راه‌اندازی مدارس ویژه آسیب دیدگان بینایی و شنوایی قانون اجباری در هر استان وضع شد و همچنین برای کودکان دارای ناتوانی‌های هوشی مدرسه‌ای خصوصی در توکیو در سال1891 میلادی باز شد. تا حدود سال 1930 میلادی مدارس و کلاس‌های ویژه افزایش یافت، اما پس از آن نظامی‌گری و جنگ، آموزش ویژه را نابود کرد. در پایان جنگ جهانی دوم بیشتر مدارس در حملات هوایی سوختند و کودکان مجبور شدند به مناطق روستایی و فاقد آموزش مدرسه‌ای بروند.

پس از جنگ جهانی دوم آموزش ویژه بر اساس فلسفه آموزشی مردم سالار که سیاست آموزش ارتش اشغال گر بود بازسازی شد.

بعد از جنگ جهانی دوم رشد آموزش ویژه در ژاپن به سه دوره تقسیم می‌شود:

در این کشور هم اکنون مدارس عادی دارای سه ترتیب متفاوت برای پذیرش دانش‌آموزان هستند:

1- کلاس ویژه

2- اتاق‌های مرجع

3- یکپارچه‌سازی محدود برای دانش‌آموزان خاص.

در سال 1998 کلاس ویژه به مدارس عادی ضمیمه شد که با کل 67974 دانش‌آموز سازگاری داشت. تعداد این کلاس‌ها از 85 درصد در سال 1982 به55 درصد در سال 1997 میلادی کاهش یافت.

از آغاز به کار اتاق‌های مرجع در سال 1993 میلادی نسبت دانش‌آموزان نام‌نویسی شده در آنها پیوسته در حال افزایش است. (از3/. درصد کل جمعیت در سال 1997 به 31/. درصد در سال 2003)

در ژاپن همچون بیشتر کشورها تفاوت چشمگیری بین دبستان و راهنمایی و دبیرستان در رویکرد فراگیر سازی وجود دارد و زمینه‌های فرهنگی در پذیرفتن دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در مدارس عادی و فراهم نمودن زمینه پذیرش آنها با آموزش معلمان عادی، تهیه امکانات و... مؤثر می‌باشد.

ژاپنی‌ها بر این فرض اساسی معتقدند که دانش‌آموزان با توانایی‌های یکسان به دنیا می‌آیند و صحبت درباره تفاوت توانایی‌ها خیلی منطقی نیست. به جای آن بهتر است تفاوت به سطوح مهارت‌ها ارجاع شود که به جای توانایی طبیعی به تفاوت‌های فردی در نتیجه‌ی تکلیف مدرسه و تلاش فردی توجه شود.

ژاپنی‌ها باور دارند موفقیت نهایی خیلی به ظرفیت خداداد افراد وابسته نیست بلکه به تلاش‌های انسان در مدت زمان زیاد برای دانش‌اندوزی وابسته است. در ژاپن قابلیت، برابری طلبانه به شمار می‌رود و هر فرد آن را دارد امّا، برخی نسبت به دیگران برای رشد آن سخت کار می‌کنند.

هسته باور فرهنگی ژاپن این است که تمام دانش‌آموزان برابرند و باید به معنای دقیق کلمه با آنها رفتار شود آنها حس می‌کنند گروه‌بندی توانایی تبعیض‌آمیز است و حق دانش‌آموزان به فرصت آموزشی برابر را پایمال می‌کند.

ژاپنی‌ها به افراد با انگیزه در مقایسه با افراد توانا یا مستعد امتیاز بالاتری می‌دهند. آموزگاران و والدین ژاپنی اغلب از عبارت «اگر نهایت تلاش را بکنی، موفقیت یا موفق نشدن مهم نیست» استفاده می‌کنند.

در ژاپن آموزش امری تنها فردی نیست بلکه مجموعه‌ای از روابط به دقت پرورش یافته است که با خانواده آغاز می‌شود و به مدرسه گسترش می‌یابد و شناسایی جوامع بزرگتر را در بر می‌گیرد.

برای ژاپنی‌ها مهم‌ترین کیفیت‌های ارزشمند آنهایی است که فرد را انسان می‌کند و باارزش‌ترین کیفیت توانایی حفظ هماهنگی اعضای گروه یا جامعه است بنابراین آموزش بر اینکه چگونه حقوق فرد و مسئولیت گروه دست در دست هم دارند متمرکز می‌شود.

در نهایت یک هدف مدارس ژاپن آفرینش انسان‌های کارآزموده است (ویژگی بارز نظام آموزش اجباری این کشور) و آموزگاران ژاپنی رشد هیجانی، اجتماعی و ذهنی دانش‌آموزان را به اندازه رشد شناختی‌شان مهم می‌دانند.

در کل پذیرفته شدن دانش‌آموزان استثنائی در مدارس عادی با چنین فرهنگی با کمتر بی‌میلی روبه‌رو خواهد شد وهم اکنون فراگیر سازی در این کشور با چنین باورهایی افراد را به چالش خواهد کشید.

سنگاپور

سنگاپور دارای نظام آموزش دوگانه است. نظام آموزش ویژه برای دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های متوسط، شدید یا عمیق و نظام آموزش همگانی برای کودکان سالم یا آنها که اختلال جسمی، حسی، رفتاری، هیجانی یا یادگیری ملایم‌تر دارند. در سال 2001 میلادی 4010 دانش‌آموز در 19 مدرسه ویژه زیر نظر سازمان‌های داوطلبانه تأمین اجتماعی جای‌دهی شدند. این مدارس 27 آموزگار دوره دیده آموزش و پرورش و 628 آموزگار دیگر را به کار گرفتند.

در سنگاپور هیچ قانون یا سیاست منسجم حاکم بر استاندارد‌های آموزشی دارای نظام‌های ویژه وجود ندارد و 9 سازمان داوطلبانه تأمین اجتماعی از درجه بالای خودمختاری حرفه‌ای و اجرایی برخوردارند. این مدارس از برنامه درسی ملی سنگاپور استفاده نمی‌کنند و این بدین معنا است وقتی کودکان به مدارس ویژه وارد می‌شوند، تلفیق کردن دوباره آنها در نظام آموزش عادی بسیار مشکل است.

دو خدمتی که سازمان‌های داوطلبانه تأمین اجتماعی در حمایت از دانش‌آموزان دارای ناتوانی در مدارس عادی ارائه می‌کنند عبارتد از:

در سنگاپور معلمان به دلیل نگرانی درباره مشکلات رفتاری، گستره کم و

شکست دانش‌آموزان گرایش دارند تا حتی دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ملایم را به مدارس ویژه ارجاع دهند. این چنین دانش‌آموزانی با ارجاع به نظام آموزشی ویژه به ندرت به نظام آموزشی عادی برمی‌گردند.

در سنگاپور دانش‌آموزان با نیاز‌های ویژه از اینکه در سایه‌ی وزارت آموزش و پرورش قرار نمی‌گیرند و مسئولیت بر دوش سازمان‌های داوطلبانه تأمین اجتماعی است، به جای حق بهره‌مندی، از نوعی نیکوکاری برخوردارند و موقعیت نامناسبی را تجربه می‌کنند. همچنین از خانواده‌ها انتظار می‌رود شهریه مدارس و ایاب و ذهاب را بپردازند.

دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در سنگاپور در مقایسه با دیگر دانش‌آموزان کمتر دارای آموزگاران ورزیده‌ای هستند و در مقایسه با آموزگاران شاغل در مدارس عادی به طور چشم‌گیری دستمزد کمتری دریافت می‌کنند.

مطابق توصیه کارگروه آموزش اجباری و قانون آموزش اجباری (2001م) کودکان دارای نیازهای ویژه به دلیل ناتوانی جسمی – هوشی نمی‌توانند در مدارس ملی حضور یابند و باید به طور خودکار از آموزش اجباری در مدارس ملی معاف شوند و ضمن اینکه مدارس ویژه برای برخی از دانش‌آموزان به آسانی در دسترس نمی‌باشد.

در سطح وسیع جامعه سنگاپور ادراک عمومی بر این است که افراد داری ناتوانی بدهی‌های اقتصادی هستند و در مدارس عادی جای‌دهی دانش‌آموزان بسیار مشکل است زیرا به سد‌هایی از قبیل فلسفه استحکام یافته نخبه سالاری دولت سنگاپور برخورد می‌کند. رتبه‌بندی مدارس بر اساس امتیاز باعث نپذیرفتن دانش‌آموزان با نیازهای ویژه می‌شود. آنها دانش‌آموزانی در مدارس می‌خواهند که امتیاز آور باشند. لذا دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های متوسط تا شدید کاملاً بیرون از آموزش عادی‌سازی شده هستند و کودکان دارای ناتوانی‌های ملایم‌تر نیز در آموزش عادی‌سازی شده نادیده گرفته می‌شوند.

مقایسه ایران با ژاپن و سنگاپور

نگاهی گذرا به وضعیت آموزش و پرورش ایران و دو کشور ژاپن و سنگاپور خود گویای تفاوت‌ها و نقاط قوت و ضعف نظام‌های آموزش و پرورش این کشور‌ها بود. اما در یک جمع‌بندی می‌توان گفت:

کشور ایران با زمینه‌های فرهنگی و غنای تمدن تاریخی و با توجه به اینکه کشور مسلمان و با اعتقادات مذهبی قوی است و بزرگان دین ما نیز به کمک کردن به مستضعفین و افراد نیازمند و معلول بسیار تأکید کرده‌اند دارای جایگاه مناسبی در آموزش و پرورش استثنائی نیست.

در مقایسه با کشور ژاپن که هدف از آموزش را آفرینش انسان‌های کارآزموده با تمام ابعاد اجتماعی، جسمانی، ذهنی و در نهایت شناختی می‌داند ما هنوز عملاً مانند سنگاپور نخبه پروری می‌کنیم و در فراگیر سازی در ابتدایی‌ترین منزلگاه‌ها هستیم. آموزش و پرورش فراگیر که در سراسر دنیا رو به گسترش است بر عدالت آموزشی، ایجاد زمینه‌های لازم برای بهبود شاخص‌های کمی و کیفی آموزش و پرورش، ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی و ایجاد زمینه‌های تعامل صحیح بین دانش‌آموزان عادی و دارای نیازهای ویژه تأکید می‌کند.

در فراگیر سازی هر کودک حتی کودک عقب ماندهی ذهنی حق دارد به همان مدرسه‌ای برود که اگر معلول نبود، می‌رفت.

آموزش استثنائی ایران با تلفیق دانش‌آموزان با شدت آسیب‌دیدگی پایین در مدارس عادی، استفاده از منابع درسی عادی برای دانش‌آموزان نابینا و ناشنوا و جسمی- حرکتی، طراحی و تدوین کتب ویژه دانش‌آموزان کم توان ذهنی، تأمین آموزگاران و معلمان کلاس‌های با نیاز‌های ویژه، حمایت وزارت آموزش و پرورش از سازمان آموزش و پرورش استثنائی و... از جهاتی مشابه ژاپن عمل کرده و از جهاتی نیز همسان با کشور سنگاپور می‌باشد.

آموزش و پرورش استثنائی در ایران در گروه‌های آموزشی آسیب‌دیده شنوایی و بینایی و جسمی – حرکتی به سمت تلفیق و فراگیر سازی سوق داده شده است ولی هنوز زمینه‌های لازم جهت پذیرش دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در مدارس عادی فراهم نگشته است. (موفقیت طرح در مناطق مختلف بسته به فرهنگ و همکاری آموزش و پرورش عادی در نوسان است). تلفیق و فراگیر سازی گروه‌های مزبور از نقاط قوت می‌باشد، اما در آموزش دانش‌آموزان کم توان ذهنی و سایر مشکلات، زمینه حضور دانش‌آموزان در مدارس عادی با وجود ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی به هیچ وجه فراهم نیست و هنوز در حال تدوین کتب و جزوات درسی ویژه

این دانش‌آموزان هستند که این خود یک نقطه ضعف در زمینه فراگیر سازی است. کودک کم‌توان بعد از ورود به پایه دوم و بالاتر عملاً شانس برگشت به مدارس عادی را از دست می‌دهد، اما اینکه دولت ایران با اختصاص اعتبار در زمینه‌های پژوهشی، نگهداری و آموزش کودکان با نیازهای ویژه سرمایه‌گذاری می‌کند و در حمایت از افراد معلول در جذب و استخدام درصدی از آنان در ادارات دولتی در مقایسه با سنگاپور عملکرد بهتری نشان می‌دهد.⁽¹⁾

واقعیت‌ها و چشم اندازهای نظام آموزش و پرورش ویژه: بررسی تطبیقی ایران با چند کشور توسعه یافته / علی‌اصغر کاکوجویباری؛ احمد علی پور؛ سعید حسن زاده

واقعیت‌ها و چشم اندازهای نظام آموزش و پرورش ویژه: بررسی تطبیقی ایران با چند کشور توسعه یافته⁽¹⁾

علی‌اصغر کاکوجویباری⁽²⁾احمد علی پور⁽³⁾سعید حسن زاده⁽⁴⁾

چکیده

هدف این تحقیق، شناخت موقعیت آموزش و پرورش استثنایی کشور و فراهم آمدن امکان ارائه راهبردهای توصیه‌ای است. روش این تحقیق کتابخانه‌ای و بررسی اسناد و مدارک علمی است. بدین منظور کشور ما در چهار خرده نظام مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی، منابع انسانی، منابع مالی و برنامه‌ریزی درسی با کشورهای آلمان، انگلیس، امریکا، کانادا، ژاپن و فرانسه مورد مقایسه تطبیقی قرار گرفتند.

یافته‌ها و نتایج این بررسی نشان داد که در مقایسه با کشورهای پیشرو مورد مقایسه، کشور ما با مشکل فقدان قانون مصرح در حمایت از آموزش و پرورش فراگیر روبه‌روست. طرح ملی سنجش با تأخیر به مرحله اجرا درمی‌آید. در مقایسه با کشورهای مورد مطالعه که درجه تحصیلی کارشناسی، شرط اشتغال معلمان است، در کشور ما چنین شرطی وجود ندارد، لیکن 53 درصد شاغلین از چنین شرطی برخوردارند.

بر اساس این پژوهش می‌توان نتیجه‌گیری کرد که رایگان بودن آموزش و پروش ویژه در ایران و بیمه درمانی دانش‌آموزان نوعی از حمایت‌هاست. لیکن در مقایسه با کشورهای مورد مقایسه از قاعده جلوگیری از هرگونه هزینه اضافی به دلیل معلولیت، فاصله داریم. کشور ما در برنامه‌ریزی، مقایسه با کشورهای پیشرو با

مشکل ساختار متمرکز مواجه است.

آموزش و پرورش ویژه در ایران با رویکردهای جداسازی و فراگیر سازی تجربه 80 ساله دارد. این نوع از آموزش و پرورش در طی سال‌های بعد از تأسیس دفتر آموزش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در سال 1347 به بعد، تحولات ساختاری و برنامه‌ای مختلفی را پشت سر گذاشته است. هم‌اکنون سازمان آموزش و پرورش استثنایی تولیت این نوع از آموزش‌ها را در ایران عهده‌دار است. در طی دوره فعالیت سازمان آموزش و پرورش استثنایی، تحولات کمّی و در پاره‌ای از موارد تحولات کیفی متعددی را شاهد بودیم. این پژوهش با هدف تحلیل نظام آموزش و پرورش استثنایی کشور به اجرا درآمد. این تحلیل می‌تواند به ما در شناسایی محیط داخلی و محیط بیرونی نظام و همچنین فرصت‌ها، تهدیدها، قوت‌ها و ضعف‌ها کمک کند. برای رسیدن به این هدف مؤلفه‌های مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی، منابع انسانی، منابع مالی و برنامه‌ریزی درسی آموزش و پرورش استثنایی در مقایسه با کشورهای آلمان، انگلیس، امریکا، کانادا، ژاپن و فرانسه مورد بررسی قرار گرفت. به کمک این تحلیل، راهبردهای پیشنهادی به آموزش و پرورش استثنایی کشور، توصیه شده است.

مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی

در این تحلیل اولین خرده نظام، مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی است که بررسی تطبیقی کشورهای مورد مطالعه و تطبیق با ایران را از نظر قوانین و ساختارهای راهبردی آموزش و پرورش ویژه، دربر می‌گیرد.

آلمان: غالب کشورهای عضو جامعه اروپا از رویه مشابهی برای توان‌بخشی و آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه تبعیت می‌کنند. طرح مداخله در اوان کودکی⁽¹⁾

در بسیاری از کشورهای اروپایی اجرا می‌شود. این طرح از همه کشورهای عضو وظایف کاملاً یکسانی را انتظار ندارد ولی در همه کشورها خدمات و امکاناتی را از زمان تولد کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی به این کودکان و خانواده‌های آنان ارائه می‌دهد. این طرح را اداره اروپایی توسعه آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه⁽²⁾

در سال‌های 2003 و 2004 تدوین و اجرا کرده است.

در آلمان بیش از 1000 مؤسسه خدمات مداخله بهنگام کودکی را به کودکان دارای نیاز ویژه آموزشی عرضه می‌کنند. روش مداخله بهنگام کودکی از ایالتی به ایالت دیگر در آلمان فرق می‌کند. ساختار نظام‌ها و تسهیلات مؤسسات نیز متفاوت است. تشکیلات مربوطه شامل مراکز مداخله بهنگام کودکی بین‌رشته‌ای، مراکز اجتماعی-پزشکی کودکان، مهدکودک‌های ویژه، مراکز تربیتی و مراکز آموزشی و مشاور خانواده است. سال 1973 گزارش شناسایی و مداخله بهنگام برای کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی که اتواسپیک⁽¹⁾آن را به درخواست هیئت امنای آموزش و پرورش آلمان عرضه کرد، مبانی تشکیل نظام جامعی از خدمات مداخله‌ای زودهنگام و بین‌رشته‌ای را برای نخستین بار در ایالت باواریا فراهم ساخت (آژانس اروپایی نیازهای ویژه آموزشی 2005). مطابق با قانون اساسی و قوانین مدرسه در آلمان کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی یا در مدارس عادی و یا در صورت لزوم در مدارس آموزش ویژه آموزش می‌بینند. در مدارس آموزش ویژه، همه امکانات در جهت آماده‌سازی کودک دارای نیازهای ویژه آموزشی برای ادامه تحصیل در مدارس عادی بسیج می‌شوند (جونن و ایکارد، 2006).

انگلیس: انگلستان از روند کلی آموزش فراگیر در اروپا تبعیت می‌کند. آموزش فراگیر در این کشور به موجب قانون آموزش مصوب 1996 و قانون نیازهای آموزشی ویژه و ناتوانی مصوب سال 2001 به اجرا در می‌آید. به موجب بند 312 قانون آموزش در سال 1996 دانش‌آموزی دارای نیاز ویژه آموزشی است که مشکل وی در یادگیری، تدارک امکانات آموزشی ویژه‌ای را برای وی ایجاب کند و دشواری وی بیش از حدی باشد که اکثریت همسالان او دارند.

به موجب قانون نیازهای آموزشی ویژه و ناتوانی در سال 2001 همه دانش‌آموزان باید در مدارس عادی آموزش ببینند، مگر آنکه این امر با شرایط و نیازهای خود کودک، یا با خواسته و تمایل والدین کودک و یا با روند آموزش مؤثر برای سایر دانش‌آموزان منافات داشته باشد. در سپتامبر 2002 از مدارس خواسته شد که از اعمال تبعیض به نفع دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه آموزشی خودداری ورزند و در صورتی که تشخیص دهند که حضور برخی از آنان در کلاس‌های عادی، موجب زیان‌های اساسی در جریان آموزش سایر دانش‌آموزان است، از پذیرش آنان

خودداری کنند (آژانس اروپایی نیازهای ویژه آموزشی، 2003).

ایالات متحده آمریکا: در این کشور به موجب قانون عمومی 142-94 مصوب سال 1975 آموزش برای همه کودکان استثنایی امری الزامی است. این قانون تصریح می‌کرد که: نظام‌های آموزشی کشور ملزم به فراهم آوردن آموزش عمومی رایگان و مناسب برای همه کودکان بین سنین 3 تا 21 سال هستند؛ مگر آنکه قانون ایالتی آموزش عمومی را برای سنین 5-3 و 21-18 سال پیش‌بینی نکرده باشد. صرف‌نظر از اینکه این کودکان تا چه حد دچار معلولیت باشند. به موجب این قانون، ایالات در صورت تخطی از قانون مزبور بودجه‌ای از دولت فدرال برای مقاصد آموزشی دریافت نمی‌کردند. در سال 1986 قانون عمومی 457-99 وضع شد تا بر جنبه الزامی قانون 142-94 بیفزاید. به موجب این قانون همه ایالت‌ها ملزم شدند تا در مدارس خود آموزش مناسب و خدمات مرتبط با آن را به صورت رایگان به کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی (5-3 ساله) عرضه کنند. ایالت‌هایی که تا آغاز سال تحصیلی 91-90 مقدمات لازم برای این را فراهم نکردند، از بودجه فدرال برای آموزش استثنایی محروم شدند. این قانون همچنین شامل مشوق‌هایی برای ایالت‌هایی بود که به تدوین برنامه‌های مداخله زودهنگام برای نوباوگان دارای نیازهای ویژه آموزشی در معرض معلولیت از زمان تولد تا 36 ماهگی اهتمام می‌ورزیدند (هالاهان و کافمن، 1988).

در این کشور به موجب قانون هیچ کودکی نباید از قافله آموزش جا بماند، NCLB))⁽¹⁾

که در سال 2002 رئیس‌جمهور آمریکا آن را امضا کرد و همچنین به موجب قانون عمومی 446-108 که قانون بهبود آموزش افراد دارای نیازهای ویژه آموزشی شناخته می‌شود و در سال 2004 رئیس‌جمهوری آن را امضا کرد، بر افزایش بودجه، تفویض اختیار به ایالات و ادارات آموزشی محلی، مشارکت والدین، پژوهش علمی و اهمیت اولویت خواندن، تأکید شده است (اپلینک و جونز، 2005).

در ایالات متحده امریکا، مرکز ملی اقدامات خانه بهداشت برای کودکان دارای نیازهای ویژه که بر اساس توافق بین انجمن طب کودکان امریکا و اداره فدرال بهداشت مادر و کودک شکل گرفته، به انواع فعالیت‌های پایش و غربال‌گری می‌پردازد. منظور از پایش فرایندی انعطاف‌پذیر و پیوسته است که طی آن،

متخصصین کارآزموده، در چارچوب امکانات و تدارکات خانه بهداشت به مشاهده و بررسی منظم کودکان می‌پردازند. این غربال‌گری مکمل فرایند پایش است. یکی از اقدامات در جهت غربال‌گری معلولیتی، تشخیص به‌موقع نقص شنوایی، بینایی، متابولیک و ژنتیک نوزادان و نوباوگان است (آکادمی آمریکایی متخصصان کودکان، 2000). یکی دیگر از برنامه‌های ملی برای تشخیص آسیب شنوایی، مداخله بهنگام در آسیب شنوایی نامیده می‌شود که شناسایی به‌موقع، ارزیابی شنوایی شناختی و پزشکی آنان و ثبت‌نام آنان را در مراکز خدمات مداخله‌ای در دستور کار دارد. بدون برنامه غربالگری بدو تولد، متوسط سن شناسایی کودکان کم‌شنوا بین 3-5/1 سال است (مرکز ملی ارزیابی شنوایی، 2006).

مطابق با قوانین و ساختار آموزش این کشور، علاوه بر تشخیص و مداخله بهنگام، موضوع قرار دادن کودکان استثنایی در محیطی با کمترین محدودیت، قانون 142-94 یکی دیگر از برنامه‌های راهبردی است. پژوهش‌ها حاکی است از آن است که دانش‌آموزان استثنایی که در کم محدودیت‌ترین محیط آموزشی تحصیل می‌کنند، دارای انگیزه قوی، عزت نفس بالاتر، مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی بهتر و پیشرفت تحصیلی بیشتر نسبت به دانش‌آموزانی هستند که در محیط‌های محدود و یا مجزا آموزش می‌بینند؛ به‌طور مثال در ایالت ایلینویز در سال‌های 2003 و 2004، تعداد دانش‌آموزانی که خدمات ویژه را در کمتر از 21 درصد زمان آموزش در خارج از کلاس‌های عادی دریافت کردند، افزایش یافته است، درحالی‌که تعداد دانش‌آموزان استثنایی در محیط آموزشی مجزا در طول این زمان کاهش اندکی را نشان می‌دهد و دانش‌آموزان سیاه‌پوست کمتر از سایر گروه‌های نژادی در مدارس یکپارچه آموزش می‌بینند و یک سوم دانش‌آموزان دارای اختلالات هیجانی در محیط‌های مجزا تحصیل می‌کنند. بیش از 80 درصد دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی یا در بیش از 60 درصد زمان آموزشی در خارج از کلاس عادی هستند و یا کلاً در محیط‌های آموزشی مجزا تحصیل می‌کنند (پایک و همکاران، 2002، هیئت آموزش ایالت ایلینونز، 2005).

اداره بهداشت مادر و کودک ایالات متحده با عنایت به نیازهای مراقبتی و بهداشتی ویژه کودکان دارای بیماری‌های مزمن جسمی و معلولیت‌ها و تأخیرات رشدی و معلولیت اکتسابی و اختلالات رفتاری، به تعریف نیازهای مراقبتی - بهداشتی ویژه مبادرت ورزید. بر این اساس کودکانی که به سبب وجود یا احتمال

بروز بیماری مزمن جسمی، اختلالات رشدی که نوع یا میزان آن از نیازهای کودکان عادی بالاتر است، کودکان دارای نیاز ویژه مراقبتی-بهداشتی نامیده می‌شود. هزینه‌های مربوط این کودکان از سوی خانواده و مراکز بیمه به مراتب بیشتر است. افزایش پوشش بیمه، امکان دستیابی به خدمات برای این کودکان را افزایش و هزینه‌های تحمیل شده به خانواده را کاهش می‌دهد. سیاستگذاران بیمه در ایالات متحده با علم به اینکه این کودکان نیازهای مراقبتی - بهداشتی را از طریق بیمه عادی دریافت نمی‌کنند، مراکزی را برای عرضه خدمات کامل‌تر به این کودکان تأمین کرده‌اند. بر این پایه تأمین نیازهای مراقبتی-بهداشتی ویژه یکی از برنامه‌های راهبردی ایالات متحده امریکاست (پیترز 2005).

فرانسه: با تصویب قانون 1989 حق هر کودک در زمینه برخورداری از آموزش از سن 3 سالگی فراهم شد. در یادداشت تفاهم غیر رسمی سال 1991 وزارت آموزش و پرورش و وزارت بهداشت و امور اجتماعی این کشور، تأکید شده که نزدیک‌ترین مدرسه به محل زندگی دانش‌آموز دارای نیاز ویژه، ملزم به پذیرش او در کلاس است. مطابق با تغییرات دهه 1970 نظام آموزشی، مطابق با قوانین تمرکززدایی، امور آموزش از سازمان‌های اجرایی مرکزی (وزارتخانه‌ها) به ادارات خدمات آموزشی ملی - منطقه‌ای منتقل شد. آموزش ویژه در فرانسه تنها در حیطه اختیارات وزارت آموزش و پرورش نیست و تا حد زیادی تحت نظارت وزارت بهداشت و امور اجتماعی و دادگستری نیز است. مطابق با رئوس کلی قانون افراد دارای نیازهای ویژه ⁽¹⁾سال 1975 از تعریف فرد استثنایی خودداری شده و تعمداً قانون‌گذاران فرانسه رویه دیگری را برمی‌گزینند، آنها سازمانی محلی را با نام کمیسیون منطقه‌ای آموزش ویژه تعیین می‌کنند که در مورد اقدامات مالی یا یادگیری لازم برای پاسخ‌گویی به نیازهای دانش‌آموزان ویژه، تصمیم‌گیری کند (آژانس اروپایی نیازهای ویژه آموزشی، 2003).

ژاپن: در سال 1979 آموزش کودکان دارای معلولیت ذهنی، جسمی، نقایص سلامتی ویژه اجباری شد. قبل از این تلاش‌ها معطوف به مدارس و کلاس‌های ویژه بود ولی از این پس آموزش فراگیر به سرعت رشد کرد. آغاز آموزش فراگیر در ژاپن انتقاد بسیاری از دست‌اندرکاران در این کشور و حتی کشورهای غربی را به دنبال داشت. بسیاری بر این باور بودند که این شیوه از آموزش گیج‌کننده است و

دانش‌آموز استثنایی را در محیطی قرار می‌دهد که برای او ساخته نشده است؛ از سوی دیگر منظور داشتن کلاس‌ها و مدارس مجزا برای کودکان استثنایی به معنای اجبار آنان به تحصیل در مکان‌هایی محدودکننده بود که با اصل کم محدودیت‌ترین محیط آموزشی منافات داشت. در عصر جدید آموزش ویژه در ژاپن، رویکرد آموزشی نیازهای ویژه یا به بیان بهتر آموزش فراگیر و حمایتی‌⁽¹⁾برگزیده شد که به معنای فراهم آوردن امکانات آموزشی برای همه کودکان در کم محدودیت‌ترین محیط آموزشی است و کودکانی را که دچار شدیدترین معلولیت‌ها هستند، نیز در بر می‌گیرد.

چندین کمیته در وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، علوم و فناوری ژاپن وظیفه اصلاح وضعیت آموزش ویژه را بر عهده دارند که کمیته اتاق‌های مرجع‌⁽²⁾،

کمیته به سوی آموزش ویژه در قرن 21، کمیته چگونه آموزش حمایتی ویژه را مهیا کنیم، از جمله آنهاست (یاماگوچی، 2005).

کانادا: حق کودکان در زمینه برخورداری از آموزش، در منشور حقوق و آزادی‌های کانادا (1982) به خوبی روشن شده است. بر طبق این منشور، همه افراد در چارچوب قانون، حق برخورداری از درمان و آموزش را دارند و هیچ ناتوانی و معلولیتی، نمی‌تواند عاملی برای تبعیض در این زمینه باشد. منشور حقوق و آزادی‌های کانادا، عیناً یا در سطح همه ایالت‌ها اجرا می‌شود و یا ایالت‌ها دارای قوانینی هستند که برگرفته از این منشور است و آموزش اجباری را برای همه کودکان دارای نیاز ویژه آموزشی به شیوه‌ای فراگیر، میسر می‌سازد. از آنجایی که کانادا گذشته از منشور حقوق و آزادی‌ها، فاقد قانونگذاری یکپارچه و سرتاسری برای تعیین چگونگی خدمات آموزشی است، سیاست‌گذاری‌های لازم برای تأمین آموزش استثنایی در حیطه 10 ایالت و سه منطقه به‌طور مجزا انجام می‌شود. این سیاست‌گذاری‌ها علی‌رغم برخی تفاوت‌های ظاهری، در خطوط کلی خود، مانند اجباری بودن آموزش و رجحان آموزش تلفیقی، برنامه آموزشی انفرادی برای کودکان دارای نیازهای ویژه و مشارکت والدین در امر سنجش و ثبت‌نام کودکان، با یکدیگر همسانند.

برای مثال، آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی در ایالت بریتیش

کلمبیا، بر طبق نسخه تجدید نظر شده اساسنامه قوانین مدرسه در سال 1996 صورت می‌پذیرد. در این قوانین، تعاریف مبسوطی در مورد نیازهای ویژه آمده که در سال 2004، وزارتخانه آموزش آنها را مورد بازنگری قرار داده است. کودکان دارای ناتوانی‌های یادگیری، ذهنی، حسی، رفتاری و جسمی و همچنین کودکان دارای استعدادهای ویژه (درخشان) بر طبق این قوانین مشمول برخورداری از آموزش‌های ویژه‌اند. همچنین برنامه آموزشی انفرادی در این قوانین مورد تأکید قرار گرفته است (زینگا و همکاران، 2005).

تطبیق با ایران: مطابق با ماده واحده مصوب 21/9/1369 مجلس شورای اسلامی که در تاریخ 5/10/69 به تأیید شورای نگهبان نیز رسیده است و طبق اساسنامه مصوب 29/5/1370 کمیسیون آموزش و پرورش مجلس و تأیید شورای نگهبان در تاریخ 24/6/70، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، بعد از 23 سال فعالیت دفتر آموزش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی و همچنین بعد از قریب به 60 سال آغاز آموزش استثنایی در ایران، تشکیل شد. هدف از تشکیل این سازمان طراحی نظام آموزشی، پرورشی و توان‌بخشی گروه‌های مختلف کودکان و دانش‌آموزان استثنایی با توجه به نیاز خاص هر گروه، با تأکید بر آموزش حرفه‌ای، تغییر و اصلاح مداوم آموزش و پرورش استثنایی، کمک به پیشگیری از معلولیت بوده است. به منظور تحقق این اهداف، برای سازمان مربوط 14 وظیفه، دو رکن شورای سازمان و رئیس سازمان و همچنین اعتبارات، درآمدها و اموال تعریف شده است (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1370). به علاوه، مطابق با لایحه قانونی تشکیل سازمان بهزیستی کشور که در جلسه مورخ 24/3/59 به تصویب شورای انقلاب جمهوری اسلامی ایران رسیده است، تدارک امکانات پیشگیری و توان‌بخشی حرفه‌ای و اجتماعی معلولین به این سازمان واگذار شده است (سازمان بهزیستی، 1359).

در قانون جامع معلولین مصوب 16/2/83 که پس از انقضای مهلت قانونی اعلام نظر شورای نگهبان به تاریخ 17/3/83 به شماره 11671 (سازمان بهزیستی، 1383) از سوی رئیس‌جمهور وقت برای اجرا ابلاغ شده، صرفاً به رایگان بودن آموزش معلولین در آموزش عمومی و آموزش عالی، بسنده شده است.

مطابق با مصوبه جلسه 734 مورخ 16/4/85 شورای عالی آموزش و پرورش که به تأیید رئیس‌جمهور اسلامی ایران رسیده است، آیین‌نامه آموزش فراگیر تلفیقی

کودکان و دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه به تصویب رسید (شورای عالی آموزش و پرورش، 1385) و مقرر شد، دانش‌آموزان گروه‌های آسیب‌دیده بینایی-شنیداری، جسمی حرکتی، دارای هوش مرزی، دانش‌آموزان با مشکلات ویژه یادگیری و رفتاری - هیجانی که پایگاه سنجش سازمان آموزش و پرورش استثنایی آنها را شناسایی می‌کند، تحت پوشش روی آموزش و پرورش تلفیقی - فراگیر قرار گیرند و با استفاده از معلمان مرجع در کلاس‌های عادی به تحصیل بپردازند.

پس از قانون مصوب مجلس شورای اسلامی و شورای عالی آموزش و پرورش آنچه به نام ضوابط و مقررات در آموزش و پرورش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی و همچنین ضوابط مربوط به تشخیص، پیشگیری، درمان و بیمه معلولین در کشور وجود دارد، مصوبه 19/12/75 به شماره 127472/17779 هیئت دولت در خصوص اعطای مأموریت به وزارت آموزش و پرورش و وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی در اجرای طرح ملی سنجش کودکان آماده ورود به دبستان با تشکیل شورای سیاست‌گذاری در سازمان آموزش و پرورش استثنایی و همچنین مصوبات داخلی سازمان آموزش و پرورش استثنایی با تصویب شورای اسلامی سازمان یا مصوبات ضوابط و مقررات داخلی سازمان بهزیستی کشور، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی است.

از این میان می‌توان مصوبات شورای سازمان آموزش و پرورش استثنایی در مورد کلیات ساختار آموزش و پرورش دانش‌آموزان آسیب‌دیده شنوایی، بینایی، کم‌توان ذهنی و اختلالات رفتاری، متضمن تفاوت‌های احتمالی ساختاری طول مدت مقاطع تحصیلی، ضوابط خاص مورد نیاز گروه‌های استثنایی مذکور و همچنین تأکید بر رویکرد تلفیقی و فراگیر و نیازهای ویژه در دوره قبل از دبستان و آموزش و مشاوره با والدین، دستورالعمل آموزش فراگیر- تلفیقی، طرح بیمه درمان دانش‌آموزان استثنایی، دستورالعمل طرح آتیه را می‌توان نام برد.

اساسنامه سازمان آموزش و پرورش استثنایی در جهت‌گیری اهداف و وظایف مبتنی بر جداسازی آموزش و پرورش است. اگرچه رویکرد آموزش و پرورش تلفیقی در ایران قدمتی نزدیک 40 ساله و رویکرد آموزش و پرورش فراگیر نیز قدمتی 10 ساله دارد و مصوبه اخیر شورای عالی آموزش و پرورش بر آموزش و پرورش فراگیر و تأمین نیازهای ویژه کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی، تأکید دارد، در مقایسه با کشورهای مورد تطبیق از نظر رویکرد به جداسازی یا فراگیر سازی،

کشور ما، در کنار کشورهای دارای اقبال به رویکرد فراگیر سازی قرار می‌گیرد ولی از این حیث نیازمند رفع تعارضات قانونی در اصلاح اساسنامه سازمان آموزش و پرورش استثنایی و تسریع در تصویب و اجرای جزئیات مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش دارد.

در برنامه‌ریزی راهبردی در آموزش و پرورش استثنایی، در کشورهای مورد تطبیق هرگونه نیاز ویژه آموزشی و پرورشی در دایره فعالیت تأمین نیازهای ویژه قرار دارد؛ به طوری که در کشور انگلیس حدود 20 درصد دانش‌آموزان مشمول تعریف نیاز ویژه شده‌اند (پیترز، 2005). از این حیث در کشور ما، دانش‌آموزان با تأمین نیاز ویژه با زبانی مادری غیر از زبان فارسی، دانش‌آموزان دارای افت تحصیلی و یا دارای نیاز ویژه آموزش جبرانی، دانش‌آموزان دارای مشکلات فقر مالی خانواده که بعضاً تحت پوشش نهادهایی مانند سازمان بهزیستی، کمیته امداد امام (ره) و یا سایر نهادهای مردمی و غیر دولتی قرار دارند، دانش‌آموزان دارای دشواری‌های ضعیف و متوسط حسی و حرکتی هستند که بدون حمایت ویژه در مدارس عادی قرار گرفته‌اند و بعضاً با شکست تحصیلی، از دایره آموزش و پرورش، خارج می‌شوند، این موارد مشمول تعریف آموزش و پرورش ویژه لحاظ نشده‌اند. در صورت اصلاح اساسنامه سازمان آموزش و پرورش استثنایی و لحاظ کردن تأمین نیازهای ویژه کودکان و دانش‌آموزان دارای نیاز ویژه آموزشی و پرورشی با تعریفی موسع‌تر، متناسب با شرایط کنونی کشور و مبنا قرار دادن تأمین نیاز ویژه در مدارس عادی می‌توان آموزش و پروش ویژه در ایران را با آرمان‌های اعتقادی و ملی ایرانی و شرایط جسمانی، همسان دانست.

مطابق با آمار سال تحصیلی 85-84 در 1284 مدرسه ویژه و 1346 مدرسه ضمیمه با 80147 (علی‌پور، 1386) دانش‌آموزان مشغول به تحصیل بودند. آمار دانش‌آموزان تلفیقی از 3028 در سال تحصیلی 80-79 به 13049 در سال تحصیلی 85-84 افزایش یافته است. با توجه به ضرورت عملی سازی تغییر رویکرد از جداسازی به فراگیر سازی به مثابه نتیجه تطبیق رویکردها در ایران با کشورهای مورد مطالعه، ضروری است. اولاً با تعریف وسیع‌تر از وضع بهتر کنونی از آموزش و پرورش استثنایی و لحاظ کردن پاره‌ای از نیازهای ویژه آموزشی و پرورشی در این تعریف در چشم‌انداز آینده، مأموریت‌های جدید به سازمان آموزش و پرورش استثنایی سپرده شود تا به مشارکت در کاهش افت تحصیلی اعم از مردودی و ترک

تحصیل، بپردازد. مطابق با مطالعه صورت گرفته (برزویان، 1385)، میانگین طول مدت تحصیل دوره 8 ساله آموزش و پرورش عمومی از 6/8 در سال 57 به 27/8 در سال 83 کاهش یافته است و این در حالی است که تارکان تحصیل در اتلاف منابع 81 درصد و سهم تکرارکنندگان پایه 19 درصد در سال 83 بوده است؛ ثانیاً سهم آموزش و پرورش جداسازی شده و ویژه به تلفیق و فراگیر که اکنون 6 به 1 است، در چشم‌انداز آینده باید بر اساس نتایج تطبیق ایران با کشورهای مورد مطالعه، به نفع رویکرد آموزش و پرورش فراگیر، اصلاح شود، البته این امر مستلزم کاهش قابل ملاحظه آموزش و پرورش جداسازی شده است؛ اگرچه مطابق با نتایج بررسی در کشورهای مورد مطالعه؛ به ویژه درباره کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات ذهنی و رفتاری، امکان فراگیر سازی در همه موارد عملی نیست.

به علاوه پس از اجرای طرح تجمیع واحدهای مختلف آموزش و پرورش در سازمان آموزش و پرورش استان‌ها، عملاً بخش‌های اجرایی مندرج در اساسنامه سازمان آموزش و پرورش استثنایی مصوب مجلس، نقض شده است. بر این اساس، اصلاح اساسنامه سازمان بر پایه افزایش شمول دایره تعریف نیازهای ویژه، تأکید بر رویکرد فراگیر در تأمین نیازهای ویژه آموزش و پرورش در مدارس عادی و افزایش مأموریت‌های جدید سیاست‌گذاری و نظارتی و حذف مأموریت اجرایی، ضروری است.

با توجه به بررسی کشورهای مورد مطالعه، کشور ما در زمینه تشخیص و پیشگیری از معلولیت به عنوان اقدامی از مداخله بهنگام، نیازمند ارتقای همکاری‌های چندبخشی-چندسازمانی سازمان‌های دولتی و غیر دولتی است. اکنون در کشور ما از سال 1372 طرح ملی سنجش آمادگی کودکان آماده ورود به دبستان در سن 6 سالگی در آستانه ثبت‌نام در پایه اول به اجرا درمی‌آید؛ از دگر سو، خانه‌های بهداشت در تشخیص بهنگام بیماری‌ها، از جمله بیماری‌های مرتبط با پیامد آموزشی و پرورشی، از ابتدای تولد، فعالیت دارند. سازمان بهزیستی در مهدکودک‌ها پاره‌ای از نارسایی‌های بینایی را در دوره قبل از دبستان، شناسایی و اقدام می‌کند. اعضای انجمن‌های علمی شنوایی‌شناسی، بینایی‌سنجی و سایر رشته‌های توان‌بخشی، در کلینیک‌ها با همکاری پزشکان متخصص حوزه فعالیت خویش، به شناسایی بهنگام، مبادرت می‌ورزند. سازمان بهزیستی و سازمان آموزش و پرورش استثنایی در کلینیک‌های تشخیص شنوایی، بینایی، آمادگی

تحصیلی و استعداد ذهنی به تشخیص و پیشگیری به‌موقع، مبادرت می‌ورزند. لیکن این اقدامات تشخیصی و پیشگیرانه، فاقد برنامه ملی و قانونی همکاری‌های چند سازمانی دولتی و غیر دولتی است.

از طرف دیگر در زمینه توان‌بخشی، آموزش و پرورش بهنگام والدین و کودک و یا اجرای برنامه توان‌بخشی، آموزش و پرورش والد محور در گروه‌های مختلف همانند آسیب شنوایی با تکیه بر مداخله از بدو تشخیص، در مراکز دولتی وابسته به سازمان آموزش و پرورش استثنایی و سازمان بهزیستی و مؤسسات غیر دولتی، بدون برنامه ملی همکاری‌های چند سازمانی در حال گسترش است. کشور ما همانند کشورهای مورد بررسی در طی دو دهه اخیر پیشرفت چشمگیری در زمینه تشخیص، پیشگیری، توان‌بخشی و آموزش و پرورش والد محور در مداخله بهنگام داشته است لیکن از این حیث ضروری است:

بهنگام برای تشخیص، پیشگیری بر پایه همکاری‌های سازمان‌های دولتی و غیر دولتی، تبدیل شود. این برنامه از ظرفیت اشتغال‌زایی بالایی برای به‌کارگیری غیر دولتی پزشکان، روان‌شناسان، متخصصان تعلیم و تربیت و حرفه‌های توان‌بخشی و مددکاری برخوردار است. راهبرد عملی این برنامه باید کاهش سن تشخیص و تسهیل در مداخله بهنگام باشد.

به علاوه کشور ما، نیز همانند کشورهای مورد تطبیق برای کاهش هزینه‌های

حمایتی و درمانی ناشی از معلولیت با درک این واقعیت دارای بیمه آتی و بیمه درمان دانش‌آموزان استثنایی است؛ اگرچه درک این ضرورت به منزله آغاز راهی است که باید با تأمین کافی منابع، هرگونه فشار ناشی از هزینه حمایتی و درمانی ویژه را از سر خانواده‌ها، کاملاً برداشت.

تأمین منابع انسانی

این خرده نظام به روش‌های تربیت و تأمین نیروی انسانی، با تمرکز بر معلمان در کشورهای مورد بررسی و به تطبیق داده‌ها با کشور ایران، می‌پردازد.

آلمان: در جمهوری فدرال آلمان به اقتضای وجود تفاوت‌های فرهنگی، تربیت معلم برای سطوح و نوع گوناگون مدارس تفاوت‌های زیادی دارد. تربیت معلم در آلمان ترکیبی از پژوهش‌های مرتبط با موضوع تدریس، علوم آموزشی، شیوه تعلیم موضوع درسی و ایجاد رابطه معنی‌دار بین نظریه و فعالیت تعلیم در خلال دوره‌های آماده‌سازی برای خدمت است. افرادی که در حال گذراندن آموزش‌های نظری هستند، باید خود را با مقتضیات عملی نیز تطبیق دهند. تربیت معلمان به دو مرحله تقسیم می‌شود: دوره آموزش عالی و دوره تربیت عملی؛ دوره آموزش عالی در دانشگاه‌ها، مدارس فنی، هنر و موسیقی و مدارس آموزش فن آموزش گذرانده می‌شود و دوره تربیت عملی در مؤسسه‌ها و مدارس تربیت معلم عرضه می‌شود. برای کسب صلاحیت در آموزش ویژه به عنوان معلم دو راه وجود دارد: نخست اینکه، داوطلب می‌تواند پس از گذراندن دوره آموزشی عالی در امتحانات اول-مربوط به موضوع تدریس - و دوم - مربوطه به علوم آموزشی همانند روان‌شناسی و فلسفه - ایالتی شرکت کند و در صورت موفقیت به مرحله دوم تربیت معلم وارد شود؛ راه دوم اینکه می‌تواند پس از اتمام آموزش عالی در دوره آموزشی تکمیلی دیگری که مربوط به نیازهای ویژه آموزشی و مرتبط با معلولیت‌های گوناگون است؛ ثبت‌نام کند که این دوره نیز امتحانات پایانی دارد. لازمه کار معلّمی دریافت پروانه کار با گذراندن موفق دو مرحله تربیت معلم است. دو امتحان دو مرحله آموزش عالی و تربیت معلم به صورت ایالتی برگزار می‌شود. در بعضی از ایالت‌ها دارندگان مدرک تحصیلی کارشناسی و کارشناسی ارشد می‌توانند بدون گذراندن دوره اول، در دوره دوم شرکت کنند (استیلر، 2005).

انگلیس: تصدی شغل معلم آموزش ویژه مستلزم داشتن مرتبه ذی‌صلاح

OTS))⁽¹⁾است. دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد یا دارندگان این مدرک تحصیلی می‌توانند در دوره‌های مقدماتی تربیت معلم (ITT)⁽²⁾که در مراکز معتبر آموزش عرضه می‌شود، شرکت کنند. آنها می‌توانند با شرکت در برنامه‌های تربیت معلم که مبتنی بر استخدام است، از جمله"برنامه معلمان فارغ التحصیل یا ثبت‌نام شده"⁽³⁾یا برنامه"اول تدریس"⁽⁴⁾و یا سایر برنامه‌هایی که اداره تربیت و توسعه اجرا می‌کند، به کسب گواهینامه معلمی نایل شوند. یکی از مواردی که معلمان برای کسب (OTS) به آن نیاز دارند، شرکت و موفقیت در امتحان مهارت‌هاست که پس از گذراندن دوره آموزشی، اجرا می‌شود (شورای آموزش عمومی انگلیس، 2006).

ایالت متحده آمریکا: قانون هیچ کودکی نباید از قافله آموزش جا بماند، (NCLB) در سال 2002 آموزش و پرورش به پیشنهادهایی برای تغییر در برنامه‌های تربیت معلمان آموزش ویژه، مقررات اعطای پروانه ایالتی، نظام‌های اطلاعاتی پاسخ‌دهی به عموم و تبدیل اطلاعات پژوهشی به موارد قابل کاربرد در کلاس درس داد. به موجب قانون مذکور، توصیه شد به استخدام و تربیت معلمان آموزش عادی و استثنایی‌ای بپردازید که کارآمد و شایسته باشند، اعطای پروانه‌های ایالتی به معلمان باید مستلزم حصول اطمینان از توانایی آنان در رفع نیازهای آموزش ویژه کودکان و ملحق کردن والدین به خدمات آموزش ویژه باشد. بر اساس این قانون معلمین آموزش ویژه باید حداقل دارای مدرک کارشناسی باشند و در درجه اول یک معلم آموزش عادی و سپس معلم آموزش ویژه باشند و آنها باید پروانه آموزش ویژه ایالت و یا گواهینامه معادل آن را دریافت دارند (پایک، 2002).

در این کشور به موجب قانون عمومی آموزش 446 -108، تعریفی جامع و گسترده از "معلمان دارای صلاحیت کافی"داده شده است. این تعریف شاخص‌های"صلاحیت کافی معلمان"را که با دانش‌آموزان با شدیدترین معلولیت تدریس می‌کنند و یا موضوعی کلیدی را با دانش‌آموزان استثنایی تدریس می‌کنند، معین کرده است (اپلینگ و جونز، 2005).

به رغم قوانین فوق، در تأمین نیروی انسانی آموزش ویژه، در ایالات متحده

امریکا، مشکلاتی همانند کمبود معلمان آموزش ویژه، مجریان کم‌اطلاع از آموزش ویژه، گزارش شده است. در سال 2000- 1999، بیش از 12000 پست خالی معلمان آموزش ویژه در نظام آموزش وجود داشته است و 98 درصد نواحی کمبود معلمان آموزش ویژه را گزارش کردند و 10 درصد پست‌های شغلی آموزش ویژه را افراد فاقد پروانه پر کرده بودند (پایک، 2002).

فرانسه: معلمانی که در امر آموزش ویژه تخصصی دارند، باید دوره عمومی تربیت معلم را بگذرانند و دارای دو سال تجربه کاری باشند و سپس دوره یک ساله دیگری را با موفقیت طی و مدرک آموزش ویژه را دریافت کنند (یونسکو، 1995).

ژاپن: کمیته‌های فعال در وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، علوم و فناوری ژاپن با رویکرد جدید آموزش ویژه با تکیه بر آموزش فراگیر و حمایتی، افزایش صلاحیت‌های معلمان و تشکیل کمیته‌های درون مدرسه‌ای برای بحث درباره نیازهای همه کودکان دارای دشواری‌های یادگیری با شرکت همه معلمان را محورهای فعالیت خویش می‌دانند (یاماگوچی، 2005).

کانادا: در ایالت اونتاریو داوطلبان معلمی پس از گذراندن پیش‌نیازهای کارشناسی آموزش و پرورش از سوی هیئت‌علمی به مدرسه تربیت معلم اونتاریو معرفی می‌شوند. از آنجایی که این داوطلبان قبلاً در یکی از گرایش‌های عمومی آموزش و پرورش مدرک دانشگاهی گرفته‌اند، مدرسه تربیت معلم تنها به عرضه دروسی می‌پردازد که با برنامه تربیت معلم مربوط هستند. افرادی که می‌خواهند معلمان آموزش ویژه شوند، پس از گذراندن دوره‌های عمومی تربیت معلم با گذراندن واحدهای تخصصی اضافه در رشته تخصصی مدرک مربوط را اخذ می‌کنند. هدف از گذراندن این واحدهای تخصصی آشنایی معلمان با طیف گسترده آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان استثنایی و تقویت مهارت‌های تدریس و مشاوره‌ای در آنان است (نایلر، 2004).

در ایالت بریتیش کلمبیا معلمانی که قصد تدریس به کودکان دارای نیازهای ویژه در هر مقطعی را دارند، پس از گذراندن واحدهای مربوط به همان مقطع معلمان عادی، به گذراندن دوره‌های تکمیلی با توجه خاص به آموزش ویژه اقدامی کنند. این دوره‌ها در مدرسه معلمان بریتیش کلمبیا با کار گروه‌های دارای نیازهای ویژه آموزش همراه است (آموزش و پرورش ویژه ایالت کلمبیا، 2002).

تطبیق با ایران: در کشورهای مورد مطالعه به حداقل مدرک تحصیلی مورد نیاز

در حد کارشناسی، تأکید شده است. اگرچه در کشور ما حداقل مدرک تحصیلی کارشناسی شرط قانونی و ضابطه استخدام در مدارس ویژه، اعلام نشده است لیکن با اشتغال 53 درصد از 16 هزار نیروی شاغل با مدرک کارشناسی و به بالاتر مدارس ویژه در مقایسه با مدارس عادی به وضوح از وضع بسیار مناسب برخوردار هستند؛ بدین لحاظ اعلام ضابطه حداقل مدرک کارشناسی برای اشتغال در مدارس استثنایی، ضروری است.

در ایران جذب فارغ التحصیلان کاردانی آموزش و پرورش گروه‌های مختلف استثنایی، جذب کارشناسان فارغ التحصیل رشته‌های علوم تربیتی، روان‌شناسی و رشته‌های توان‌بخشی دانشگاه‌ها، همچنین جذب نیروی حق‌التدریس و نیروی شاغل مدارس عادی، از جمله روش‌های جذب در مدارس ویژه است. فارغ التحصیلان کاردانی ویژه پس از 28 سال جذب با این روش، کماکان از برنامه‌ریزی درسی 20 سال قبل بهره می‌گیرند. محتوای آموزش و پرورش دوره‌های کاردانی تربیت معلم استثنایی و کارشناسی علوم تربیتی ویژه استثنایی، در مرتبه اول به تربیت معلم در مدارس عادی و در مرتبه دوم به تربیت معلم در مدارس استثنایی اختصاص دارد. از حیث اینکه محتوای آموزش و مهارت‌های حرفه‌ای در مرتبه اول به معلمی مدارس عادی و در مرتبه دوم به مدارس ویژه اختصاص دارد، کشور ما با کشورهای مورد مطالعه برابری می‌کند؛ لیکن از نظر محتوای مورد نیاز در رویکرد فراگیری آموزش در مدارس عادی نیاز به اصلاح در برنامه درسی دارد. دوره‌های مراکز تربیت معلم از نظر آموزش مهارتی به دلیل تکیه بر مهارت‌های حرفه‌ای موجود در مدارس و اختصاص وقت کافی برای کارورزی وضعیت بهتری نسبت به دوره‌های کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه‌ها دارد.

در کشور ما نیز همانند کشورهای مورد مطالعه، اشتغال معلمان با آموزش‌های کوتاه‌مدت به دلایل مختلف همانند جذب سرباز معلم، نیروی حق‌التدریس و انتقال از مدارس عادی، استفاده از نیروی طرحی از جمله مشکلات پیش رو است که با توجه حجم فارغ التحصیلان بالای آموزش عالی در رشته‌های مربوط، با برنامه‌ریزی، قابل حل است.

مطابق با بررسی در کشورهای مورد مطالعه، موضوع بررسی صلاحیت حرفه‌ای معلمان مدارس استثنایی که با ارزشیابی مداوم عینی باید احراز شود، از جمله مواردی است که در کشور ما به آن چندان عنایت نمی‌شود. از این حیث، تکمیل

فرم ارزشیابی سالیانه معلمان در ایران، برای نیاز کفایت نمی‌کند.

سرانجام با عنایت به تطبیق شرایط نیروی انسانی شاغل، به ویژه معلم در ایران، توجه به ضرورت‌های ذیل الزامی می‌نماید:

تأمین منابع مالی

این خرده نظام به بررسی تأمین منابع مالی مورد نیاز برای تأمین نیازهای ویژه آموزش و پرورش در کشورهای مورد مطالعه و تطبیق با ایران می‌پردازد.

آلمان: بر اساس قانون فدرال رفاه اجتماعی کلّ کودکانی که به موجب بررسی‌ها دارای نیازهای ویژه شناخته می‌شوند، مشمول برخورداری از کمک مالی هستند. این کمک‌ها با عنایت به طول دوره تحصیل اجباری به منظور تهیه و تدارک امکانات حمایتی و آموزشی در اختیار خانواده این کودکان قرار می‌گیرد. 85 درصد کودکان دارای نیازهای آموزشی در مدارسی تحصیل می‌کنند که با بودجه دولتی تأمین می‌شوند و 15 درصد باقی‌مانده در مدارس خصوصی وابسته به کلیساها، سازمان‌های رفاهی و سایر نهادهای غیر دولتی هستند (جونن، 2006).

انگلستان: آموزش عمومی در انگلستان برای سنین 16-5 اجباری است. آموزش در مدارس دولتی رایگان است و این قاعده در مدارس کودکان دارای

نیازهای ویژه نیز صدق می‌کند (بنیاد محاسباتی و ارزیابی بهداشت کودکان و نوجوانان، 2004).

ایالات متحده امریکا: این کشور در سال 2000- 1999 دارای 50 میلیارد دلار هزینه ملی برای آموزش ویژه، 3/27 میلیارد دلار برای خدمات آموزش ویژه در مدارس عادی و 1 میلیارد دلار سایر برنامه‌های آموزشی ویژه و در کل 3/78 میلیارد دلار با هزینه متوسط هر دانش‌آموز دارای نیاز ویژه آموزش 639/12 دلار در سال تحصیلی فوق بوده است. این رقم برای آموزش ابتدایی، متوسط و نیازهای ویژه در همان سال 6/360 میلیارد بوده است؛ به بیان دیگر 4/21 درصد بودجه آموزش ابتدایی و متوسطه به نیازهای ویژه اختصاص داشت. بنا بر تخمین اداره آموزش و پرورش امریکا، هزینه آموزش ویژه برای هر دانش‌آموز دو برابر هر دانشجو در آموزش عالی است. مطابق با قانون عمومی 142-94 سعی بر آن است که برخورداری کودکان نیازمند به آموزش ویژه از خدمات مربوطه هیچ هزینه‌ای را به خانواده‌های این کودکان تحمیل نکند (پایک، 2002).

فرانسه: در فرانسه هزینه‌های آموزش ویژه را دولت به‌طور کامل تأمین می‌کند. هیچ هزینه‌ای بابت امور آموزشی، توان‌بخشی و خدمات ویژه مورد نیاز کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی به خانواده تحمیل نمی‌شود. بنا بر گزارش مالی 1992 در فرانسه، هزینه آموزش‌های ویژه 1 درصد کل جمعیت دانش‌آموزان کشور، 27/5 درصد کل بودجه آموزش را به خود اختصاص داده است (یونسکو، 1995).

کانادا: در ایالت اونتاریو بر اساس مطالعه هیئتی از خبرگان آموزش ویژه برای تأمین بودجه مدارس با توجه به دو مؤلفه هزینه آموزش هر دانش‌آموز دارای نیاز ویژه و سپس هزینه حمایت‌های ویژه برای دانش‌آموزانی که نیازهای آموزشی جدی دارند و خودکفا نیستند، تأمین می‌شود. بین سال‌های 2001 و 2004 حمایت‌های ویژه دو برابر شد و از سرانه 27000 دلار کانادا به 54000 دلار افزایش یافت؛ به نحوی که در سال 2003 دو سوم هیئت امنای مدارس بخشی از بودجه افزایش یافته را پس‌انداز کردند (مایلر، 2004). در ایالت بریتیش کلمبیا تأمین بودجه به پیش‌نیازهای بهبود شرایط آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه تأکید می‌شود. این پیش‌نیازها به کاهش تعداد دانش‌آموزان هر کلاس برای یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس عادی، افزایش بودجه برای تأمین نیازهای ویژه، افزایش بودجه برای آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم در این

ایالت فرانسوی زبان، تأمین بودجه برای به کارگیری متخصصین و مشاورین و تأمین بودجه برای حمایت از کودکانی که در فقر زندگی می‌کنند، مربوط است (فدراسیون معلمان کلمبیا، 2006).

تطبیق با ایران: مطابق با بررسی در کشورهای مورد مطالعه این منطق کلی وجود دارد که تأمین نیاز ویژه آموزش و پرورش هزینه اضافی درمانی، حمایتی، توان‌بخشی، آموزشی و پرورشی، به خانواده تحمیل نکند؛ اگرچه این منطق در خصوص هزینه‌های اضافی درمانی و حمایتی، در مواردی به‌طور کامل قابل تأمین نباشد. از طرف دیگر، اختصاص منابع به تأمین نیازهای ویژه طیف وسیع‌تری را دربر می‌گیرد و مواردی همانند فقرزدایی، آموزش زبان ملی در زمانی که با زبان مادری متفاوت است و هرگونه شکست تحصیلی را شامل می‌شود. به علاوه، سهم آموزش و پرورش از منابع در این کشورها بیشتر در مقایسه با کشوری همانند ایران بالاست، به‌طور طبیعی سهم آموزش و پرورش ویژه، نیز بالاست.

در مقایسه با کشورهای مورد مطالعه اکنون در ایران، برای تأمین نیازهای ویژه تحصیلی و رفتاری که بخش عمده‌ای از شکست تحصیلی در ایران را در بر می‌گیرد، منبع مالی حمایتی در اختیار مدارس عادی برای تأمین نیاز ویژه، قرار نمی‌دهیم. در کنار آن، آنچه به نام نیازهای زبانی در مناطقی که زبان فارسی زبان مادری نیست، به صورت دوره آمادگی پیش‌بینی می‌کنیم، منابعی از تأمین نیاز ویژه می‌تواند تعریف شود. به علاوه، آنچه به نام حمایت از آموزش فرزندان تحت پوشش کمیته امداد امام (ره)، سازمان بهزیستی، نهادهای مردمی و مذهبی، هزینه می‌شود، به نوعی تأمین نیاز ویژه هستند.

منبع مالی آموزش و پرورش در ایران در مقایسه با کشورهای مورد بررسی بسیار پایین است ولی نسبت سهم هر دانش‌آموز استثنایی در مقایسه با دانش‌آموز عادی کشور ما، کمابیش با کشورهای مورد مطالعه برابری می‌کند.

در کشور ما در خصوص بیمه درمان، بیمه آتیه کودکان استثنایی منابع مالی مجزایی پیش‌بینی شده است: اگرچه هنوز از تأمین نیازهای درمانی، حمایتی، آموزشی، پرورشی به نحوی که هزینه اضافی به خانواده تحمیل نکند، فاصله بسیاری داریم. منابع مالی سازمان آموزش و پرورش در ایران از دو محل منابع عمومی و درآمد اختصاصی تأمین می‌شود. با عنایت به تطبیق کشور، با کشورهای مورد مطالعه، موارد ذیل از نظر تأمین منابع مالی قابل ملاحظه است:

برنامه‌ریزی درسی

این خرده نظام به بررسی روش‌های برنامه‌ریزی درسی برای تأمین نیازهای ویژه درسی کودکان و دانش‌آموزان دارای نیاز ویژه در کشورهای مورد مطالعه و تطبیق با ایران می‌پردازد.

آلمان: در این کشور آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه به وظیفه‌ای برای مدارس عادی تبدیل شده است. در فواصل سال‌های 1994 تا 1999 کنفرانس وزیران آموزش و فرهنگ ایالت‌ها بر اولویت‌های آموزش ویژه در سطوح مختلف رشدی متمرکز شد. اصطلاح «تأکید بر حمایت آموزش فردی⁽¹⁾«در آموزش ویژه به عرضه خدمات ویژه فردی برای هر دانش‌آموز در حیطه‌های یادگیری، گفتار، رشد هیجانی و اجتماعی، رشد ذهنی، رشد جسمی، شنوایی، بینایی، وجود مشترک جنبه‌های فوق و بیماری‌های مزمن منجر شد. برنامه‌های آموزشی انفرادی یا درمانی که مبتنی بر ساختاری عمومی نظام حمایتی و تسهیلات هستند، امکانات

لازم را برای رویارویی با موقعیت‌های دشوار در فرایند یادگیری فراهم می‌آورند (جونن، 2006).

انگلیس: برنامه‌ریزی درسی برای تأمین نیازهای ویژه در این کشور مشابه کشورهای اروپایی در برنامه مداخله پیش هنگام مبتنی است. 20 درصد کودکان در انگلستان دارای نیاز ویژه شناخته می‌شوند. در چارچوب دوره تحصیل عمومی، مراجع محلی آموزشی وظیفه دارند، بر اساس ارزیابی نیازها به صورت فردی به تعیین برنامه آموزشی مبادرت ورزند. این برنامه به صورت کتبی در تعهدنامه نیازهای آموزشی ویژه‌⁽¹⁾ثبت می‌شود و مبنای اقدامات آموزشی و حمایتی برای کودک است (بنیاد محاسباتی و ارزیابی مقدماتی بهداشت کودکان و نوجوانان، 2004).

ادارات محلی آموزش بر اساس نیازهای ثبت شده در تعهدنامه نیازهای آموزشی ویژه مسئول فراهم‌آوری امکانات هستند. این امکانات خدمات حمایتی آموزش دانش‌آموزان دارای مشکل یادگیری، خدمات تخصصی دانش‌آموزان دارای مشکل بینایی و شنوایی، خدمات مشاوره‌ای و نظارتی برای معلمان و اعضای مراجع آموزش محلی، خدمات روان‌شناسی مدرسه‌ای برای کودکان را دربر می‌گیرد. از والدین خواسته می‌شود، در همه مراحل و فرایندهای تصمیم‌گیری در مورد فرزندان خود مشارکت فعال داشته باشند.

ایالات متحده امریکا: برنامه درسی اغلب دانش‌آموزان استثنایی از برنامه درسی عادی تبعیت می‌کند. آموزش باید به شکلی عرضه شود تا با نیازهای فردی هر دانش‌آموز انطباق داشته باشد. مقوله‌هایی چون زبان، آموزش هنر، مطالعات اجتماعی، زندگی سالم، ریاضی، تربیت بدنی، علوم و آموزش‌های حرفه‌ای با توجه به نیازهای فردی هر دانش‌آموز مورد تأکید است. رشد مهارت‌های شناختی، عاطفی، حرکتی، ارتباطی و حرفه‌ای در برنامه درسی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه از اهمیت خاصی برخوردارند.

برنامه‌ریزی درسی برای دانش‌آموزان ویژه به نحوی صورت می‌گیرد که به رشد مهارت‌ها در حیطه ادبیات، حساب و فناوری منجر شود (کرک، 1988).

برنامه‌ریزی درسی برای این دانش‌آموزان غالباً بر مبنای پایه تحصیلی آنها صورت می‌گیرد. اما این معیار برای همه دانش‌آموزان ویژه، از جمله آنانی که دچار معلولیت

شدیدتر مانند معلولان نقص شدید شناختی هستند، مناسب نیست. در نظام آموزش ویژه برای برنامه‌ریزی درسی به گونه‌ای ویژه تعیین می‌شود. هنگامی که کودکی با نیاز ویژه آموزشی شناسایی می‌شود، این مسئولیت والدین، معلمان و کارکنان آموزشی است که نیازهای آموزشی این کودک به خصوص را فوراً تعیین کنند و به تدوین برنامه درسی و نحوه تدریس به او متناسب با توانایی‌ها و نیازهایش بپردازند. در آموزش عادی موفقیت در آزمون‌های استاندارد به معنای توانایی دانش‌آموز برای صعود به پایه تحصیلی بعدی است. همین امر سبب شده است که بسیاری از دست‌اندرکاران آموزش ویژه، ادغام اهداف آموزشی ویژه را در برنامه‌های کلاس‌های عادی امری دشوار بیابند (هانت و مارشال، 2002).

رویکرد فراگیر سازی مبتنی بر این باور است که هر کودکی به جمعیت بهنجار تعلق دارد و نباید انتظار داشت که برنامه آموزشی استانداردی، برای همه کودکان مناسب باشد. تأکید در این رویکرد بر"اندازه کردن"برنامه آموزشی به قامت نیازهای ویژه هر کودک است. نظام نامه نیازهای آموزشی ویژه (2001) تأکید می‌کند که همه کودکان در محیطی با کمترین محدودیت و حتی‌الامکان در کلاس‌های عادی آموزش ببینند. گرچه تبعات برخی از شرایط معلولیت‌زا به گونه‌ای است که مانع از چنین اقدامی در مورد همه دانش‌آموزان دارای نیازهای آموزشی ویژه می‌شود (ویلسن، 2003).

عاملی که آموزش کودکان استثنایی را به بهترین نحو ممکن تضمین می‌کند، انعطاف‌پذیری است. قانون آموزش افراد دچار معلولیت IDEA))⁽¹⁾بر انعطاف‌پذیری نظام عرضه خدمات آموزشی به منظور کسب نتایج بهتر در آموزش کودکان دارای نیازهای آموزشی ویژه تأکید می‌ورزد. پس از اخذ تصمیم در زمینه جایگزینی کودک، نخستین گام، تدوین برنامه آموزشی با نیازهای فردی دانش‌آموز استثنایی است. این برنامه که برنامه آموزش انفرادی (IEP)⁽²⁾نامیده می‌شود، مبنای آموزش ویژه در مقاطع پیش دبستانی، دبستانی و دبیرستانی است (هانت و مارشال، 2002).

مطابق با قانون آموزش افراد دچار معلولیت که کمیسیون ریاست جمهوری امریکا برای بهبود آموزش ویژه، در سال 2001 آن را مورد بررسی مجدد قرار داد،

والدین باید در مورد آموزش فرزندان استثنایی خود، اختیارات و قدرت تصمیم‌گیری داشته باشند (پایک و همکاران، 2002).

فرانسه: طبق بخشنامه مصوب 1976 کودکان دارای نیازهای آموزشی ویژه در مدارس و کلاس‌های عادی آموزش می‌بینند، مگر آنکه معلولیت آنان در حدی باشد که چنین امری میسر نباشد. تدوین برنامه آموزشی برای کودکان دارای نیازهای ویژه و تصمیم‌گیری در این مورد که چه حمایت مالی یا کمک‌آموزشی باید در جهت اجرای این برنامه‌های آموزشی به آنان ارائه شود، از جمله مسئولیت‌های کمیسیون منطقه‌ای آموزش استثنایی است. هیچ تصمیمی بدون تنفیذ از سوی این کمیسیون اجرایی نخواهد بود. این آموزش معمولاً بر مبنای طرح فراگیر شخصی⁽¹⁾و برنامه پیگیری توان‌بخشی یا درمانی صورت می‌گیرد. در مواردی ممکن است کودک به مؤسسات پزشکی-آموزشی هدایت شود (آژانس اروپایی نیازهای ویژه آموزشی، 2003).

ژاپن: کمیته به سوی آموزش ویژه در قرن 21 که در سال 2000 با هدف تأمین آموزش مناسب برای کودکان دارای نیازهای ویژه در مدارس عادی تشکیل شد، به تعریف آموزش حمایتی ویژه مبادرت ورزید. این آموزش از نظر برنامه‌ریزی درسی بر فراهم آوردن برنامه تدریس انفرادی برای همه کودکان دارای نیازهای ویژه تأکید دارد (یاماگوچی، 2005).

کانادا: در ایالت اونتاریوی کانادا تعدیل انتظارات آموزشی در برنامه‌ریزی درسی به فرایند در سطوح آموزشی متناسب با پایه تحصیلی اشاره دارد که طی آن سطح آموزش در یک درس یا دوره خاص به نحوی تغییر می‌یابد که با نیازهای یک دانش‌آموز ویژه هماهنگی داشته باشد. طی این فرایند ممکن است تغییرات چشمگیری در تعداد یا پیچیدگی انتظارات آموزشی متناسب با پایه تحصیلی ایجاد شود. هنگامی که انتظارات متناسب با پایه تحصیلی تعدیل می‌شود، برنامه آموزش انفرادی (IEP) دانش‌آموزش باید سطوح دانش و مهارت‌هایی را که انتظار می‌رود او در پایان دوره بدانها دست یابد، به وضوح مشخص کند و میزان تفاوت‌های موجود بین انتظارات فعلی و انتظارات متناسب با پایه تحصیلی مورد نظر، در آن ذکر شود (واحد برنامه‌ریزی درسی اونتاریو، 2002).

مشارکت والدین در تدوین برنامه آموزش انفرادی ضروری است و لازم است که

قبل از اجرای هریک از بندهای برنامه، رضایت آنان جلب شود. این برنامه مبتنی بر رویکرد آموزش فراگیر در تأمین نیازهای فردی هر دانش‌آموز در کلاس‌های عادی ارائه می‌شود (مایلر، 2004).

تطبیق با ایران: کشورهای مورد مطالعه به لحاظ ساختار مدیریتی و برنامه‌ریزی درسی، ساختار متمایل به عدم تمرکز دارند. در این کشورها، مدارس نقش عملی در برنامه‌ریزی درسی ایفا می‌کنند. آنچه از طریق دستگاه ملی و یا ایالتی آموزش و پرورش در اختیار مدارس قرار می‌گیرد و مدارس ملزم به اعمال آن هستند، هدف‌ها و شاخص‌هاست و بر پایه آن، هر مدرسه مجاز به طراحی درسی است. این کشورها برای تأمین نیازهای ویژه فردی هر دانش‌آموز با تکیه بر فهم و پایبندی به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان خرده نظام برنامه‌ریزی درسی انعطاف‌پذیری دارند. این خرده نظام به مدارس و مناطق آموزش و پرورش، اجازه می‌دهد که برای تأمین نیازهای ویژه آموزش و پرورش کودکان و دانش‌آموزان خاص برنامه آموزشی فردی (IEP) تهیه کنند. در تطبیق با این کشورها، کشور ما از نظر برنامه‌ریزی درسی کتاب محور است و برنامه‌ریزی بر این فرض اعلام نشده مبتنی است که همه دانش‌آموزان پایه معین، برنامه آموزش واحد و ثابتی دارند.

در مقایسه با کشورهای مورد مطالعه، خرده نظام برنامه‌ریزی درسی در کشور ما از حداقل انعطاف برای تأمین نیازهای ویژه در مدارس عادی و همچنین مدارس ویژه نیز برخوردار نیست؛ اگرچه کشورهای مورد مطالعه همانند کشور ما، مشکل تأمین هدف‌های آموزش و پرورش عادی برای کودکان دارای نیاز ویژه را تجربه کرده‌اند.

بر این اساس، در مقایسه با کشورهای مورد مطالعه، مدارس کشور ما نقشی در برنامه‌ریزی درسی ندارند و بالطبع اولیا و یا دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه نیز، نمی‌توانند نقشی در طراحی درسی ایفا کنند. بر این اساس، بر رسیدن به تهیه"برنامه آموزشی فردی" برای کودکان و دانش‌آموزان نیاز ویژه در مدارس عادی و مدارس ویژه به قوانین و ضوابط ویژه در مدارس عادی و مدارس ویژه به قوانین و ضوابط جدیدی نیاز داریم. درواقع تا زمان تصویب نیازهای قانونی و مقرراتی برنامه‌ریزی درسی منعطف مبتنی بر اختیارات مدارس، اختیارات معلمان، اولیا و دانش‌آموزان و موقعیت محلی، به‌طور عملی اقبال به رویکرد آموزش و پرورش فراگیر، به موفقیت چشم‌گیری نخواهد رسید.

بدین معنی که نسبت چشمگیری از کودکان و دانش‌آموزانی که با معیارهای کنونی در مدارس ویژه هستند، کماکان در مدارس ویژه خواهند بود؛ اگرچه تغییر قانونی رویکرد در سطح قوانین ملی و آموزش و پرورش می‌تواند، به کاهش نسبت آنها در مدارس ویژه کمک کند. بر این پایه، برنامه‌ریزی درسی منعطف و مبتنی بر اختیارات مدرسه که زمینه‌ساز طراحی "برنامه آموزشی فردی"است، شرط کافی گسترش آموزش و پرورش فراگیر خواهد بود.

بررسی کشورهای مورد مطالعه از نظر اینکه جمعی قلیل از کودکان و دانش‌آموزان دارای نیاز ویژه‌ی شدید، همچنان ناگزیر در محیط جداسازی شده، تحت آموزش و پرورش قرار خواهند گرفت، ما را به این نتیجه می‌رساند که با توجه به شرایط و روش‌های رسمی برنامه‌ریزی درسی در ایران، کماکان بخشی از توان تخصصی ما باید در جهت ارتقای کیفیت برنامه‌ریزی درسی جداسازی شده موجود، اختصاص یابد. از این حیث، توجه به واقعیت‌ها و ضرورت‌های ذیل، مفید خواهد بود:

این آمار غیر از تبدیل کتاب‌های درسی به بریل و کاست و کتاب درشت خط برای کم‌بینایان و یا چند معلولیت‌های دارای کم بینایی می‌باشد.

پیشنهادهای کاربردی

در خاتمه با توجه به موارد بحث شده در قسمت قبل پیشنهاد می‌شود که موارد زیر برای اصلاح آموزش و پرورش استثنایی ایران مورد توجه قرار گیرد:

دانش‌آموزان دارای نیاز ویژه و جهت‌گیری و زمینه‌های برنامه آموزش انفرادی.

منابع

سازمان آموزش و پرورش استثنایی، اساسنامه (1370). مصوب 29/5/1370 کمیسیون آموزش و پرورش مجلس شورای اسلامی.

سازمان بهزیستی کشور، اساسنامه (1383). مصوب 24/3/59 شورای انقلاب قانون جامع معلولین مصوب 38/3/61 مجلس شورای اسلامی.

برزویان، صمد (1385). برآورد خسارت‌های ناشی از شکست تحصیلی در دوره آموزش عمومی، صص 3-2.

شورای عالی آموزش و پرورش (1385). آیین‌نامه آموزش و پرورش تطبیقی-فراگیر، مصوبه جلسه 734 مورخ 13/4/85 شورای عالی آموزش و پرورش.

علی‌پور، احمد (1386). بررسی وضعیت مطلوب و موجود آموزش و پرورش استثنایی. سند ملی آموزش و پرورش. وزارت آموزش و پرورش.

A Review of Special Education in British Columbia. Worplan update (2002). Available at:www.bcssa.org/topics/ special Ed- Review. Feb 2002. pdf. Accessed: 11. 25. 2006

Ameican Academy of Pediatrics. Integrating Surveillance and Screening with the Medical Home (2000). Available at: www.Medical info. Org/screening Accessed: 10.28. 2006.

Apling, R. N; Jones, N L. (2005) Individuals With Disabilities Education Act (IDEA): Analysis of Chanues Made by P. L. 108-446. CRS Report for Congress.

British Columbia Teachers' Federation. (2006). Education Funding, A Brief to the Select Standing Committee on Finance and Government Services.

European Agency for Development in Special Needs Education. (2003). Special Education Across Europe in: Trends in Provision in 18 European Countries. (2003).Available at: www. European-agency.Org

European Agency for Development in Special Needs Education. Early Childhood Intervention: Analysis of Situations in Europe, Key Aspects and Recommendations. (2005). Available at: www.European - agency.org

European Agency for Development in Special Needs Education. Special Education Across Europe in 2003: Trends in Provision in 18 European Countries. (2003). Available at: www.European - agency.Org

General Teaching Council for England (2006). Teacher Qualifications. Available at: www.gtce.org. uk, Accessed: 11.25.2006.

Hallahan, D. P., Kaufman, J. M. (1988). Exceptional Children. Introduction to

special Education, New jersey, Prentice - hall international inc.

Hunt, N.; Marshall, K. (2002). Exceptional Children and Youth. 3 rd ed., New York, Houghton Mifflin Company

Jonen, G; Ekhardt, T. (2006) The Education System in the Federal Republic of Germany in 2004: Special Education Support.

Jonen, Gerdi; Eckhardt, Thomas (2006). The Education System in the Federal Republic of Germany in 2004: Special Education Support.

Kirk, P. J.; Ward, M. E. (1988). Exceptional Children Facilities Planner: Sample plans, accessibility guidelines, available at: http://www.dpi.State.nc.us/clearinghouse Hocessed:10.//.2006.

Illinoins State Board of Education. (2005). Annual State Report on Special Education Performance. Available at:www.Ed.Govl about/report annual/osep/index.html. Accessed: 10. 8. 2006

Maylor, N (Ontario Ministry of Education). (2004). The Ontario Special Education Funding Model. Available at: www.ed.gov.on. Ca.Accessed: 9. 25. 2006.

Stiller, E(2005). Teacher's Professional Profile in ICT for Education in Germany. 2005.UTECHER.

The Child and Adolescent Health Measurement Initiative (CAHMI) and Foundation for Accountability (FACCT). (2004). The Children with Special Health Care Needs (CSHCN) Screner.. Available at: www.Facct.Org/cahmi. Html Accessed: 12. 02. 2006.

The Ontario Curriculum unit planner (Ministry of Education). (2002).Special Education Companion.

Unesco. (1995). Reviw of the Present situation in Special Needs Education.

Wilson Ruth. (2003). Special Educational Needs in the Early Years. New York: Routldege

Yamaguchi, K. (2005). Development of Special Needs Education in Japan and Some Current Problems. Inclusive and supportive education congress. Glasgow, Scotland.

Zinga, D, Bennett, S. and Good. D. (2005). Policy and Practice: Acguired Brain Injury in Canadian Educational Systems. Canadion Journal of Education Administration and Policy. No. 43.

National Center for Hearing Assessment and Management (NCHAM). (2006). Early Intervention. Available at: WWW.Infant hearing.Org/ early intervention/ index. Html Accessed: 08.24.

Naylor, Nancy (Ontario Ministry of Education). (2004). The Ontario Special Education Funding Model. Available at:www.ed.gov.on. Ca, Accessed: 9.25. 2006.

North Carolina (NC) Health Choice. Information for Children with Special Health care Needs and their Families. (2005). Available at:www. Dhhs. State. ne.us/dma/CHIP/ sn- booklet. Pdf Accessed: 12. 02. 2006.

Paige, R; Jones, C Todd; P, Robert A. (2002). New Era Revitalizing Special Education for Children and their families. President's Commission on Excellence in special Education. Washington Dc.

Peters, C. P. (2005). Children with Special Health Care Needs: Minding the Gaps. Available at: www.nhpf.Org Accessed: 12. 02. 2006.

بررسی تطبیقی خدمات آموزش و پرورش استثنایی در کشورهای آمریکا، چین، هند و ایران / سمیرا شیرمحمدی، رؤیا کلیشادی

بررسی تطبیقی خدمات آموزش و پرورش استثنایی در کشورهای آمریکا، چین، هند و ایران⁽¹⁾

سمیرا شیرمحمدی⁽²⁾، رؤیا کلیشادی⁽³⁾

چکیده

آموزش و پرورش مورد نیاز کودکان استثنایی با آنچه اکثریت کودکان و دانش‌آموزان به آن احتیاج دارند بسیار متفاوت می‌باشد. هدف از پژوهش حاضر بررسی تطبیقی نظام آموزش و پرورش استثنایی در کشورهای آمریکا، چین، هند و ایران است که از میان ابعاد مختلف نظام آموزش و پرورش استثنایی به صورت هدفمند خدمات ارائه شده به کودکان استثنایی بررسی شده است. روش پژوهش توصیفی مقایسه‌ای است. ابزارهای گرداوری اطلاعات شامل کتب، پایان‌نامه‌ها، مقالات معتبر علمی در داخل و خارج از کشور می‌باشد. نتایج حاصل از پژوهش نشان می‌دهد که هر چهار کشور به آموزش کودکان استثنایی اهمیت می‌دهند و از اهداف مشترک آن‌ها آموزش متناسب با نیاز‌های کودکان استثنایی و آماده کردن آن‌ها برای بزرگسالی و اداره زندگی است. همچنین حق آموزش رایگان و حمایت و توانبخشی این کودکان از قوانین مشترک این کشور‌ها می‌باشد. اما خدمات ارائه شده و کاربرد فناوری‌های پیشرفته در ایران به نسبت کشورهای مورد مطالعه کمتر است.

کلمه استثنایی واژه‌ای جامع و کلی است که به معنای دقیق کلمه شامل همه انسان‌ها می‌شود زیرا خلقت انسان از دیدگاه الهی، خلقتی ویژه و استثنایی است، اما از نظر آموزشی، امروزه واژه استثنایی به کودکانی اطلاق

می‌شود که از جهات مختلف ذهنی، جسمی، عاطفی و اجتماعی تفاوت قابل ملاحظه‌ای با دیگر کودکان همسال خود دارند به نحوی که به لحاظ همین تفاوت‌های محسوس قادر نیستند از برنامه‌های درسی عادی که اصولاً بر پایه ویژگی‌ها و توانایی‌های مشترک اکثر کودکان در سنین مختلف تنظیم شده است، به طور شایسته و بایسته بهره‌مند شوند.

مقدار و نوع آموزش و پرورش ویژه‌ای که کودک استثنایی بدان نیازمند هستند بستگی به عوامل متعددی از جمله درجه، میزان و چگونگی تفاوتی است که کودک با دیگر کودکان همسال خود در توانایی‌ها و استعدادها و رشد طبیعی دارد. هر چه میزان تفاوت و اختلاف در رشد و توانایی‌ها بیشتر باشد نیاز به آموزش و پرورش استثنایی بیشتر خواهد بود. عدم تعادل و هماهنگی بین جنبه‌های مختلف رشد کودک و همچنین ویژگی ذهنی یا جسمی کودک که جنبه‌های مختلف کارایی و بروز استعداد‌های وی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، از عوامل بسیار مهم در تعیین چگونگی برنامه‌های آموزش و پرورش استثنایی است. (سامویل ای کرک، 1382)

در چند دهه گذشته آموزش ویژه دستخوش تغییرات چشمگیری شده است، گسترش برنامه‌های آموزشی آن‌قدر سریع بوده است که متخصصان اندکی توانسته‌اند خود را با آن همگام کنند. ناهمگنی در حوزه آموزش ویژه که به علت وجود گروه‌های مختلف استثنایی است و وجود رشته‌های تخصصی مختلف که به کودکان استثنایی خدمات ارائه می‌دهند باعث پیچیده‌تر شدن این حوزه مهم شده‌اند (یزدان پور، 1389).

بر اساس آمار یونسکو (2009) مشخص شد که 650 میلیون نفر در جهان با ناتوانایی‌ها در جامعه زندگی می‌کردند و مشارکت داشتند. از 57میلیون، کودک دوره ابتدایی که نمی‌توانند به مدرسه بروند، یک سوم آنها بچه‌های ناتوان هستند. تخمین زدند که 20% از مردم فقیر جهان کسانی هستند با ناتوانایی‌ها و بیشتر از 90% از بچه‌های با ناتوانایی در کشورهای در حال توسعه در مدارس حضور ندارند، حدود 30% کودکان خیابانی دارای ناتوانی در جهان زندگی می‌کنند (طاهری، 1391).

عنایت کامل به کودکان یک جامعه، از مهم‌ترین مسائل و از بهترین سرمایه‌گذاری‌ها برای آینده آن جامعه محسوب می‌شود. هم اکنون مطالعات و فعالیت‌های گسترده‌ای درباره کودکان و نوجوانان به‌ویژه کودکان استثنایی انجام

می‌شود. مسئله آموزش صحیح کودکان استثنایی مهم‌ترین کلید یادگیری پایدار در این گروه و تنها راه چاره معضل افت تحصیلی و پیشگیری از اتلاف نیروی انسانی است و این در گرو آموزشگاه‌ها و مدیران و معلمانی است که با این گروه از کودکان کار می‌کنند.

پژوهش در زمینه آموزش و پرورش بدون داشتن بخش مطالعات تطبیقی کامل نمی‌شود. علم آموزش و پرورش تطبیقی، علی‌رغم جوانی آن، روز به روز در ایران و جهان مورد توجه دانشجویان، پژوهشگران قرار گرفته است. امروزه بیشتر پژوهش‌های مهم دارای بخش مطالعات تطبیقی است. احتمالاً، یکی از دلایل عمده آن گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات و توسعه ایده‌های جهانی شدن و بین‌المللی شدن باشد. (لیاقت دار و همکاران، 1396)

مطالعات تطبیقی به ما کمک می‌کند تا دریابیم دیگران در راه ساختن نظام‌های نوین آموزشی خود چه اقداماتی را به عمل آورده‌اند و چه تدابیری را در جهت اصلاحات آموزشی خویش اتخاذ کرده‌اند، استفاده از تجارب دیگر کشورها در زمینه آموزش و پرورش استثنایی در اکثر کشورها گسترش یافته است. در پژوهش حاضر به بررسی تطبیقی نظام آموزش و پرورش استثنایی در کشورهای آمریکا، چین، هند و ایران پرداخته شده است که از میان ابعاد مختلف نظام آموزش و پرورش استثنایی به صورت هدفمند خدمات ارائه شده به کودکان استثنایی بررسی شده است.

آموزش ویژه در ایالات متحده

ایالات متحده از سال 1975 و آغاز قانون تعلیم و تربیت برای همه کودکان معلول، آموزش‌های رایگان و مناسب را برای همه دانش‌آموزان دارای ناتوانایی تضمین کرده است. تحت این قانون، 13 طبقه شناخته شده وجود دارد که شامل: اوتیسم، تأخیر رشد، اختلال بینایی، اختلال شنوایی، اختلالات احساسی، آسیب مغزی، اختلالات زبان و گفتار، نابینا ناشنوا، معلولیت چندگانه، معلولیت فیزیکی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلال در سلامت و ناتوانی یادگیری خاص هستند. از این دسته‌بندی، بیشترین درصد دانش‌آموزان دارای معلولیت‌های یادگیری هستند (کریتزر، 2014).

یک فرایند بسیار یکنواخت وجود دارد که دانش‌آموزان دارای ناتوانایی در ایالات

متحده به عنوان واجد شرایط برای خدمات آموزشی ویژه شناسایی می‌شوند. یک فرم ارزیابی برای دریافت اجازه والدین برای ارزیابی از فرزندش به خانه ارسال می‌شود. هنگامی که والدین فرم را امضا می‌کنند و اجازه می‌دهند، 60 روز طول می‌کشد تا در مدرسه همه آزمایش‌ها انجام شود و جلسات مربوط به نتایج را داشته باشند. پس از تکمیل آزمون، یک جلسه آموزشی انفرادی (IEP) برگزار می‌شود.

در جلسه IEP، نتایج آزمون به اعضای تیم (IEP) ارائه می‌شود. این تیم متشکل از مدیر، روانشناس مدرسه، معلم آموزش ویژه، والدین کودک، پرستار مدرسه و دیگر پرسنل در صورت لزوم (مانند مشاور یا رفتار درمانگر اگر کودک دارای مسائل جدی رشته‌ای باشد یا یک متخصص زبان و گفتار (LAS) اگر فرزند دارای مفاهیم یا مشکلات پردازش زبان باشد) است. گزارش‌های ارزیابی روانشناس مدرسه، معلم آموزش ویژه، پرستار مدرسه و LAS) در صورت لزوم) ارائه خواهد شد. اولین چیزی که تعیین می‌شود این است که آیا کودک دارای معلولیت و واجد شرایط برای خدمات آموزشی خاص است. اگر کودک تشخیص داده شود، یک IEP برای آن نوشته خواهد شد. IEP متشکل از چند بخش است: اهداف، خدمات ارائه شده، خدمات مربوطه در صورت لزوم، اقامت و/ یا تغییرات، فناوری کمک، حمل و نقل، سال تحصیلی و گذراندن دوره (اگر کودک 16 سال و بالاتر باشد).

خدماتی که در نتیجه IEP ارائه می‌شوند بسیار گسترده هستند. اهداف تحصیلی و یا عملیاتی برای دانش‌آموزان توسعه یافته است، آنها را از سطح فعلی عملکرد خود به حداقل رشد یک ساله در آن منطقه می‌برد. دانش‌آموز در محدوده محدود کننده خود (LRE) قرار می‌گیرد، به همان اندازه که ممکن است در همان زمان با همسالان خود همگام باشد، در حالی که قادر به دریافت آموزش مناسب نیستند. برای برخی از دانش‌آموزان LRE، کلاس‌های آموزشی عمومی با پشتیبانی معلم آموزش عالی است. برای دانشجویان دیگر که به میزان قابل توجهی از سطح تحصیلی سطح بالاتری برخوردارند، LRE ممکن است یک کلاس آموزشی ویژه در محل مدارس دولتی باشد. برای دیگر دانشجویان دیگر، LRE ممکن است یک مکان مخلوط باشد که در آن کودک تنها یک ساعت یا دو بار در یک کلاس عمومی تحصیلی صرف می‌کند، اما به اتاق منابع برای خدمات جانبی در زمینه‌های مورد نیاز می‌رود.

این کودک همچنین ممکن است نیاز به خدمات مرتبط به منظور پیشرفت

تحصیلی و/ یا اجتماعی داشته باشد. این خدمات عبارتند از مشاوره، آموزش فیزیکی انطباق) برای کسانی که مسائل موتور و یا موتورهای ناخوشایند، گفتار، کار درمانی، بینایی و/ یا خدمات شنوایی. مهم نیست که کودکتان معلولیت دارد، او حق تحصیل دارد که برای پیشبرد پیشرفت مناسب است.

وسایل کمکی چیزی است که به کودک ارائه می‌شود اما نتایج آزمون را تضعیف نمی‌کند. به عنوان مثال، کودکان با مشکلات بینایی می‌توانند تست‌هایی را در چاپ بزرگ‌تر ارائه دهند. گاهی اوقات، با این حال، مناسب نیست که فقط تطبیق (هم سازی، تطابق) تست را ارائه دهیم. بعضی از کودکان نیاز به اصلاحات (تغییرات) دارند. مثلاً تست سطح 5 با استفاده از تست درجه 3 انجام می‌شود.

بعضی از دانش‌آموزان نیاز به تکنولوژی مناسب برای پیشرفت تحصیلی دارند و این نیز به یک IEP کودک نوشته شده است. یک نمونه واضح از تکنیک‌های کمک‌رسانی می‌تواند یک خواننده بریل برای یک کودک با اختلال بینایی باشد. با این حال، ممکن است چیزی ساده به عنوان یک هویل پنجه (پولووی، 2008)، یک دستگاه قرار داده و در یک مداد برای کمک به کودکان با مسائل حرکتی ظریف خوب است.

منطق دیگری که در جلسات IEP مطرح شده مربوط به حمل و نقل است. هنگامی که یک خدمات آموزشی ویژه ضروری است اما در مدرسه محله کودکی در دسترس نباشد، این ناحیه حمل و نقل را برای کودک به مدرسه‌ای با این خدمات ارائه می‌دهد. گاهی اوقات یک کودک در مدرسه محله خود برداشته می‌شود، به مدرسه دیگری منتقل می‌شود و سپس در پایان روز به مدرسه محله می‌رود. سایر موارد، در صورت لزوم و معمولاً هنگامی که یک کودک دارای معلولیت بیشتر درگیر است، یک کودک از خانه خود به مدرسه دیگر منتقل می‌شود و در پایان روز به خانه باز می‌گردد.

بعضی از کودکان واجد شرایط برای سال تحصیلی گسترده هستند. هنگامی که به نظر می‌رسد که فرزند در تمام تابستان دارد از مدرسه بیرون می‌آید، ممکن است به دلیل مشکلات حافظه، موجب کاهش مهارت‌ها شود، آنها ممکن است بخشی از ماه‌های تابستان خود را به خدمات IEP خود داشته باشند. در ایالات متحده، برای یک کودک مبتلا به ناتوانی در یادگیری برای دریافت نیمی از روز برای حدود شش هفته تابستان، معمول است.

سرانجام، برای یک کودک 16 ساله و یا بالاتر، انتقال باید مورد توجه قرار گیرد. اهداف برای کودک طراحی شده است تا آنها را برای تحصیل یا در برخی موارد کالج آماده کند. آنها ممکن است مهارت‌های کار و یا در صورت لزوم، مهارت‌های زندگی مستقل را یاد بگیرند.

IEP دانش‌آموزش برای یک سال باقی می‌ماند. حداقل یک بار در سال، IEP مورد بررسی قرار می‌گیرد تا تعیین کند آیا باید تغییرات در برنامه آموزشی کودک انجام شود. والدین چندین بار در طول سال تحصیلی (در هر دوره ارزیابی) گزارش پیشرفت داده و جزئیات نحوه پیشرفت دانش‌آموزان در اهداف آموزشی خاص خود را مشخص می‌کنند.

هر سه سال یک بار باید دانش‌آموز مجدداً ارزیابی شود تا معلوم شود آیا او هنوز واجد شرایط خدمات تحصیلی ویژه است یا خیر. روانشناس مدرسه و حرفه‌ای آموزش ویژه همان آزمایش را دوباره انجام می‌دهد. با این وجود، تیم IEP پس از سال دوم می‌تواند تصمیمی بگیرد که واجد شرایط بودن فرزند تغییری نخواهد کرد و بازنشستگی لازم نیست.

فرآیند آموزش ویژه‌ای برای مبارزه با دانش‌آموزان در ایالات متحده می‌تواند یک تمرین تند و تیز باشد که با توجه به قوانین و مقررات موجود، کارهای زیادی انجام می‌دهد. با این وجود، در رابطه با خدمات ارائه شده، هماهنگی در سراسر کشور تضمین شده است. هماهنگی قابل توجهی وجود دارد که آموزش ویژه در ایالات متحده انجام می‌شود. این به دلیل قوانین بسیار قانونی در زمینه آموزش ویژه در ایالات متحده و قانون بهبود آموزش افراد معلول در سال 2004 است (کریتزر، 2014). خدمات بسیار شبیه جایی است که در مدرسه شرکت می‌کنند، اینکه آیا مدرسه شهری یا روستایی، به طور عمده طبقه متوسط یا به طور عمده فقیر است.

آموزش ویژه در چین

آموزش ویژه در چین کاملاً مشابه آنچه در ایالات متحده به نظر می‌رسد است. با توجه به آموزش ویژه قبل از اجرای قانون آموزش کودکان برای معلولان در سال 1975 تنها چیزی که در مورد سیستم آنها وجود دارد عدم انسجام است، از مدرسه به مدرسه، شهر به شهر و استان به استان (کریتزر، 2014).

آگاهی افراد در مورد آموزش ویژه در چین به پایه و اساس جمهوری خلق چین

در سال 1949 به عنوان آغاز خدمات ویژه در آن کشور برمی‌گردد.

در آن زمان، مدارس برای کور و ناشنوایی تأسیس شد) وورل جی، 2009 با این حال تا سال 1980، آموزش معلمان برای مربیان ویژه آغاز نشد و تا سال‌های 1990، زمانی که مؤسسات آموزش معلمان نیاز به ارائه دوره‌های آموزشی ویژه داشتند. پیش از این، کودکان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی و کودکان دارای معلولیت‌های حرکتی به دلیل کمبود پرسنل و منابع به طور عمده از مدرسه حذف شدند و کودکان دارای معلولیت‌های دیگر یعنی (معلولیت یاد شده، اوتیسم) حتی به عنوان داشتن معلولیت شناخته نشدند (دنگ ام، 2008). تا سال 1987، تنها 55 درصد از دانش‌آموزان دارای معلولیت در مقایسه با نرخ ثبت‌نام ملی 97 ٪ در مدرسه بودند (مک کیب، 2003).

برخی از قوانین مهم وجود دارد که بر تکامل آموزش‌های ویژه در چین تأثیر گذاشته است. در سال 1982، قانون اساسی تازه تجدید نظر شده چین، مسئولیت این کشور را اعلام کرد: آموزش افراد معلول، اولین قانونی برای ارائه آموزش ویژه در چین است. با این حال، پایه شرکت تا زمانی که کنگره ملی مردم تصویب قانون 1986 اجباری آموزش و پرورش جمهوری خلق چین نیافت مجاز است که تمام کودکان به 9 سال تحصیلات عمومی آزاد - شش سال از تحصیلات ابتدایی و سه ساله آموزش متوسطه برخوردار شوند. مدارس ویژه برای کودکان مبتلا به اختلالات بینایی، شنوایی و روانی سازمان‌دهی شد. در سال 1990، قانون محافظت از معلولین (1990) تصویب شد و تأکید کرد که خانواده‌ها، واحدهای کار و سازمان‌های اجتماعی باید مسئولیت مراقبت از افراد معلول را به اشتراک بگذارند. در سال 1994، این قانون توسط دستورالعمل آموزش برای افراد معلول تقویت شد که نیاز به یک سیستم گواهی صلاحیت برای معلم آموزش ویژه است. علاوه بر این، قانون معلمان 1993 جمهوری خلق چین و قانون آموزش و پرورش جمهوری خلق چین هر دو خواستار ارائه تعهدات آموزشی برای افراد معلول بودند.

در نتیجه قوانین قبلاً ذکر شده و تأثیر آشکار غربی در طول زمان، چهره آموزش ویژه در چین امروز بسیار متفاوت است. چین تلاش می‌کند تا در زمینه آموزش کودکان دارای معلولیت بیشتر کار کند. چین طبق قانون، شش طبقه معلولیت را تشخیص می‌دهد: بصری، شنوایی، فکری، فیزیکی، روان‌پزشکی و اختلالات متعدد. به طرز شگفت‌انگیزی، میزان شیوع افراد معلول در چین کمتر از سایر

کشورها است. با این حال، این تفاوت ممکن است به دلیل این واقعیت باشد که چین تمام دسته‌های معلولیت را که کشورهای دیگر انجام می‌دهند مانند ناتوانی‌های یادگیری را به رسمیت نشناسد. علاوه بر این، چین یک فرهنگ مبتنی بر کشاورزی است و اکثریت مردم در مناطق روستایی زندگی می‌کنند. کار فیزیکی کار اصلی در این مناطق روستایی است که مردم می‌توانند به صورت مولد کار کنند حتی اگر آنها نمی‌توانند بخوانند و یا بنویسند. بنابراین بسیاری از افراد دارای معلولیت (مثلاً اوتیسم، ناتوانی یادگیری و عقب‌ماندگی ذهنی) ممکن است حتی در مدرسه در مناطق روستایی و دور افتاده حضور نداشته باشند (وورل جی، 2009).

از آنجایی که اکثر جمعیت چین در مناطق روستایی زندگی می‌کنند، هزینه تأسیس مدارس ویژه برای اکثر کودکان معلول در این مناطق بسیار گران است. تحت تأثیر روند ورود به کشورهای غربی، جنبش "یادگیری در کلاس درس منظم" (LRC) در اوایل دهه 1990 محبوبیت پیدا کرد (ال سورس، 2007). استفاده از این تنظیم برای خدمت به دانش‌آموزان دارای معلولیت، به طور نجومی رشد کرده است. در سال 1990، 105000 دانش‌آموز معلول در مدارس و حدود 18 ٪ از آنها در کلاس‌های آموزشی عمومی قرار گرفتند. در سال 2003، برنامه‌های LRC تقریباً به 67 ٪ از تمام دانش‌آموزانی که دارای معلولیت در مدارس عادی بودند، خدمت می‌کردند (دنگ ام، 2008).

کودکان دارای معلولیت در کلاس‌های آموزش عمومی چینی پذیرفته می‌شوند؛ با این حال، خدمات در بهترین حالت متناقض است. حق‌الزحمه برای قرار دادن LRC شامل کسانی است که می‌توانند با تحصیل و زندگی در مدارس دولتی سازگار باشند. در حال حاضر، سه دسته از معلولیت در محیط آموزش معمول وجود دارد: آسیب‌دیدگی، اختلالات شنوایی و عقب‌ماندگی ذهنی. دستاورد قابل توجهی که توسط برنامه‌های LRC چین ایجاد شده است، افزایش چشمگیر ثبت‌نام تعداد کودکان دارای معلولیت است.

با این حال چین چندین مانع عمده برای غلبه کردن دارد. اول، واقعیت بزرگ بودن اندازه کلاس است. به طور معمول، کلاس‌ها بین 40 تا 75 دانش‌آموز دارند بنابراین درست کردن آن برای آموزش فردی دانش‌آموزانی که نیازمند هستند بسیار دشوار است. علاوه بر این، آموزش معلمان نیز مشکل ساز است. بسیاری از معلمان

مدارس عادی هرگز در آموزش ویژه آموزش نداده‌اند) وورل جی، 2009). دانش‌آموزانی که دارای معلولیت هستند اغلب در کلاس درس نادیده گرفته می‌شوند و ممکن است دستورالعمل‌های مناسب دریافت نکنند زیرا معلمان نه زمان کافی و نه دانش کافی برای کمک به آنها دارند (پنگ وای، 2006).

آموزش ویژه چین با چالش‌های متعددی در اوایل قرن بیست و یکم مواجه است. به عنوان نمونه مدل آموزش کامل کلاس در کلاس‌های چینی غالباً حکم فرما است. این مدل در تدریس اطلاعات موجود در کتاب‌های درسی به دانش‌آموزان در کلاس‌های پرجمعیت مؤثر بود. اعتقاد بر این بود که این نوع آموزش، بهتر دانش‌آموزان را در رقابت سخت برای ارتقاء رتبه و محدودیت ورودی کالج آماده می‌کند با این حال چالش باقی‌مانده برای راه‌هایی است که در آن تنوع یادگیری تحت این یکنواختی تدریس مورد توجه قرار گیرد و برای تمرین دادن آموزش‌های فردی به دانش‌آموزان معلول است (دنگ ام، 2008). با توجه به دانش‌آموزان با نیازهای استثنایی، کمبود آموزش و پاسخگویی به آنها وجود دارد.

دستاورد دانش‌آموزان معلول در مورد ارزیابی برنامه‌های رسمی، همان‌طور که در ایالات متحده است، مورد نیاز نیست و هیچ روش ارزیابی خاصی توسعه نیافته است. در برخی از مدارس "یادگیری در کلاس‌های منظم"، دانش‌آموزانی که دارای معلولیت هستند علیرغم اینکه نام آنها در لیست ثبت‌نام است، به تنهایی نشسته‌اند یا جدا از فعالیت‌های کلاس درس هستند و یا حتی در خانه باقی مانده‌اند. متأسفانه این شیوه معمول "روان در کلاس درس معمولی" نامیده می‌شود (دنگ ام، 2000).

مشکلات مربوط به روش‌های شناسایی و تشخیص کودکان دارای معلولیت وجود دارد. کمبود تکنولوژی تشخیصی و متخصصان با تجربه وجود دارد. بسیاری از ابزارهایی که استفاده می‌شود، ترجمه‌های نادرست ابزارهای غالباً داده شده غربی مانند مقیاس اطلاعاتی Binet Stanford IV یا Draw A Person Test هستند که معمولاً برای تعیین اینکه آیا یک کودک عقب مانده ذهنی دارد، اداره می‌شود و هیچ توجهی به رفتار سازگار نیست (دنگ ام، 2000). در واقع، کمبود روانشناسان مدرسه در چین وجود دارد کسانی که به طور خاص برای ارائه این ابزار آموزش داده می‌شوند (وورل جی، 2009).

معلمان به خصوص در سیستم چین چالش برانگیز هستند. در ایالات متحده،

احتمال بیشتری وجود دارد که معلمان آموزش ویژه از طریق برنامه‌های دیپلم / دوره تحصیلی یا سیستم آموزش مداوم در روش سیستماتیک و با دقت طراحی شده‌تر از چین آموزش ببینند (دنگ ام، 2008). علاوه بر این وظیفه اجرای خدمات آموزشی ویژه در چین ناخوشایند است. حتی در ایالات متحده، با داشتن حدود نصف کلاس‌های چینی طبقاتی و با یک معلم خصوصی یا یک معلم دیگر که در کلاس‌های فراگیر کمک می‌کند، اجرای صریح و کامل برنامه درسی هنوز یک چالش است. به نظر می‌رسد معلمان حجم آموزشی و مدیریتی بسیار سنگین‌تر از همتایان خود در ایالات متحده دارند زیرا کارکنان حرفه‌ای یا معلمان شاغل نیستند، بنابراین اجرای دستورالعمل‌های فردی بیشتر می‌شود (ال سورس، 2007) علاوه بر این با توجه به سیستم رقابتی بالا توسط بازرس، مربیان در چین اغلب با فشار برای ارتقاء بالاتر به کالج‌ها مواجه هستند، در حالی که همزمان نیازهای دانش‌آموزان معلول را برآورده می‌کنند. در این محیط رقابتی، معلمان ممکن است زمان، انرژی یا دانش حرفه‌ای کافی برای کمک به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در کلاس‌های خود نداشته باشند (دنگ ام، 2001).

یکی دیگر از عوامل چالش برانگیز حمل و نقل است. حمل و نقل علاوه بر محدودیت‌های مالی، عامل تأثیرگذار بوده است. حمل و نقل نامناسب به این معنی است که برای یک کودک دارای معلولیت برای شرکت در یک مدرسه عمومی محلی بسیار مناسب‌تر از حضور در مدارس ویژه در مرکز است، حتی اگر قرار دادن در مدرسه ویژه مناسب‌تر خواهد بود (مک کیب، 2003).

در نهایت، چین فاقد آموزش معلم برای آموزش ویژه است. حتی زمانی که آموزش وجود دارد، اشاره شده است که درک تئوری بسیار ارزشمند است که دانش‌آموز توانایی تدریس را دارد و تجربه تدریس آموزش ویژه توسط دانش‌آموزان آموزش عالی اغلب فقط حدود چهار هفته طول می‌کشد (ال سورس، 2007)، در مقایسه با یک ترم تمام در ایالات متحده. گفته می‌شود که اکثر معلمان چینی آموزش‌های ویژه‌ای را در اختیار ندارند. در سال 1991 تخمین زده شد که حتی اگر مؤسسات آموزش معلم موجود بتوانند میزان فارغ التحصیلی خود را دو برابر کنند، بیش از 1000 سال برای آموزش معلمان به اندازه کافی برای پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان دارای عقب‌ماندگی ذهنی لازم است (دنگ ام، 2000)

با تمام چالش‌های ذکر شده، آینده هنوز برای کودکان با نیازهای استثنایی در

چین روشن است. معلمان در روش‌های انعطاف‌پذیرتر آموزش می‌بینند، علاوه بر مدل آموزشی سخنرانی سنتی کلاس درس سنتی، یک مدل که ترکیبی از آموزش کامل کلاس، آموزش خارج از کلاس و یادگیری تعاونی را به طور گسترده‌ای مورد استفاده قرار می‌دهد و به شدت به همه معلمان شرکت کننده در برنامه‌های "یادگیری در کلاس‌های منظم" توصیه می‌شود (دنگ ام، 2000) علاوه بر این، حمایت از والدین در چین افزایش می‌یابد. در ایالات متحده، تلاش‌های حمایت والدین (از جمله دادرسی) عامل اصلی در ایجاد یک سیستم آموزش عمومی آزاد و مناسب بود، از جمله آموزش و پرورش در محیط‌های فراگیر برای کودکان معلول.

امروزه در چین، والدین شروع به درخواست خدمات مشابهی می‌کنند که والدین آنها در ایالات متحده بیش از 25 سال پیش خواستار حق تحصیل مناسب برای فرزندانشان بودند (مک کیب، 2003). در نهایت، برنامه‌های آماده‌سازی معلمان آموزش عالی به سرعت در حال توسعه هستند.

آموزش ویژه در هند

هند بزرگ‌ترین دموکراسی در جهان با جمعیتی معادل 1.21 میلیارد است. سیستم آموزش و پرورش با توجه به جمعیت متنوعی که در اختیار دارد،

مراحل مختلفی از توسعه دارد و آخرین مرحله، حرکت به سمت گنجاندن است. تقریباً 60 سال پیش، هند تعهد قانونی برای ارائه آموزش رایگان و اجباری برای همه تا سن 14 سالگی ایجاد کرد. بسیاری از معلولیت‌ها به رسمیت شناخته شده است و اکنون قوانین مربوط به آموزش ویژه برای معلولین وجود دارد؛ به ویژه قانون افراد معلول در سال 1995(کریتزر، 2014) با این حال، مسائل زیادی وجود دارد که بر حوزه آموزش ویژه تأثیر می‌گذارد و اینکه پیشرفت در مدرسه‌های هند چگونه است.

در هند، اجرای قوانین آموزش و پرورش در میان ایالات مختلف ثابت نیست. چرا که دولت‌های ایالات این قوانین را به صورت متفاوتی تفسیر می‌کنند و آنها را به صورت متفاوت اجرا می‌کنند. به عنوان مثال، در یک انتهای طیف، دولت کرالا به عنوان مثال، در یک انتهای طیف، دولت کرالا عملاً هر کودک با تکمیل مدرسه ابتدایی به مدرسه متوسطه منتقل می‌شود و هر مدرسه دارای حداقل پنج کلاس درس و پنج معلم است و از سوی دیگر، ایالت بیحر وجود دارد که تنها 50 درصد

کودکان به مدرسه می‌روند. اکثر کودکانی که وارد مدرسه می‌شوند نمی‌توانند چرخه مدارس ابتدایی را تکمیل کنند، بسیاری از مدارس کمبود کار دارند و معلمان تحت آموزش قرار گرفته‌اند و برای انجام نقش خود از حمایت‌های علمی کمتری برخوردارند (گاویندا، 2008).

از حدود 200 میلیون کودک در سن مدرسه (سن 6 تا 14 سالگی)، حدود 80 میلیون کودک در مدرسه حضور ندارند. معلوم نیست که آیا برخی از این کودکان در حال تحصیل هستند و یا هیچ‌کدام از آنها آموزش ندارند. کودکانی در کشورهای دارای تحصیلات پایین‌تر زندگی می‌کنند به احتمال زیاد هیچ‌گونه دسترسی به آموزش و پرورش ندارند، به عنوان مدرسه یا غیره (گیفارد لیندسی، 2007) طبق داده‌های سرشماری سال 2001، 2 درصد کودکان در گروه سنی 6 تا 14 ساله دارای نیازهای ویژه هستند. برآورد شده است که حدود 38 درصد از این کودکان از مدرسه خارج می‌شوند.

قانون معلولان هند در سال 1995 معلولیت را به صورت: بصری، شنوایی، گفتار، حرکتی یا ذهنی طبقه‌بندی می‌کند. معلولیت‌های یادگیری (LD) قرار می‌گیرند، به این ترتیب «ذهنی» تحت دسته LD با عقب‌ماندگی ذهنی و بیماری روانی مرتبط می‌شود (گیفارد لیندسی، 2007).

بررسی‌های انجام شده توسط مرکز ملی ترویج استخدام برای افراد معلول (NCPEDP) نشان داد که تنها 1.2 ٪ از افراد معلول در هند دارای تحصیلات خاصی هستند. در نظرسنجی در سطح مدرسه، NCPEDP متوجه شد که از 89 مدرسه، 34 نفر از آنها دانش‌آموز با معلولیت نداشتند و متأسفانه، 18 مدرسه سیاستی علیه پذیرش کودکان معلول داشتند (ساخوا، 2004). حتی زمانی که یک کودک محروم قبلاً دسترسی به کلاس اصلی را داشته است چه اتفاقی در این زمان می‌افتد که می‌تواند هر چیزی را شامل شود، اگر کیفیت مدرسه ضعیف باشد، نمی‌توانند به یک برنامه درسی غیر انعطاف‌پذیر دسترسی پیدا کنند یا نادیده گرفته شود یا توسط یا همسالان مورد آزار قرار گیرد (گیفارد لیندسی، 2007).

آموزش و پرورش استثنایی در ایران

تاریخچه برنامه آموزش و پرورش استثنایی در ایران به دهه اول قرن چهاردهم شمسی مربوط می‌شود. در این دوران، اولین مدرسه ناشنوایان در تهران توسط

مرحوم جبار باغچه‌بان و نخستین مدرسه ویژه نابینایان در تبریز به وسیله یک کشیش آلمانی به نام کریستوفل تأسیس و به دنبال آن در چند شهر دیگر مدارس مشابهی از سوی افراد خیر و آگاه بنیاد نهاده شد. در این مورد می‌توان از تأسیس مدرسه شبانه‌روزی نابینایان در تهران در سال 1328 و چندین مدرسه استثنایی دیگر همچون ابابصیر، خزائلی و غیره نام برد. در سال 1347 دفتری به نام دفتر آموزش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در وزارت آموزش و پرورش ایجاد شد. در واقع مسئولیت این دفتر، شناخت و جایگزینی مطلوب و آموزش و پرورش کلیه کودکانی است که به علت تفاوت‌های قابل ملاحظه ذهنی، جسمی و عاطفی قادر به استفاده از برنامه‌های عادی آموزش و پرورش نیستند.

توجه وسیع و همه جانبه نظام جمهوری اسلامی به آموزش و پرورش و توان‌بخشی کودکان استثنایی سبب شد تا سازمان آموزش و پرورش استثنایی در سال 1379 با تصویب مجلس شورای اسلامی تأسیس شده و طی این مدت خدمات و فعالیت‌های مهمی را برای کودکان استثنایی به انجام برساند. این سازمان هم اکنون با تحت پوشش قرار دادن بیش از 100 هزار دانش‌آموز استثنایی در هفت گروه به ارائه خدمات آموزشی، پرورشی و توان‌بخشی مشغول است:

دانش‌آموزان با نیازهای ویژه ذهنی، کم توان ذهنی

کودکان و دانش‌آموزان آسیب دیده شنوایی

کودکان و دانش‌آموزان آسیب دیده بینایی

کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات ویژه یادگیری

کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات رفتاری و هیجان

کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات جسمی – حرکتی

کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات با معلولیت‌های چندگانه (چند معلولیتی) (قاسمی، 1391).

اهداف سازمان آموزش و پرورش استثنایی در ایران به قرار زیر است:

1 - طراحی سیستم آموزشی، پرورشی و توانبخشی به نحوی که ناتوانایی‌های ذهنی و جسمی کودکان و دانش‌آموزان استثنایی جبران گردد. به آن گونه که کودکان و دانش‌آموزان بتوانند پس از گذراندن مراحل تحصیلی خود موقعیت اجتماعی و اقتصادی مناسب شرایط خویش را به دست آورند.

2 - تغییر و اصلاح مداوم آموزش و پرورش استثنایی با توجه به روش‌های نوین

آموزش و پرورش استثنایی در جهان و نیازهایی که آن گونه کودکان و دانش‌آموزان در ارتباط با شرایط خاص جامعه دارند.

3 - آموزش و پرورش گروه‌های مختلف کودکان و دانش‌آموزان استثنایی با توجه به نیازهای خاص هر گروه در سطوح قبل از دبستان، ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و با تأکید خاص بر آموزش حرفه‌ای و تلاش برای تحت پوشش قرار دادن کلیه این گونه کودکان و دانش‌آموزان.

4 - کمک به پیشگیری از بروز ناتوانی‌های جسمی و ذهنی، قبل از تولد، هنگام تولد و بعد از تولد از طریق بالا بردن سطح آگاهی عمومی در زمینه عوامل بروز معلولیت‌ها و خصوصیات کودکان استثنایی (کاکوجویباری و همکاران، 1387).

نحوه تشخیص این کودکان در بدو ورود به مدرسه به این گونه است که بعد از تست شنوایی‌سنجی و بینایی‌سنجی عملکرد تحصیلی و تا حدودی هوش کودکان بررسی می‌شود. چنانچه گیرنده تست تشخیص دهد عملکرد فرد قابل قبول نیست، شخص را برای تست‌های تخصصی ارجاع می‌دهد. تست‌های تخصصی انواع مختلفی دارند و هرکدام حیطه‌ای را می‌سنجند. به عنوان مثال برای روان‌سنجی از تست‌های بندرگشتالت، رورشاخ، tat، cat و برای تست هوش از تست هوش وکسلر یا استنفورد بینه گرفته می‌شود. در نهایت متناسب با بهره هوشی و ناتوانایی‌هایشان به مدرسه ارجاع داده می‌شوند.

تست اولیه (بدو ورود به مدرسه) از تهران تعیین می‌شود و اداره هر استان افرادی که تخصص آن‌ها در حیطه روانشناسی و مشاوره است را برمی‌گزیند و نحوه برگزاری تست را برای آن‌ها آموزش می‌دهد. این تست‌ها خیلی دقیق نخواهد بود و اشتباهات احتمالی را در برخواهد شد.

اما تست تخصصی توسط مراکز مشاوره و روانشناس‌های ماهر طرف قرارداد آموزش و پرورش گرفته می‌شود و احتمال اشتباهات آن به نسبت کمتر خواهد بود.

در بعضی مواقع توانایی‌های هوشی و عملکرد کودکان به گونه‌ای هست که به طور قطع نمی‌توان آن‌ها را تشخیص داد. لذا به عنوان موقت به مدارس عادی یا استثنایی معرفی می‌شوند و چنانچه پس از یک سال جایگاهشان مناسب نبود، دوباره برای تست تخصصی ارجاع داده می‌شوند.

آموزش و پرورش کودکان استثنایی بر سه بعد مهم متمرکز است. فراگیر محیط آموزشی ارتباط بین معلم و فراگیر. که این هر سه بعد مانند ابعاد یک مثلث در

ارتباط متقابلند. موقع تمرکز بر ارتباط متقابل بین معلم و فراگیر مطالب بر محور آموزشی نظیر ایجاد انگیزه جهت رشد زبان و مهارت‌های اجتماعی سازمان می‌یابند و هنگام تمرکز بر محیط آموزشی زمینه برای تغییرات محیطی متفاوت نظیر کلاس‌ها و یا اتاق‌های مرجع برنامه‌های معلم سیار و... فراهم می‌شود (مرادی، 1396).

متأسفانه خدمات زیادی از طرف آموزش و پرورش ارائه نمی‌شود. حتی تعدادی از مدارس برای هزینه‌های اولیه با مشکل مواجه می‌شوند؛ به گونه‌ای که یکی از دغدغه‌های مدیران مدارس استثنایی جذب پول از طریق خیریه‌ها هست. ولی با این حال در مدارس خدماتی به صورت محدود ارائه می‌شود که در هر طیف از کودکان استثنایی متفاوت هست. به عنوان مثال در حیطه توانبخشی هر هفته متخصص گفتار درمان به مدارس آهسته گام فرستاده می‌شود و در مدارس با معلولیت‌های حسی حرکتی متخصصی در حیطه حرکت درمان گر مسئولیت ارائه خدمات را دارد.

در پیوستار جایابی برای دانش‌آموزان با نیازهای ویژه، گزینه‌های خدمات آموزشی در شش سطح مطرح می‌شود:

اولین و بالاترین سطح، حضور در کلاس عادی است که با کمترین محدودیت در محیط یادگیری همراه است و بیشترین تعداد دانش‌آموزان در آنجا می‌گیرند.

در سطح دوم، دانش‌آموزان در کلاس عادی حضور یافته و به معلم سیار نیاز دارند.

در سطح سوم، دانش‌آموزان بیشتر وقت خود را در کلاس عادی گذرانده و برای دریافت آموزش ویژه و خدمات تخصصی به اتاق مرجع هدایت می‌شوند.

در سطح چهارم به دانش‌آموزان در کلاس ویژه، ولی در مدرسۀ عادی، خدمات آموزشی ارائه می‌شود.

در سطح پنجم دانش‌آموزان در مدرسه ویژه یا استثنایی آموزش می‌بینند.

سطح ششم نیز مربوط به جایابی دانش‌آموزان در مراکز شبانه‌روزی است که بیشترین محدودیت در محیط یادگیری وجود دارد (به پژوه، 1393).

سیستم آموزش و پروش استثنایی بر این مبنا است که افراد را به طریقی آموزش بدهند که در آینده بتوانند با اندک کمک خارجی زندگی خودشان را اداره کنند. در این میان مسائل اقتصادی و اشتغال از اهمیت زیادی برخوردار است. به همین

خاطر در حوزه‌های مختلف استثنایی که طیف گسترده‌ای را شامل می‌شود اقدامات مختلفی صورت می‌گیرد. به عنوان مثال دانش‌آموزان آهسته گام پس از پایان دوره ابتدایی به جای متوسطه اول به دوره پیش حرفه‌ای می‌روند و در آنجا متناسب با جنسیت و توانایی‌هایشان کارهای مختلفی مثل پخت نان و شیرینی، تولید لباس، نجاری و کارهای کارگاهی را آموزش می‌بینند و اداره استثنایی هم در نمایشگاه‌های مختلف در سطح شهر غرفه فروش دارند و محصولات این دانش‌آموزان را به فروش می‌رسانند. خیلی از مدارس پیش حرفه‌ای و حرفه‌ای (متوسطه دوم) هم از این طریق کسب درامد می‌کنند.

نتیجه‌گیری

افرادی به عنوان کودکان استثنایی شناخته می‌شوند که به خدمات آموزشی ویژه و حمایت‌های گسترده نیاز دارند تا از کل استعداد‌های خود استفاده کنند. آن‌ها به خدمات نیاز دارند زیرا در مقوله‌های زیادی با یکدیگر تفاوت دارند. این کودکان نباید به هیچ وجه ممکن طرد بشوند این کودکان نیز می‌توانند در زمینه‌هایی متناسب با توانایی‌هایی که دارند برای جامعه مفید واقع شوند در زمینه‌های خاص آموزش ببینند خانواده و تیم آموزشی مدرسه با همکاری یکدیگر می‌توانند برنامه‌هایی را برای پیشرفت این کودکان تهیه کنند. و تمام امکاناتی که در یک جامعه برای کودکان عادی وجود دارد برای این کودکان نیز استفاده بشود. معلم و خانواده و تمام کسانی که با کودک سر و کار دارند باید به تفاوت‌های این کودکان در امر آموزش و تربیتی پرورشی دقت کنند و در امر آموزش افرادی صبور باشند. در ایالات متحده یک سیستم وجود دارد که دانش‌آموزانی که دارای معلولیت هستند شناسایی شده و خدمات خاص و مرتبط با آن را فراهم می‌کنند که نیاز به پیشرفت تحصیلی دارند. همچنین حمایت و خدمات برای این دانش‌آموزان شامل برنامه آموزش فردی، کمک به حفظ زندگی خانوادگی و اجتماعی این کودکان، تنوع و تراکم بیشتر حمایت و خدمات، برنامه انتقال برای ورود به محیط کار است. در چین و هند، معلمان با کلاس‌های بسیار بزرگ روبه‌رو می‌شوند و هیچ‌کدام از پرسنل پشتیبانی نمی‌کنند که به آنها کمک کنند، چه در کلاس آموزش عمومی و چه در یک کلاس آموزش ویژه. به این نتیجه می‌رسیم که کشورهای در حال توسعه چین و هند در مرحله‌ای هستند که آگاهی از نیازهای

افراد شروع می‌شود و چشم‌انداز آینده امیدوار کننده است. در واقع، انتظارات افراد معلول در این کشورها در حال بهبود است.

در ایران خدمات ارائه شده از طرف آموزش و پرورش طیف گسترده‌ای ندارد و از فناوری‌های پیشرفته به نسبت آمریکا استفاده نمی‌شود. در این کشور مشکلات مالی از عمده‌ترین مشکلات مدارس استثنایی به حساب می‌آید. با این وصف بین برنامه حمایت و خدمات آموزشی ایران و ایالات متحده در زمینه سیاست‌ها، اهداف و نوع خدمات هم شباهت و هم تفاوت وجود دارد و در جایی که سیاست‌ها با هم متفاوت بودند به دنبال آن اهداف و نوع خدمات هم باهم فرق می‌کردند. با این نظر می‌توان با توجه به شرایط فرهنگی ایران، در زمینه اقتباس برنامه‌های متفاوت ایالات متحده به منظور دست‌یابی به شرایط بهتر برای کودکان استثنایی اقدام کرد.

منابع

به پژوه، احمد، 1393، ماهنامه پیوند (وزارت آموزش و پرورش)، دانش‌آموزان با نیاز ویژه و آموزش فراگیر: نقش اولیا و معلمان (420) 14 7.

سامویل ای کرک، جیمز جی گالاکر، 1382، آموزش و پرورش کودکان استثنایی، ترجمه مجتبی جوادیان، مشهد: انتشارات استان قدس رضوی

دیوید فیلیپس، میشل شوایسفورث، 1396، آموزش و پرورش تطبیقی و بین‌المللی، ترجمه لیاقت دار. م، سلطانی، ا. کلباسی. ا، محمدزاده. س، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان

قاسمی، معصومه، 1391، تلفیق کودکان استثنایی/ اصول، مزایا و روش‌ها، فصلنامه تعلیم و تربیت استثنایی، 111

طاهری، انیسه، 1391، بررسی تطبیقی سیر تحولات آموزش و پرورش استثنایی در کشورهای آلمان، سوئد، ایران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد آموزش و پرورش تطبیقی، دانشگاه علامه طباطبایی.

کاکوجویباری ع. علی پور ا، حسن زاده س، واقعیت‌ها و چشم اندازهای نظام آموزش و پرورش ویژه: بررسی تطبیقی ایران با چند کشور توسعه یافته، فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، (3) 324 341

مرادی، ساجده، 1396، آموزش و پرورش استثنایی، اولین کنفرانس ملی روانشناسی و علوم، واحد شادگان.

یزدان پور، سمیه، 1389، بررسی تطبیقی سیاست‌ها، اهداف و تشکیلات آموزش و

پرورش استثنایی در کشورهای آمریکا، هند و ایران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004, P. L. 108-146, Statute 601 et seq. 118 Stat. 2005; 2647. Retrieved November 10, 2011

Worrell J, Taber M. Special education practices in China and the United States: What is to come next? International Journal of Special Education. 2009; 24(3):132-142.

Deng M, Harris K. Meeting the needs of students with disabilities in general education classrooms in China. Teacher Education and Special Education. 2008; 31(3):195-207.

Mc Cabe H. The beginnings of inclusion in the People’s Republic of China. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. 2003; 28(1):16-2.

Ellsworth N, Zhang C. Progress and challenges in China’s special education development: Observations, reflections, and recommendations. Remedial and Special Education. 2007; 28(1):58-64.

Pang Y, Richey D. The development of special education in China. International Journal of Special Education. 2006; 21(1):77-85.

Deng M, Manset G. Analysis of the “learning in regular classroom” movement in China. Mental Retardation. 2000; 38(2):124-130.

Deng M, Poon-McBrayer K, Farnsworth E. The development of special education in China: A sociocultural review. Remedial and Special Education. 2001; 22(5):288-298.

Persons with Disability Act of India; 1995. Retrieved November 11, 2011. Available:.act1995.pdf-rehabilitation/images/disabilities-vpei.org/visionhttp://patientcare.l

Govinda R, Bandyopadhyay M. Consortium for Research on Educational Access, Transitions and Equity (CREATE). Access to elementary education in India: Project report. UK: Falmer; 2008.

Giffard-Lindsay K. Consortium for Research on Educational Access, Transitions and Equity (CREATE). Inclusive education in India: Interpretation, implementation, and Archive of SID

www.SID.ir

issues. Project report. UK: Falmer; 2007.

GOI, Ministry of Human Resource Development. Annual report 2006-07. New Delhi; 2007

Sakhuja S. Education for All and Learning Disabilities in India, Society for the Study of

peace and Conflict (SSPC), New Delhi; 2004.

آموزش و پرورش کودکان استثنایی در آمریکا

توضیح

حدود پنجاه سال قبل قانون آموزش کودکان دارای معلولیت در کنگره امریکا تصویب و به ایالت‌ها جهت اجرا ابلاغ گردید. بر اساس این قانون همه معلولان تا 21 سالگی از آموزش رایگان برخوردار شدند. این آموزش اجباری است. این مقاله جنبه‌های مختلف این قانون و نیز آموزش استثنایی را در امریکا بررسی می‌کند.

در سال ۱۹۷۵ میلادی کنگره آمریکا قانون آموزش برای تمامی کودکان معلول را تصویب کرد. این قانون مدارس دولتی را موظف کرد خدمات آموزشی خاصی را برای تمامی کودکانی که از ناتوانایی‌های آموزشی، عاطفی و ناتوانایی‌های مربوط به رشد و ناتوانایی‌های فیزیکی رنج می‌برند تعریف و ارائه کنند. این قانون در ۱۹۹۰ میلادی اصلاح شد و از آن زمان تاکنون به عنوان قانون آموزش کودکان ناتوان و یا IDEA شناخته شده است.

طبق آمار سال ۱۹۹۷، بالغ بر ۴/۴ میلیون کودک مواجه با معلولیت‌های جسمانی و ذهنی در مراکز آموزش استثنایی آمریکا ثبت‌نام کردند. این در حالی است که از ۹۵ درصد از کودکان استثنایی در مدارس عمومی ثبت‌نام شد. این قانون ارائه آموزش دولتی رایگان و مناسب برای تمامی کودکان معلول بین سنین سه تا ۲۱ سال را الزامی می‌کند و برای ایالت‌ها بودجه‌ای در این خصوص در نظر می‌گیرد که مکمل قانون است. بودجه‌ها برای هر سیستم آموزشی و هر دانش‌آموزی که در یک برنامه آموزشی خاصی نام‌نویسی کرده باشد در نظر گرفته شده است تا جایی که سقف تعداد این دانش‌آموزان حداکثر تا ۱۲ درصد کل جمعیت دانش‌آموزی کشور را شامل شود و برای بیشتر از آن بودجه‌ای در نظر گرفته نشده است.

الزامات این قانون این قانون تضمین کننده و الزام کننده چندین دستورالعمل است که مجموعاً

موجب رشد و پیشرفت در جامعه معلولین می‌گردد. چهار پیامد و الزام که توسط این قانون حتمیت پیدا می‌کند عبارت است از:

طبقه‌بندی دانش‌آموزان معلول

برای تکمیل گزارش مورد نیاز جهت دولت فدرال و پرداخت بودجه مورد نیاز، ایالت‌ها و مدارس مناطق مختلف موظف شدند دانش‌آموزانی را که نیازهای ویژه‌ای داشتند، طبقه‌بندی کنند. این طبقه‌بندی اگرچه در مناطق مختلف متفاوت بود، اما در کل طبق هفت شرط که در قانون ذکر شده بود انجام گرفت. آن هفت شرط عبارت بودند از: اختلال در صحبت کردن، ناتوانی در یادگیری، اختلال عاطفی، کندذهنی، اختلال در شنوایی، مشکل در بینایی و در نهایت ضایعات پزشکی یا ارتوپدی.

این طبقه‌بندی در تعیین سطح دانش‌آموزان و خدماتی که برای آنها در نظر گرفته می‌شد بسیار تعیین‌کننده بود. به طور مثال دانش‌آموزانی که در یادگیری ناتوان باشند به طور معمول در کلاس‌های معمولی جا داده می‌شوند و اغلب کلاس را برای یک دوره خاص ترک می‌کردند. در حالی که کودکانی که اختلال عاطفی دارند و یا کند ذهن باشند معمولاً در کلاس‌ها و یا مدارس جداگانه قرار می‌گیرند.

ارزیابی به وسیله یک تیم چند رشته‌ای صورت گرفته است. این تیم باید صداقت یک معلم و یا اطلاعات یک متخصص را در زمینه آن ناتوانی خاص، داشته باشد. پس از تفسیر داده‌ها و تشخیص کودک به عنوان معلول، تیم یک برنامه آموزشی فردی را طراحی می‌کند. این برنامه سطح فعلی عملکرد آموزشی دانش‌آموزان را در خود دارد و دربرگیرنده اهداف آموزشی کوتاه‌مدت و بلندمدت است. همچنین این برنامه رشد دانش‌آموز را می‌سنجد و نوع و مدت خدماتی که دانش‌آموز آن را دریافت

خواهد کرد در خود دارد. این برنامه‌های آموزشی فردی و میزان رشد دانش‌آموز حداقل سالی یک بار مورد بازنگری قرار می‌گیرند تا در صورت لزوم اصلاحاتی در آن صورت گیرد.

این برنامه تدابیر لازم را در خصوص مسئولیت‌ها و حقوق والدین تصریح می‌کند. رشد و توسعه سیاست آموزشی نیاز به مشارکت والدین دارد و والدین و سرپرستان کودک باید در صورت ایجاد هر نوع تغییر در شیوه ارزیابی و یا تعیین سطح آموزش کودکان خود به صورت کتبی در جریان امر قرار گیرند. اگر در خصوص تعیین سطح یا شیوه برنامه فردی کودک معلول،میان والدین و مدرسه توافق حاصل نشود، در این صورت باید در یک جلسه بدون پیش‌داوری به حرف‌های همدیگر گوش فرا دهند. برای آماده شدن جهت این مسئله والدین باید به تمامی مدارک و اطلاعات ارزیابی ثبت شده موجود در مدرسه که متعلق به دانش‌آموز آنها است، دسترسی داشته باشند.

در سطح ابتدایی بیشتر دانش‌آموزانی که نیاز به آموزش ویژه دارند، خدمات آموزشی که برای آنها در نظر گرفته شده است را در همان کلاس‌های معمولی دریافت می‌کنند به این معنی که آنها به هنگام آموزش ویژه کلاس‌های عادی خود را ترک می‌کنند و به همراه گروه کوچکی متشکل از سایر دانش‌آموزان به کلاس‌های خاصی می‌روند و آموزش می‌بینند و پس از آن به کلاس‌های عادی خود بازمی‌گردند.

در ایالات متحده تلاش بر این است دانش‌آموزانی را که معلولیت شدید دارند تا حد ممکن در کلاس‌های معمولی جا دهند. به هر حال در این زمینه شاهد اقدام‌های مختلفی هستیم که مبتنی بر سیاست‌های هیئت‌رئیسه مدارس است.

دانش‌آموزانی را که نیاز به آموزش خاص دارند، به طور معمول برای یک ساعت زمانی مشخص از مدارس بیرون می‌برند و این دانش‌آموزان به طور عمده در کلاس‌های معمولی حضور دارند و یا آنکه در کلاس‌های آموزشی مستقل خودشان حضور می‌یابند. در یک مدرسه ابتدایی، کودکانی را که ناتوانایی‌های شدید دارند به‌طور عمده در کلاس‌های معمولی آموزش می‌دهند، در حالی که در یک مدرسه دیگر چنین دانش‌آموزانی بخش عمده وقتشان را در کلاس‌های جداگانه سپری می‌کنند.

حضور دانش‌آموزانی که از ناتوانایی‌های شدید رنج می‌برند در کلاس‌های

عادی، منبع بسیاری از اختلاف نظرها و مشاجرات در مدارس بوده است. در مدرسه «پارک» مدیریت معتقد بود که حضور این کودکان در کلاس‌های معمولی مطلوب است، اما معلمانی که در این مدرسه مورد مصاحبه قرار گرفتند، معتقد بودند که این کار مؤثر و نتیجه بخش نبوده است. یکی از این معلمان تجربه خود را به این صورت نقل می‌کند:

در کلاس من ۲۸ دانش‌آموز حضور داشتند، من چه کار باید می‌کردم آیا برای سه یا چهار دانش‌آموز ناتوان، باید بقیه دانش‌آموزان قربانی می‌شدند. در این وضع هیچ برندهای وجود نداشت. والدین دانش آموزان مدرسه ابتدایی پارک نیز از سرخوردگی معلمان مدرسه نسبت به حضور دانش‌آموزان دارای ناتوانی شدید در کلاس‌های عادی، آگاه بودند.

پدر یکی از دانش‌آموزان که کودک او در کلاس‌های عادی حضور داشت نگران بود که کودکش به خاطر این موضوع نتواند آموزش کافی ببیند. او گفت:

بسیاری از افراد از حضور دانش‌آموزانی که از برخی ناتوانایی‌ها رنج می‌برند در کلاس‌های عادی، ناخشنودند.

شاید بسیاری از مجریان آموزش این‌گونه فکر نکنند. من فکر نمی‌کنم که آنها واقعاً آگاه باشند که در خصوص آموزش ویژه کودکان ناتوان چه باید بکنند و این امر آنها را از آنچه سعی می‌کنند انجام دهند بازمی‌دارد. در برخی مناطق، مدارس برنامه‌ای را پذیرفتند که این حضور به صورت عکس انجام می‌گرفت به این معنی که دانش‌آموزان عادی که نیازی به آموزش خاص نداشتند در برخی ساعات و در دوره‌های زمانی خاص به کلاس‌های دانش‌آموزانی که نیاز به آموزش ویژه داشتند و از برخی ناتوانایی‌ها رنج می‌بردند، آورده می‌شدند.

فایده این عمل بنا به گفته برخی از معلمان که با آموزش کودکان ناتوان سر و کار داشتند آن است که این کار به دانشآموزانی که از ناتوانی شدید رنج می‌برند اجازه می‌دهد که در محیطی که با آن مأنوس‌تر هستند و در آن احساس راحتی و آرامش می‌کنند، حضور یابند.

از طرف دیگر در مدرسه راکفلر این تدبیر اندیشیده شد دانش‌آموزانی که از ناتوانی رنج می‌بردند در کلاس‌های عادی حضور داشته باشند. در این اقدام معلم کلاس‌های عادی هیچ بار و مسئولیت اضافی در قبال دانش‌آموزان ناتوان به دوش نداشت.

اما معلمان ویژه‌ای برای آموزش این کودکان که تعداد کمی بودند اختصاص یافته بود که به آنها آموزش می‌دادند. این معلمان ویژه تمامی وقت خود را با دانش‌آموزانی که معلولیت شدید داشتند سر می‌کردند و این دانش‌آموزان در کلاس‌های عادی نیز حضور داشتند.

یکی از مشکلات حضور دانش‌آموزان ناتوان در کلاس‌های معمولی که بدان اشاره شده است این است که حضور در کلاس‌های عادی، دانش‌آموزانی را که از ناتوانایی‌های شدید رنج می‌برند در یک محیط ناآشنا وارد می‌کند.

در مورد ناتوانایی‌هایی که در یادگیری وجود داشت منابع ارشد مالی مدارسی که در مناطق مرفه واقع بودند خدمات آموزشی تقویتی را در مقیاسی آماده و ارائه کردند که برای مدارسی که در مناطق کم‌درآمد واقع بودند این مسئله غیرقابل تصور بود.

«بکی» که یکی از دانش‌آموزان مدرسه راهنمایی «واندربیت» بود در برنامه‌ای به نام «مهارت‌های مطالعاتی منبع» حضور داشت. این برنامه به او اجازه می‌داد در روز یک بار در خصوص موضوع‌های درسی‌اش کمک بخواهد. او در ریاضیات مشکلی نداشت، در نتیجه به طور طبیعی در درس ریاضیات به کمک نیاز نداشت، اما در مطالعات اجتماعی و املاء به کمک نیاز داشت. وضع بکی در علوم تجربی نیز خوب بود. به طور خلاصه بکی دانش‌آموز متوسطی بود که احتمالاً در سایر مناطق از دانش‌آموزانی محسوب نمی‌شد که واجد شرایط شرکت در کلاس‌های تقویتی باشند.

یک معلم ریاضی در منطقه «رولینگ هیلز» گفت: مدرسه به دانش‌آموزانی با شرایط هوشی بسیار بالا گرایش دارد و این امر وضعی را پدید آورده است که در آن دانش‌آموزان متوسط به عنوان دانش‌آموزانی که نیاز به آموزش ویژه و یا آموزش تقویتی دارند، تعریف می‌شوند. او می‌گوید: من فکر می‌کنم بسیاری از دانش آموزان چون نمرات پایین آورده بودند از آنها آزمون به عمل آمد.

در حالی که مشخص شد آنها واقعاً در سطح متوسط ضریب هوشی قرار داشتند. اما در «رولینگ هیلز» آنها در سطح پایین‌تر از متوسط قرار گرفته بودند.

در هر حال الگوی بالا ممکن است بیش از اینها شیوع داشته باشد. مدیر برنامه ویژه آموزشی در دبیرستان «همیلتون» گزارش داد که دبیرستان کمی به سمت الگویی که در آن دانش آموزان سطح متوسط، سطح پایین محسوب می‌شوند جهت

گرفته است زیرا این دبیرستان منابع برخورداری از چنین وضعی را دارا است. طبق گفته او تعداد دانش‌آموزانی که در دبیرستان «همیلتون» از این‌گونه خدمات و کلاس‌های تقویتی بهره می‌برند، ممکن است از سطح مورد انتظار در کل جمعیت آن فراتر برود.

یکی از معلمان «واندربیلت» گفت: در این منطقه والدین اغلب با قرارگرفتن فرزندانشان در کلاس‌های تقویتی احساس راحتی می‌کنند زیرا این کار بار مسئولیت شخصی را از دوش کودکی که در این محیط بسیار رقابتی عملکرد ضعیفی دارد، میگیرد.

اهتمام به دانش‌آموزان فقیر

برخلاف مدارسی که در مناطق مرفه قرار داشتند در مناطق فقیر نشین مربیان اشاره کردند که گرایش به سمت دانش‌آموزانی با ضریب هوشی پایین‌تر وجود داشت، به این معنی که منابع و خدمات آموزش‌های ویژه و آموزش تقویتی صرفاً ً پاسخگوی نیازمندترین دانش آموزان بود و دانش‌آموزان با ضریب هوشی پایین‌تر واجد شرایط استفاده از این امکانات بودند.

بسیاری از معلمان بر این باورند که تعداد دانش‌آموزانی که نیاز به کلاس‌های تقویتی و آموزش ویژه دارند در بسیاری از اجتماعات رو به افزایش است. یک معلم خاطر نشان کرد که بسیاری از دانش‌آموزان نیازمند به آموزش‌های ویژه در مناطق فقیر نشین شهرها از مادرانی متولد شده‌اند که در دوره بارداری مواد مخدر مصرف می‌کردند.

در مواردی که مادران از مواد مخدر استفاده می‌کردند تعداد کودکانی که از ناتوانایی‌های جدی‌تری رنج می‌بردند از نسل قبل بیشتر بود. همچنین در مناطق حاشیه شهری که ساکنان آن را طبقه متوسط تشکیل می‌دادند، افزایش تعداد دانش‌آموزانی که مشکلاتی داشتند با تعداد زنانی که در زایمان با مشکل تولد دیررس مواجه بودند، نسبت داشت.

فرآیند تشخیص دانش‌آموزانی که به خدمات آموزشی ویژه نیاز دارند، مسئله پیچیده‌ای است. یک معلم کلاس چهارم که در این کلاس‌های ویژه تدریس می‌کرد می‌گوید: معیارهای گزینش دانش‌آموزانی که نیاز به آموزش ویژه و تقویتی دارند هر سال با تغییر مدیریت مدارس تغییر می‌کند.

طبق نظر این معلم در چند سال گذشته دانش‌آموزان به میزان لازم به شرکت در این کلاس‌های تقویتی ساماندهی نشدند. در طول این دوره یک هیئت متشکل از معلمان انتخاب شدند تا تمامی موارد را مورد بررسی قرار دهند.

به طور خلاصه جا دادن دانش‌آموزان در گروه‌هایی که نیاز به آموزش ویژه دارند به مناطق فقیر محدود نبوده است و گستره وسیعی را شامل می‌شده است.

به هر حال در مناطق فقیر نشین شهرها، این‌گونه خدمات آموزشی تقویتی و ویژه به صورت محدودتری وجود داشته است. علاوه بر این معیارهای اینکه کدام یک از دانش‌آموزان به چنین آموزش‌هایی نیاز دارند در مناطق گوناگون بسیار متفاوت بود. به طور عام، در مناطق فقیر نشین این گرایش وجود داشت که دانش‌آموزانی با ضریب هوشی پایین‌تر و ضعیف‌تر به عنوان دانش‌آموزانی محسوب شوند که به این نوع آموزش‌ها نیاز دارند در حالی که در مناطق مرفه گرایش عمده آن بود که دانش‌آموزان با ضریب هوشی بالاتر و در سطح متوسط نیز به عنوان دانش‌آموزانی محسوب شوند که به چنین آموزش‌هایی نیازمندند.

این امر تا حدی با منابع مالی که برای حمایت از این خدمات آموزشی در دسترس بود، ارتباط داشت. عامل دیگر عبارت بود از مقاومت مدیران و هیئت‌مدیره مدارس مناطق فقیرنشین که مخالف اعمال محدودیت روی فرصت‌های یادگیری دانش‌آموزان بودند.

آموزش کودکان تیزهوش

دو دهه قبل برای دانش‌آموزان تیزهوش و بااستعداد برنامه‌های کمی وجود داشت. در سال ۱۹۹۰، در ۳۸ ایالت به بیش از ۲ میلیون دانش‌آموز تیزهوش خدمات ارائه می‌شد که دانش‌آموزان از مهدکودک تا دبیرستان را در برمی‌گرفت. ۲۶ ایالت مدارس را موظف به ارائه خدمات و برنامه‌های آموزشی برای کودکان تیزهوش کردند و ۲۷ ایالت قوانینی را گذراندند که مناطق را به ارائه چنین امکاناتی ترغیب می‌کرد. فقط شش ایالت فاقد چنین قوانینی بودند. به هر حال شمار دانش‌آموزانی که به عنوان دانش‌آموزان تیزهوش شناخته می‌شدند بنا بر اختلاف‌هایی که در قوانین و فعالیت‌های ایالت‌ها وجود داشت تفاوت می‌کرد.

به طور مثال در چهار ایالت بیش از ۱۰ درصد دانش‌آموزان به عنوان دانش‌آموزان تیزهوش محسوب شدند و در ۲۱ ایالت این مقدار کمتر از ۵ درصد بود.

طبق اطلاعاتNELS در سال ۱۹۸۹ میلادی ۶۵ درصد مدارس دولتی فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان تیزهوش و بااستعداد فراهم کردند و تقریباً ۹ درصد تمامی دانش‌آموزان مقطع دبیرستان در برنامه‌های آموزشی ویژه کودکان تیزهوش و بااستعداد شرکت کرده بودند.

دو رویکرد بسیار شایع در خصوص دانش‌آموزان تیزهوش عبارت است از رویکرد غنی‌سازی و رویکرد تسریع. غنی‌سازی، به این معنی است که تمرین‌های آموزشی متنوع‌تری در اختیار دانش‌آموزان قرار گیرد. برنامه‌های غنی‌سازی ممکن است شامل تمرین‌های پس از کلاس و یا کلاس‌های روزهای تعطیل شود که علاوه بر کلاس‌های معمولی برای این دسته از دانش‌آموزان تشکیل می‌شود.

همچنین در این رویکرد، ممکن است کلوب‌های خاصی تشکیل شود و علایق خاص این دسته از دانش‌آموزان در آن مورد توجه قرار گیرد.

رویکرد تسریع، معمولاً عبارت است از ورود زودهنگام به دوره‌های آموزشی از مهدکودک گرفته تا دانشکده، جهش و یا گذراندن برنامه‌های جهشی نیمه وقت که در آن، دانش‌آموز در یک یا دو زمینه در روز آموزش‌های پیشرفته می‌بیند. مدارس مورد مطالعه، همگی دارای برنامه‌های خاصی برای کودکان تیزهوش نبودند. اما به هر حال برنامه‌هایی که در این خصوص وجود داشت که مبتنی بر اولویت‌های مدارس محلی مناطق بود.

این برنامه‌ها طبق نظر مدیر مدرسه و یا هیئت مدیره طراحی و انجام می‌شد. بیشتر معلمان و والدین معتقد بودند که دانش‌آموزان تیزهوش باید از طریق برنامه‌های ویژه برای توسعه نبوغ خود مورد ترغیب قرار گیرند. در میان برنامه‌های معدودی که برای این دانش‌آموزان وجود داشت، می‌توان از برنامه‌های مدرسه ابتدایی «راکفلر» نام برد. در مدرسه ابتدایی راکفلر برنامه‌های آموزشی ویژه کودکان تیزهوش از کلاس چهارم آغاز می‌شد. دانشآموزان تیزهوش برای دریافت آموزش ویژه در مسائل درسی از جمله هندسه و قرائت از کلاس‌های عادی خود بیرون کشیده می‌شدند. به همین نحو در مدرسه راهنمایی «واندربیلت» کلاس‌های آموزشی ویژه برای کودکان تیزهوش از کلاس چهارم آغاز می‌شد.

از دانش‌آموزان در کلاس سوم آزمونی به عمل می‌آمد و بنا به گفته معلم ریاضیات در مدرسه واندربیلت ۹۰ درصد معیارها برای پذیرش به عنوان دانش‌آموز تیزهوش مبتنی بر سنجش‌های عینی بود.

به اعتقاد معلم ریاضیات مدرسه، «رولینگ هیلز» در این آموزشگاه تأکید روی معیارهای عینی ضروری بود، زیرا بسیاری از والدین در منطقه رولینگ هیلز سعی می‌کردند مدرسه را ترغیب کنند که فرزندشان را در این برنامه‌های ویژه جا دهد.

مادر یکی از دانش‌آموزان مدرسه واندربلیت توضیح می‌دهد که چرا برای پذیرش دانشآموزان در این برنامه‌های خاص باید روی نمرات آزمون تأکید می‌شد. همیشه والدینی وجود دارند که احساس می‌کنند کودکشان نیاز دارد در برنامه توسعه یافته (برنامه تیزهوشان) درس ریاضی شرکت کند. اگرچه آنها در این خصوص کمترین آشنایی با معیارهای ارزیابی دانش‌آموز ندارند.

دانش‌آموزان کلاس ششم منطقه رولینگ هیلز امتحانی را می‌گذراندند که موفقیت درسی در کلاس‌های جبر را پیش‌بینی می‌کرد. از دانش‌آموزانی که از یک حد معینی نمره بالاتری می‌آوردند، خواسته می‌شد که برنامه ویژه کودکان تیزهوش را در کلاس ششم بگذرانند.

اگرچه برای دانش‌آموزان بسیار موفق نیز کلاس‌هایی وجود داشت، اما برنامه‌های کودکان تیزهوش در ریاضیات و علوم تجربی در مدارس راهنمایی و ابتدایی متوسط و یا کمتر از حد متوسط محدود بود و یا اصلاً وجود نداشت. برخی مدارس هیچ‌گونه برنامه‌ای برای کودکان تیزهوش نداشتند. مربیان اشاره کردند که این برنامه‌ها، منابع مالی را از سمت برگزاری کلاس‌های جبرانی مورد نیاز در این مدارس منحرف می‌کرد. نبود برنامه‌های ویژه تیزهوشان در بسیاری از مدارس این تصور را تقویت می‌کند که دانش‌آموزان تیزهوش از سوی مدارس مورد غفلت قرار گرفته‌اند. یک معلم در مدرسه راهنمایی «وست» گفت: من فکر می‌کنم که در نظام آموزشی آمریکا به دانش‌آموزان بسیار تیزهوش بی‌وفایی شده است.

سایر معلمان، والدین و مدیران مدارس نیز در این دیدگاه سهیم بودند.

تقسیم بندی کودکان استثنایی

کودکان استثنایی به هفت گروه به شرح زیر تقسیم می‌شوند:

اهداف آموزشی

سیاست‌های آموزشی

از جمله مهم‌ترین سیاست‌های آموزش استثنایی می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

حقوق دانش‌آموزان دارای معلولیت در امریکا

توضیح

در سال 1973 قانون مهمی برای رفع تبعیض نسبت به معلولین به نام قانون 504 وضع شد. هدف قانونگذار ایجاد فرصت‌های برابر بین افراد دارای معلولیت و افراد عادی در همه زمینه‌ها از جمله در آموزش بوده است. اجرای این قانون در ایالت‌های امریکا تأثیرات و پیامدهای بسیار در بهبود زندگی معلولان داشته است.

این مقاله به بررسی ابعاد قانون 504 و کلاً حقوق دانش‌آموزان در امریکا می‌پردازد.

تمامی دانش‌آموزان دارای معلولیت بر اساس قانون فدرال - Section 504 از Rehabilitation Act of 1973 در برابر اعمال تبعیض تحت محافظت می‌باشند. این قانون از اعمال تبعیض به علت معلولیت در هر گونه برنامه یا فعالیت دریافت کننده بودجه یا منابع مالی از دولت فدرال جلوگیری می‌کند. تمامی مدارس عمومی ایالت واشنگتن باید این قانون فدرال را رعایت کنند.

Section 504 از مدارس عمومی می‌خواهد تا یک «آموزش عمومی عمومی مناسب» (FAPE) را به هر دانش‌آموز دارای معلولیت صرف‌نظر از ماهیت یا شدت معلولیت وی ارائه نمایند. بر اساس Section 504، مدارس باید تسهیلات، کمک‌ها و خدمات مورد نیاز دانش‌آموزان دارای معلولیت برای دسترسی و استفاده از امکانات آموزشی برابر با همتایان خود را فراهم کنند.

تعریف معلولیت بر اساس قانون فدرال یا Section 504

قانون فدرال معلولیت را به عنوان یک اختلال جسمی یا ذهنی تعریف می‌کند که یک یا چند فعالیت عمده زندگی فرد را به گونه‌ای عمده محدود می‌کند. این تعریف معلولیت باید به طور گسترده تفسیر شود.

فعالیت‌های حیاتی زندگی فعالیت‌هایی هستند که برای زندگی روزمره اغلب افراد مهم هستند. مراقبت از خود، انجام کارهای دستی، قدم زدن، دیدن، شنیدن،

صحبت کردن، نفس کشیدن، یادگیری، کار کردن، خوردن، خوابیدن، ایستادن، خم شدن، خواندن، تمرکز کردن، فکر کردن و ارتباط برقرار کردن نمونه‌هایی از فعالیت‌های عمده زندگی به شمار می‌روند.

فعالیت‌های حیاتی زندگی همچنین شامل کارکردهای عمده بدن مانند عملکردهای دستگاه‌های گوارش، روده، مثانه، مغز، گردش خون، تولید مثل و سیستم‌های عصبی و یا تنفسی می‌شود.

محدودیت‌های اساسی نیز باید به طور گسترده تفسیر شوند. ناتوانی یک دانش‌آموز نباید از یک فعالیت حیاتی زندگی وی جلوگیری کرده یا آن را آن‌گونه دچار محدودیت شدید یا قابل توجه نماید که به یک عامل محدود کننده عمده بدل شود.

ارزیابی معلولیت بدون اقدامات کمکی

در زمان ارزیابی این امر که آیا دانش‌آموز به یک اختلال محدود کننده عمده مبتلا می‌باشد، امکان ارائه اقدامات کمکی را نمی‌توان در نظر گرفت. اقدامات کمکی می‌تواند شامل درمان‌ها، دستگاه‌های پروتز، دستگاه‌های کمک کننده و یا اصلاحات عصبی آموختنی رفتاری یا انطباقی می‌باشد که یک دانش‌آموز برای از بین بردن یا کاهش اثرات یک اختلال از آنها استفاده می‌کند.

یک اختلال که به صورت اپیزودیک بوده و یا به صورت موقت بهبود می‌یابد در صورتی به عنوان یک معلولیت در نظر گرفته می‌شود که در هنگام در فاز فعال بودن، این اختلال یک فعالیت حیاتی زندگی را به گونه‌ای عمده محدود نماید.

دریافت تسهیلات کودکان

مدارس عمومی باید تسهیلات، کمک‌ها و خدمات مناسب را به دانش‌آموزان واجد شرایطی که به این تسهیلات برای مشارکت در تحصیل خود و بهره‌مند شدن از آن نیاز دارند ارائه نمایند. این امر شامل همه برنامه‌ها و فعالیت‌هایی، مانند ورزش و گردش‌های علمی می‌باشد که توسط مدرسه مورد حمایت قرار می‌گیرند. درباره این تسهیلات، کمک‌ها و خدمات در یک طرح 504 توضیح داده شده است.

دانش‌آموزانی که مشمول یک طرح 504 می‌شوند (1) به یک اختلال فیزیکی یا ذهنی مبتلا هستند که یک یا چند فعالیت حیاتی زندگی را به گونه‌ای عمده

محدود کرده و (2) به علت معلولیت خود به تسهیلات، کمک‌ها یا خدماتی نیاز دارند تا به واسطه آنها بتوانند به تحصیلات و آموزش‌های خود دسترسی داشته و از آنها بهره‌مند شوند.

برای تعیین اینکه آیا یک دانش‌آموز به یک طرح 504 نیاز دارد، مدرسه باید این سه مرحله را دنبال نماید: ارجاع، تشکیل یک تیم 504 و ارزیابی.

والدین بر اساس Section 504 از حقوق خاصی برخوردار هستند. مدرسه باید قبل از اینکه هر فردی گام اول را در زمینه ارزیابی یک دانش‌آموز و یا ایجاد یک طرح 504 را بردارد یک نسخه از حقوق والدین که " Procedural Safeguards " نامیده می‌شود را به آنها ارائه نماید.

· فردی که دانش‌آموز را می‌شناسد به عنوان مثال، یکی از والدین، معلم، پزشک، پرستار یا مشاور. با اینکه والدین لازم نیست تا به تیم 504 بپیوندند، مشارکت یکی از والدین می‌تواند به گونه فوق‌العاده‌ای ارزشمند باشد.

· فردی که می‌تواند داده‌های ارزیابی را تجزیه تحلیل کرده و تفسیر نماید.

· فردی که درباره گزینه‌های تعیین سطح در مدرسه از اطلاعات کافی برخوردار باشد.

تیم 504 تشخیص می‌دهد که آیا یک دانش‌آموز واجد شرایط بوده و تصمیم

می‌گیرد که کدام تسهیلات، کمک‌ها یا خدمات باید برای کاهش یا برطرف کردن اثر معلولیت دانش‌آموز بر روی تحصیل و آموزش وی ارائه شوند.

تیم 504 باید داده‌هایی را جمع‌آوری نماید که پاسخگوی این دو سؤال باشند:

مدرسه باید قبل از شروع ارزیابی موافقت یکی از والدین یا قیم دانش‌آموز را دریافت کرده باشد. بدون دریافت موافقت، تیم 504 نمی‌تواند نسبت به ارزیابی یک دانش‌آموز اقدام کرده و یا روند 504 را ادامه دهد.

ارزیابی و نقش یک تشخیص پزشکی

سه ایده مهم هستند که والدین باید درباره تشخیص پزشکی آنها را درک نمایند:

· یک مدرسه نباید از والدین بخواهند تا برای ارزیابی یک دانش‌آموز یک تشخیص پزشکی ارائه کنند. با این حال، یک تشخیص می‌تواند اطلاعات بسیار مفیدی را در اختیار تیم 504 قرار دهد.

· اگر تیم 504 برای گرفتن یک تصمیم به اطلاعات پزشکی نیاز داشته باشد، مدرسه می‌تواند درخواست یک ارزیابی پزشکی را بدون هیچ‌گونه هزینه برای والدین مطرح نماید.

یک تشخیص پزشکی همیشه به این معنی نیست که دانش‌آموز به یک طرح 504 نیاز دارد. پزشکان نمی‌توانند یک طرح 504 را تجویز کنند -

· فقط تیم 504 می‌تواند چنین تصمیمی را اتخاذ کند. با این حال، تیم

504 باید در هنگام ارزیابی یک دانش‌آموز اطلاعات ارائه شده توسط یک پزشک را مد نظر قرار دهد.

طرح درباره تسهیلات، کمک‌ها و خدماتی که مدرسه باید ارائه دهد تا اطمینان حاصل شود که دانش‌آموز می‌تواند آموزش عمومی آزاد و مناسب که مورد درخواست قانون می‌باشد توضیح می‌دهد.

مدرسه باید قبل از اینکه کادر آن در زمینه طرح 504 اقدامی انجام دهند موافقت یکی از والدین یا قیم دانش‌آموز را دریافت کرده باشد. مدرسه باید در این مرحله یک نسخه از Section 504 Procedural Safeguards (ضمانت‌های رویه‌ای Section 504) خود را به والدین ارائه نمایند.

با اجرایی شدن طرح 504، تمامی کادر مدرسه باید طرح را دنبال کرده تا موجبات تسهیلات دانش‌آموز فراهم شود. این مسئولیت مدرسه و نه دانش‌آموز و اولیای وی می‌باشد که اطمینان حاصل کنند که معلمان در جریان تسهیلات، کمک‌ها و خدمات ذکر شده در طرح قرار دارند.

معلمان در صورت نیاز به کمک یا تصریح در زمینه آنچه باید برای دانش‌آموز انجام شود باید با هماهنگ کننده Section 504 ناحیه خود مشورت کنند.

به طور دوره‌ای، تیم 504 باید واجد شرایط بودن دانش‌آموز برای Section 504 و تسهیلات، کمک‌ها و یا خدمات در طرح 504 را مورد ارزیابی مجدد قرار دهد. این ارزیابی مجدد باید حداقل یک بار در هر سه سال انجام شود، اما می‌تواند بسته به

نیازهای دانش‌آموز زودتر نیز انجام شود.

نظم و انضباط

پیش از اینکه یک مدرسه یک دانش‌آموز دارای معلولیت مدرسه را تنبیه کند، به ویژه اگر این تنبیه شامل تعلیق یا اخراج باشد، مدرسه باید تعیین کند که آیا به برگزاری یک جلسه ویژه‌ای به نام تعیین اعلام تنبیه (manifestation determination) نیاز می‌باشد. در این جلسه، تیم 504 تصمیم می‌گیرد که آیا بین معلولیت دانش‌آموز یا طرح 504 و رفتار دانش‌آموز که منجر به اقدام تنبیهی شده رابطه‌ای وجود دارد.

تیم 504 باید قبل از اینکه دانش‌آموز دارای معلولیت برای مدت‌های زیر تعلیق یا اخراج شود یک جلسه تعیین اعلام تنبیه را برگزار نماید:

· بیش از ده روز متوالی تحصیلی، یا

· بیش از ده روز تحصیلی در خلال یک سال تحصیلی که می‌تواند نشانگر یک الگوی اخراج باشد.

تیم 504 باید در جلسه تعیین اعلام تنبیه به این دو پرسش پاسخ دهد:

در صورتی که پاسخ به هر کدام از پرسش‌های فوق مثبت باشد، رفتار سر زده نشان‌دهنده معلولیت دانش‌آموز بوده و دانش‌آموز می‌تواند در مدرسه باقی بماند. تیم 504 باید در صورت لزوم طرح 504 دانش‌آموز را مورد بازبینی قرار دهد.

در صورتی که پاسخ به هر دو پرسش فوق منفی باشد، مدرسه می‌تواند دانش‌آموز را همان‌گونه تنبیه نماید که یک دانش‌آموز بدون را معلولیت را تنبیه می‌نماید.

آزار و اذیت تبعیض آمیز

آزار و اذیت بر اساس معلولیت یک نوع تبعیض می‌باشد که در مدارس عمومی واشنگتن ممنوع می‌باشد. مدارس باید اقداماتی را انجام دهند که از دانش‌آموزان در برابر آزار و اذیت تبعیض آمیز محافظت شود.

کادر مدرسه باید آزار و اذیت تبعیض آمیز احتمالی را به محض مطلع شدن و یا در مدت زمان معقولی از باخبر شدن مورد تحقیق قرار دهند، حتی اگر والدین دانش‌آموز و یا خود وی در این زمینه یک شکایت رسمی را مطرح نکنند.

اگر تحقیقات نشان دهد که رفتار آزار دهنده باعث ایجاد یک فضای خصمانه شده است، کادر مدرسه باید به سرعت دست به کار شده تا رفتار مربوطه را متوقف کرده و به این فضای خصمانه خاتمه دهند.

مدرسه باید این اقدامات را انجام دهد:

منابع

www.k12.wa.us/Equity/pubdocs/DisabilitySection504-Farsi.pdf

فهرست تفصیلی

طلیعه 7

فصل اول: معرفی آموزش استثنایی

آموزش و پرورش استثنایی 13

گروه‌های استثنایی و آمار آنها 14

تعریف دقیق استثنایی 15

استثناء، تبعیض یا اذعان به تفاوت 16

تاریخچه آموزش استثنایی در ایران و جهان 17

اقدامات بایسته 23

دانشجویان رشته روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی 24

فارغ التحصیلان رشته کودکان استثنایی 25

ساختار آموزش و پرورش دانش‌آموزان معلول جسمی حرکتی 29

هدف کلی 29

تعریف کودکان و دانش‌آموزان معلول جسمی - حرکتی 29

دوره‌های آموزشی 30

دوره پیش دبستان 30

دوره ابتدایی تا متوسطه 31

بررسی دیدگاه معلمان عادی و استثنایی و تلفیقی در مورد آموزش تلفیقی کودکان استثنایی 32

معرفی تحقیقات درباره نظام آموزش استثنایی و نظام‌های رقیب 33

پژوهش حاضر 36

سؤال‌های پژوهشی 37

روش تحقیق 37

ابزار پژوهش 38

ارزیابی قابلیت اعتماد ابزار پژوهش 39

روش اجرای اصلی پژوهش 39

یافته‌ها و نتیجه‌گیری 40

از عادی سازی تا آموزش فراگیر، تحولی در نظام آموزشی 45

نقد آموزش استثنایی و آغاز تحولات 46

نظام‌های آموزشی عادی، یکپارچگی و فراگیر 47

آموزش عادی.. 50

آموزش ویژه. 50

آموزش یکپارچه. 50

آموزش فراگیر. 50

فلسفه آموزش فراگیر. 50

متناسب سازی منابع مدرسه. 51

مشکلات آموزش فراگیر. 56

مزایای آموزش فراگیر 57

نتیجه‌گیری.. 59

آسیب‌شناسی آموزش فراگیر در آموزش و پرورش... 63

تعریف آموزش فراگیر. 65

آموزش و پرورش فراگیر 65

مطالعات فراگیر. 66

ضرورت تعمیم فراگیر سازی آموزشی در ایران. 67

برخی از موانع و تنگناهای تعمیم آموزش فراگیر. 69

آسیب‌های احتمالی فراروی فراگیرسازی.. 70

نتیجه‌گیری.. 73

فصل دوم: مشکلات و موانع تحصیل معلولان

مخالفت با تحصیل معلولان در مدارس... 77

دیدگاه اسلام و معصومین علیهم السلام. 77

قانون. 79

ماده 24 کنوانسیون.. 79

ماده 30 کنوانسیون.. 81

درک موقعیت‌های متفاوت.. 85

فرهنگ‌سازی.. 86

در پایان. 87

بازماندگی از تحصیل به اتهام معلولیت جسمی.. 89

رامیلا دختر باهوش... 89

ضرورت تغییر نگرش نسبت به معلولیت.. 90

وظیفه مدیران مدارس عادی برای ثبت‌نام دانش‌آموزان دارای معلولیت.. 91

بررسی مشکلات دانش‌آموزان معلول در مدارس عادی.. 93

حضور دانش‌آموزان در مدارس عادی بدون کلاس مرجع. 93

دردسر روز امتحان. 94

هزینه هنگفت برای بزرگ‌نویسی کتاب‌های درسی کم‌بینایان. 95

بهتر نبود مدرسه استثنایی درس می‌خواندی! 96

مناسب نبودن فضا برای امتحان دانش‌آموز استثنایی.. 97

ایجاد مدارس پشتیبان در سال تحصیلی جدید. 98

مشکلات ثبت‌نام دانش‌آموزان معلول در مدارس... 100

دیدگاه سهیلا بیات.. 101

وضعیت فاطمه. 102

وضعیت علیرضا 102

راه‌کار و تحلیل ناصر سرگران. 103

مقصر نبودن مادر. 105

مادر شدم و تنها! 105

معلولیت «تقصیر» نیست.. 106

معلولیت مسری نیست.. 107

امان از خشونت‌های کلامی.. 107

مشکلات تحصیل دانش‌آموزان معلول در مدارس استثنایی.. 109

آیدا و آیلار دارای معلولیت جسمی.. 110

سینا دارای نابینایی.. 111

یاسین دارای ناشنوایی.. 113

آموزش به دانش‌آموزان معلول جسمی و ذهنی.. 115

روش آموختن به معلولان جسمی و ذهنی.. 115

فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان با محدودیت‌های جسمی - ذهنی.. 116

عقب ماندگی ذهنی.. 116

مشکلات دانش‌آموزان با محدودیت‌های خاص... 117

بهداشت کودکان معلول. 117

لزوم آموزش کودکان معلول در مدارس تلفیقی.. 119

روش‌های تلفیقی و فراگیر. 119

ارزیابی روش تلفیقی در ایران. 120

مسائل مهم آموزش استثنایی.. 122

آمار دانش‌آموزان استثنایی.. 122

بودجه و سرانه. 123

اهداف و آموزش فراگیر یا تلفیقی.. 123

مشکلات ثبت‌نام در مدارس عادی.. 124

کمبود نیروی آموزشی.. 124

امکانات توانبخشی.. 125

مشکلات کتب درسی دانش‌آموزان نابینا 125

کتب کمک آموزشی.. 126

مناسب سازی مدارس استثنایی.. 126

فضای آموزشی برای هر کودک استثنایی.. 127

ایاب و ذهاب دانش‌آموزان و هزینه‌های آن. 127

خوابگاه دانش‌آموزی.. 127

دانش‌آموزان چند معلولیتی.. 128

امکانات و لوازم ورزشی.. 128

اوقات فراغت.. 129

طرح آتیه. 129

استفاده از تکنولوژی روز دنیا 129

ارزیابی سازمان آموزش و پرورش در دوره ریاست مجید قدمی.. 130

برنامه‌های آینده. 131

سرنوشت عطاءاللّه مقدسی.. 132

اظهارات مادر عطاءاللّه مقدسی.. 132

اظهارات خانم مقدسی و آقای یزدانی.. 133

نظر آقای محمودنژاد. 133

تأملات.. 134

ابهامات طرح تحصیل کودکان معلول در مدارس عادی.. 135

دیدگاه رئیس انجمن حمایت از حقوق معلولان.. 136

ضرورت دخالت رئیس سازمان بهزیستی و وزیر رفاه. 137

بررسی دیدگاه معلمان عادی و پذیرا در مورد آموزش فراگیر دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه 139

آموزش یکپارچه و فراگیر. 140

نگرش معلمان به آموزش تلفیقی.. 141

درباره پژوهش حاضر. 142

روش... 142

ابزار پژوهش... 142

یافته‌ها 143

بحث.. 144

نتیجه‌گیری 145

رفاقت یا رقابت؟. 146

تعامل گروه‌ها و قشرهای اجتماعی و دیدگاه‌ها 147

همکاری در عین رقابت.. 148

آسیب شناسی مشکلات تحصیلی معلولان.. 151

ارتقاء سطح تعامل اجتماعی.. 151

تعامل مدیران و دبیران مدارس عادی با دانش‌آموزان تلفیقی.. 152

عدم تحرک نابینایان مطلق دانش‌آموز در مدارس عادی.. 153

بریل آموزی دانش‌آموزان دیر نابینا 154

فصل سوم: بررسی‌های تطبیقی

آموزش استثنایی اتریش... 157

تاریخچه. 157

مبانی قانونی.. 158

ساختار آموزشی.. 159

سازمان‌دهی مدارس استثنایی.. 160

پذیرش تحصیلی.. 162

سطوح آموزشی.. 162

اهداف آموزشی.. 162

برنامه‌های آموزشی.. 162

ارزیابی تحصیلی.. 164

امکانات دستیابی به اشتغال. 164

اطلاعات آماری.. 165

مقایسه آموزش و پرورش استثنایی در ایران، ژاپن و سنگاپور. 166

ایران. 166

ژاپن.. 168

سنگاپور. 170

مقایسه ایران با ژاپن و سنگاپور. 171

واقعیت‌ها و چشم اندازهای نظام آموزش و پرورش ویژه: بررسی تطبیقی

ایران با چند کشور توسعه یافته 174

مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی.. 175

آلمان.. 175

انگلیس... 176

ایالات متحده آمریکا 177

فرانسه. 179

ژاپن.. 179

کانادا 180

تطبیق با ایران.. 181

تأمین منابع انسانی.. 186

آلمان.. 186

انگلیس... 186

ایالت متحده آمریکا 187

فرانسه. 188

ژاپن.. 188

کانادا 188

تطبیق با ایران 188

تأمین منابع مالی.. 190

آلمان.. 190

انگلستان.. 190

ایالات متحده امریکا 191

فرانسه. 191

کانادا 191

تطبیق با ایران 192

برنامه‌ریزی درسی.. 193

آلمان.. 193

انگلیس... 194

ایالات متحده امریکا 194

فرانسه. 196

ژاپن.. 196

کانادا 196

تطبیق با ایران.. 197

پیشنهادهای کاربردی.. 199

بررسی تطبیقی خدمات آموزش و پرورش استثنایی در کشورهای آمریکا، چین، هند و ایران 202

آموزش ویژه در ایالات متحده. 204

آموزش ویژه در چین.. 207

آموزش ویژه در هند 212

آموزش و پرورش استثنایی در ایران 213

نتیجه‌گیری 217

آموزش و پرورش کودکان استثنایی در آمریکا 220

الزامات این قانون 220

طبقه‌بندی دانش‌آموزان معلول 221

اهتمام به دانش‌آموزان فقیر 225

آموزش کودکان تیزهوش 226

تقسیم بندی کودکان استثنایی 228

اهداف آموزشی 229

سیاست‌های آموزشی 229

حقوق دانش‌آموزان دارای معلولیت در امریکا 230

تعریف معلولیت بر اساس قانون فدرال یا Section

504 230

ارزیابی معلولیت بدون اقدامات کمکی 231

دریافت تسهیلات کودکان 231

ارزیابی و نقش یک تشخیص پزشکی 233

نظم و انضباط 235

آزار و اذیت تبعیض آمیز 235