مهدی باوری در کودکان

مشخصات کتاب

سرشناسه:عبدالهی، ابراهیم، ۱۳۶۲ -

عنوان و نام پدیدآور:مهدی‌باوری در کودکان: (نهادینه‌سازی آموزه‌های مهدوی در کودکان با روش تربیتی تلقین و الگونمایی)/ ابراهیم عبدالهی.

مشخصات نشر:قم:حوزه علمیه قم، مرکز تخصصی مهدویت، ۱۳۹۶.

مشخصات ظاهری:۲۲۱ ص.

شابک:۱۰۰۰۰۰ ریال978-600-8372-11-0 :

وضعیت فهرست نویسی:فیپا

یادداشت:کتابنامه:ص. ۲۱۱ - ۲۲۱؛ همچنین به صورت زیرنویس.

عنوان دیگر:نهادینه‌سازی آموزه‌های مهدوی در کودکان با روش تربیتی تلقین و الگونمایی.

موضوع:محمدبن حسن (عج)، امام دوازدهم، ۲۵۵ق -

موضوع:تعلیمات دینی اسلامی برای کودکان

موضوع:Islamic religious education of children

موضوع:مهدویت

موضوع:Mahdism

موضوع:تربیت خانوادگی -- جنبه‌های مذهبی -- اسلام

موضوع:*Domestic education -- Religious aspects -- Islam

شناسه افزوده:حوزه علمیه قم. مرکز تخصصی مهدویت

رده بندی کنگره:BP۲۵۳/۴/ع۲م۹ ۱۳۹۶

رده بندی دیویی:۲۹۷/۶۴۴

شماره کتابشناسی ملی:۴۶۶۶۵۱۵

اشاره

مهدی باوری در کودکان (نهادینه‌سازی آموزه‌های مهدوی در کودکان با روش تربیتی تلقین و الگونمایی)

بسم الله الرحمن الرحیم

این اثر ناچیز؛

تقدیم به نوباوه حیدر، نور دیده زهرای اطهر، حجت ثانی عشر، امام منتظَر، تنها مربّی واقعی، مولای عزیزتر از جانم حضرت ولی عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف که در تمام عمرم عنایات ایشان همیشه شامل حالم هست.

فهرست اجمالی مطالب

فصل اول: مفاهیم و کلیّات25

گفتار یکم: مفاهیم26

گفتار دوم: ویژگی‌های راه‌کار تربیتی40

گفتار سوّم: گونه‌شناسی راهکار تربیتی42

فصل دوم: بازشناسی دوره کودکی و آموزه مهدوی متناسب45

گفتار یکم: بازنمایی جایگاه دوران کودکی47

گفتار دوم: بازشناسی ابعاد شخصیّت کودک52

گفتار سوّم: گونه‌شناسی و گزینش آموزه مهدوی برای کودکان79

گفتار چهارم: دستهبندی آموزه مهدوی برای انتقال به کودک88

فصل سوم: روش تلقین آموزه مهدوی91

گفتار یکم: معناشناسی تلقین92

گفتار دوم: جایگاه‌شناسی تلقین95

گفتار سوّم: تلقین؛ تهدید یا فرصت برای باور مهدوی کودکان96

گفتار چهارم: انواع تلقین100

گفتار پنجم: تلقین‌پذیری کودکان103

گفتار ششم: تنظیم محتوای تلقینی مهدوی110

گفتار هفتم: اصول تلقین115

گفتار نهم: شیوه‌های کلّی اجرای تلقین125

گفتار دهم: قالبهای اجرایی تلقین135

فصل چهارم: روش الگونمایی مهدوی151

گفتار یکم: معناشناسی152

گفتار دوم: جایگاه‌شناسی روش الگونمایی158

گفتار سوّم: الگوپذیری کودکان163

گفتار چهارم: مبانی الگوپذیری در انسان165

گفتار پنجم: اصول الگونمایی مهدوی167

گفتار ششم: انواع الگونمایی189

گفتار هفتم: انواع و شیوه‌های الگوبرداری192

گفتار هشتم: کارکردهای الگونمایی مهدوی196

گفتار نهم: آسیب شناسی203

فهرست مطالب

مقدمه18

فصل اول: مفاهیم و کلیّات25

گفتار یکم: مفاهیم26

یک . تربیت26

الف) تربیت در لغت26

ب) تربیت در اصطلاح27

ج) مقصود از تربیت28

دو . راهکار تربیتی29

سه . نهادینه‌سازی30

الف) نهادینه‌سازی در لغت30

ب) جایگاه نهادینه‌سازی30

ج) مقصود از نهادینه‌سازی34

2.جنبه اجتماعی35

چهار . آموزه مهدوی36

الف) آموزه36

ب) مهدویّ36

ج) مقصود از آموزه مهدوی37

نکته یکم: نگاه فراگیر38

نکته دوم: رویکرد آموزه‌ای38

پنج . کودک39

گفتار دوم: ویژگی‌های راه‌کار تربیتی40

یک . مؤثّرترین روش و ماندگارترین اثر40

دو . لزوم سازگاری روش با دیگر مؤلّفه های تربیتی41

سه . بیان خبری کلّی و حاکی از دستور42

گفتار سوّم: گونه‌شناسی راهکار تربیتی42

فصل دوم: بازشناسی دوره کودکی و آموزه مهدوی متناسب45

مقدمه46

گفتار یکم: بازنمایی جایگاه دوران کودکی47

یک . اهمّیت شناخت دوره کودکی47

دو . دوران کودکی از نظرگاه پیامبر و اهل بیت علیهم السلام47

سه . رویکردی تربیتی به دوران کودکی51

گفتار دوم: بازشناسی ابعاد شخصیّت کودک52

یک . حیطه شناختی55

الف) تعریف55

ب) اهمیّت55

ج) ویژگی‌های حیطه شناختی کودک56

دو . حیطه عاطفی66

الف) تعریف66

ب) اهمیّت66

ج) ویژگی‌های حیطه عاطفی کودک68

سه . حیطه رفتاری72

الف) تعریف72

ب) اهمیّت72

ج) ویژگی‌های حیطه رفتاری کودک73

گفتار سوّم: گونه‌شناسی و گزینش آموزه مهدوی برای کودکان79

یک . ضرورت گونه‌شناسی و گزینش79

دو . معیارهای گزینش80

الف) قابل فهم‌بودن80

نمونه اوّل فاقد معیار: زیاده‌روی درباره جَنگ پس از ظهور81

نمونه دوم: افراط در ویژگی‌های ماورائی امام83

نمونه سوّم: بداء در آموزه‌های مهدوی83

نمونه چهارم: تبیین مفهوم انتقام بدون زمینه‌سازی83

ب) سودمندی86

ج) قابلیّت الگوبرداری87

گفتار چهارم: دسته بندی آموزه مهدوی برای انتقال به کودک88

یک . آموزه غیر قابل بیان89

دو . آموزه قابل بیان89

الف) قابل بیان اجمالی89

ب) قابل بیان تفصیلی90

فصل سوم: روش تلقین آموزه مهدوی91

گفتار یکم: معناشناسی تلقین92

یک . معانی لغوی تلقین92

دو . تعاریف اصطلاحی92

سه . تعریف پیشنهادی و نکات آن93

الف) نتیجه‌ی تلقین؛ تحقّق باور93

ب) تکرار نظام‌مند، عنصر اصلی تلقین94

ج) ارتباط مستقیم تلقین با جنبه‌ی شناختی و گرایشی94

د) جایگاه تلقین بعد از اِخبار، آموزش و تذکّر94

ه) تلقین، روش و ابزاری مشترک برای تحقّق اهداف صحیح و باطل95

گفتار دوم: جایگاه‌شناسی تلقین95

گفتار سوّم: تلقین؛ تهدید یا فرصت برای باور مهدوی کودکان96

یک . تبیین سوال96

دو . پاسخ با تبیین دو گونه تلقین97

الف) تلقین آسیب‌زا در فرآیند آموزش98

ب) تلقین باورساز پس از آموزش98

گفتار چهارم: انواع تلقین100

یک . خودتلقینی و دگرتلقینی100

دو . تلقین قولی و فعلی و محیطی101

سه . تلقین مثبت و منفی102

گفتار پنجم: تلقین‌پذیری کودکان103

یک . ویژگی‌های هم‌سو با تلقین پذیری105

دو . ویژگی‌های معارض با تلقین پذیری108

سه . کیفیّت جهت‌دهی ویژگی معارض109

گفتار ششم: تنظیم محتوای تلقینی مهدوی110

مرحله اوّل: انتخاب موضوع111

مرحله دوم: استخراج پیام113

مرحله سوّم: ساختن جمله کلیدی113

نمونه کاربردی114

گفتار هفتم: اصول تلقین115

الف) تناسب شیوه، قالب و محتوا با هدف120

ب) انتخاب موقعیّت مناسب120

الف) عوامل موثّر بر تنظیم تعداد تکرار122

ب) تنظیم تکرار در شبانه‌روز و روزهای متوالی122

گفتار نهم: شیوه های کلّی اجرای تلقین125

یک . پیونددادن پیام تلقینی با واقعیّات زندگی کودک126

دو . در معرض داوری قرار دادن کودک127

سه . روش خود افشایی128

الف) اهمیّت به‌کارگیری128

ب) انواع خودافشایی130

ج) نکات اجرایی خودافشایی134

گفتار دهم: قالب های اجرایی تلقین135

الف) اهمیّت قصّه136

ب) قصّه نوعی از تکرار137

ج) تکرار پیام در قصّه138

نوع اوّل: تکرار یک‌پارچه و کامل پیام138

نوع دوم: تکرار تجزیه‌ای پیام138

مثال: قصّه بزرگترین هدیه139

د) بهره‌بری از قصّه در دگرتلقینی و خودتلقینی141

مثال‌ها143

فصل چهارم: روش الگونمایی مهدوی151

گفتار یکم: معناشناسی152

یک . الگو و اسوه152

دو . تقلید153

سه . الگوی مهدوی154

چهار . الگونمایی مهدوی155

الف) نام‌ها و تعاریف الگونمایی156

ب) تعریف پیشنهادی157

گفتار دوم: جایگاه‌شناسی روش الگونمایی158

یک . قرآن و روایات159

دو . بیان تربیت پژوهان اسلامی160

سه . روان‌شناسی161

چهار . جامعه شناسی162

گفتار سوّم: الگوپذیری کودکان163

گفتار چهارم: مبانی الگوپذیری در انسان165

یک . تأثیرپذیری از محیط165

دو . کمال طلبی166

سه . قهرمان جویی166

چهار . نیاز روانی به الگو167

گفتار پنجم: اصول الگونمایی مهدوی167

الف) هماهنگی بین رفتار و گفتار الگو170

ب) هماهنگی رفتار الگو در موقعیّتهای مشابه170

ج) هماهنگی رفتار الگو با گفتار و رفتار الگوهای دیگر171

معیار اوّل: قابلیّت مشاهده173

معیار دوم: قابلیّت الگو برداری و تقلید پذیری173

معیار سوّم: محوریّت بر واقعی بودن174

الف) جنبه الگویی و معیار معرّفی الگو176

ب) تشخیص مصداق177

ج) اهداف و دلایل179

د) شیوه های الگوبرداری181

ه) مراحل الگوبرداری181

الف) تنوّع الگوها184

ب) تنوّع شیوه و قالب اجرایی185

الف) وجوه اشتراک، جنبه‌ای از تناسب186

ب) آثار تناسب و هماهنگی186

ج) چند نمونه از تناسب187

نمونه اوّل: تناسب با شرایط خانوادگی187

نمونه دوّم: مثال قرآنی مشابهت187

نمونه سوّم: مشابهت در سطح زندگی188

گفتار ششم: انواع الگونمایی189

یک . مشاهده‌ای (مستقیم) و توصیفی (غیرمستقیم)190

دو . تصریح به الگوبودن شخص و عدم تصریح190

سه . معرّفی الگو با اسم یا عنوان عام191

گفتار هفتم: انواع و شیوه‌های الگوبرداری192

یک . تقسیم از جهت وجود آگاهی193

الف) تقلید ناآگاهانه193

ب) تقلید نیمه آگاهانه193

ج) تقلید آگاهانه193

دو . تقسیم از جهت تطابق کامل195

الف) الگوبرداری عینی195

ب) الگوبرداری غیرعینی195

گفتار هشتم: کارکردهای الگونمایی مهدوی196

گفتار نهم: آسیب شناسی203

الف) فراموشی معیار و هدف در غیاب الگو205

ب) الگوبرداری کورکورانه و بی دلیل206

ج) گرفتار شدن به دو گونه مغالطه الگویی208

خصوصیّات زمینه‌ساز مغالطه الگویی در کودک209

الف) تردید213

ب) قضاوت نابجای کودکانه213

ج) کاهش محبوبیّت الگو213

د) بی‌اعتمادی یا کاهش اعتماد214

ه ) پروش روحیّه نفاق، خودخواهی و ریا214

پیشنهادات218

منابع220

کتب عربی و فارسی220

مقالات228

پایان نامه‌ها229

سایت‌ها229

مقدمه

مهدویّت، اندیشه‌ی انتظار موعودی الهی است که افزون بر شمولیّت نسبت به تمام اعتقادات و باورهای اسلامی، نویدبخش آموزه‌هایی است که عامل حرکت، امید، تعالی و پیشرفت در جامعه‌ی بشری به‌ویژه جامعه بزرگ اسلامی می‌گردد.

آموزه مهدویّت، عصاره ناب تمام معارف اسلامی است که در آن ظرفیّت‌های فراوانی برای تربیت انسان جهت زمینه‌سازی ظهور به منظور تحقق جامعه آرمانی فراگیر اسلامی و دولت کریمه دارد.

در عصر غیبت کبری و دوری ظاهری از مربّی و حجّت الهی، جامعه‌ی شیعی بیش از هر زمان دیگر، به منظور ارتقاء و رشد علمی، عملی و معنوی افراد جهت زمینه‌سازی ظهور، نیازمند دانش‌افزایی و تقویت باورها نسبت به آموزه‌های مهدوی است. بر این اساس، یکی از مهم‌ترین وظایف شیعیان در عصر غیبت، گسترش فرهنگ مهدویّت و زمینه سازی برای ظهور امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف است. ⁽¹⁾زمینه‌سازی، به‌معنای آمادگی معرفتی، اخلاقی و رفتاری برای ظهور و پذیرش امر معصوم است به‌گونه‌ای که زمینه و مقدّمات ظهور فراهم گردد. ⁽²⁾

این آرمان ارزشمند با پرورش نسلی مهدوی تحقّق می‌یابد. از این‌رو، باید بهترین سن برای تربیت‌پذیری و تأثیرپذیری، یعنی دوران کودکی را انتخاب نمود. زیرا شاکله شخصیّتی و زیر بناهای فکری، اعتقادی و اخلاقی هر فرد در آن دوران پایه‌ریزی می‌گردد

و در واقع دانشگاه تربیت محسوب می‌شود.

لازم به ذکر است که منابع اسلامی، مملوّ از آموزه‌های تعالی‌بخش مهدویّت است که قابلیّت انتقال به تمامی سنین حتّی دوره کودکی را دارد. البتّه سه نکته مهم را نباید فراموش کرد؛

نکته اوّل، صرف انتقال اطّلاعات پیرامون امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف به کودکان کافی نیست و علاوه بر انتقال، باید به فکر نهادینه‌سازی، درونی‌شدن و تبدیل به باور و ایمان نیز باشیم تا اثر تربیتی ماندگار داشته باشد و در نتیجه افعال خیر با میل درونی صادر گردد. دوره‌ی کودکی بهترین زمان برای این امر است.

نکته دوم، با توجّه به ویژگی‌های خاصّ شخصیّتی کودکان، شایسته است که آموزه‌های مهدوی به‌لحاظ قرار گرفتن در سامانه‌ی انتقال به کودک به‌گونه‌ای روشمند دسته‌بندی و گزینش شوند.

نکته سوّم، باید روش‌های متناسب با سیر رشد و تحوّل شناختی، عاطفی و رفتاری کودک، اتّخاذ شود؛ چون در غیر این صورت، کودکان در معرض تهدید آسیب‌های جدّی

معرفتی و عاطفی نسبت به آن آموزه‌ها قرار خواهند گرفت و هیچ بهره‌ی معرفتی و معنوی از آن ها نخواهند برد.

امروزه متأسّفانه، نکات فوق در نهادهایی که تأثیر آموزشی و تربیتی مستقیم بر کودکان دارند مانند خانواده، مدرسه و رسانه مورد غفلت قرار گرفته است. مثلاً در اکثر مراکز آموزشی کودکانه مانند مهدکودک‌ها و پیش دبستانی‌ها تنها موضوعات بهداشتی و اجتماعی تکراری در لیست آموزشی قرار دارد آن‌هم با مفاهیم کلّی و بدون پشتوانه دینی، (البتّه به جز مراکز قرآنی) و بحث درباره امام مهدی (عج) فقط اختصاص به روز ولادت آن بزرگوار دارد که عموماً مطالب سطحی بیان می‌شود. در حالی که گروهک ها و جریانات ضدّ دیانت و مهدویّت مانند بهاییت در زمینه‌ی انتقال مفاهیم و گزاره‌های انحرافی و به ظاهر دینی به کودکان، فعالیّت های گسترده‌ای دارند. آن‌ها از طریق تلقین و تکرار آموزه‌های انحرافی خود و همچنین ارائه‌ی الگو‌های نامناسب، قصد تغییر و سوق‌دادن اندیشه و گرایش‌های کودکان از معارف ناب اسلامی و مهدوی به سوی اهداف باطل دارند.

این واقعیّت تلخ را باید پذیرفت که والدین و مربّیان و به‌طور کلّی افراد و نهادهای تأثیرگذار، در زمینه‌ی ایجاد و تقویت روحیه‌ی مهدی‌باوری و مهدی‌یاوری میان افراد جامعه بسیار کم‌توجّه بوده‌اند. افزون بر آن، پیرامون آغاز پرورش چنین روحیّه‌ی رشد دهنده‌ای از سنین کودکی، اقدامات سازنده و تحقیقات علمی قابل استنادی صورت نگرفته است. این کاستی، به‌خاطر فقدان معرفتی و انگیزشی نسبت به دو امر است؛ یکی، جایگاه آموزه‌های مهدوی در تربیت انسان به‌ویژه در دوره‌ی طلایی کودکی و دیگری، نقش تربیت و روش‌های صحیح آن در نهادینه‌سازی معارف مهدویّت می‌باشد.

پیرامون روش‌های انتقال و نهادینه‌کردن مفاهیم دینی و همچنین روش‌های تربیتی، پژوهش‌هایی انجام گرفته که برخی از آن‌ها در قالب پایان‌نامه عبارتند از «راه‌کارهای انتقال ارزش‌های دینی به کودکان دبستانی»، «روش های نهادینه‌کردن ارزش‌ها درجوانان در سیره‌ی ائمّه»، «شیوه‌های نهادینه‌سازی ارزش‌های دینی در کودک و نوجوان از منظر دین و روان‌شناسی»، «آسیب‌شناسی تربیت کودک براساس آیات و روایات»، «روش‌های تغییر و اصلاح رفتار کودک و نوجوان با نگاه آیات و روایات». برخی دیگر در قالب کتاب تالیف شده، در خصوص روش تلقین و الگودهی، علاوه بر منابع مذکور، تحقیقات مستقلّی نیز مکتوب شده که جا دارد پیرامون محتوا و روش هر کدام از آن‌ها، که تحقیقات ارزنده‌ای ارائه کرده‌اند بحث شود. (حتّی برخی از آن‌ها برای نوشتن این رساله، مورد مطالعه قرار گرفته است و در بخش منابع معرفّی شده‌اند) ولی اوّلاً، موضوعشان عام است و شامل کلّیه‌ی مفاهیم دینی می‌شود. ثانیاً، تخصّصی ویژه‌ی سنّی که در این تحقیق لحاظ شده نیست. ثالثاً، انتقال و نهادینه‌کردن در پژوهش‌ها با رویکرد خصوص راه‌کارهای تربیتی نیست، بلکه عام است. رابعاً، آن‌هایی که با موضوع روش تربیتی خاص مثل تلقین و الگودهی نگاشته شده‌اند به شیوه‌ها و قالب‌های اجرایی آن برای کودک اصلاً اشاره نشده یا نگاه اجمالی داشته بدون بیان نمونه‌ی کاربردی.

پژوهش پیش‌رو، به قصد تبیین جایگاه روش‌های تربیتی در انتقال و نهادینه‌سازی معارف مهدویّت در دوره کودکی تالیف شده و برگرفته از پایان نامه سطح سه (کارشناسی ارشد) نگارنده بوده که با موضوع «راه‌کارهای تربیتی نهادینه‌سازی آموزه‌های مهدوی در کودکان» در مرکز تخصصی مهدویّت قم دفاع گردیده است. در واقع این تحقیق، با

تکیه بر مبانی و اصول تربیت اسلامی، در پی شناسایی و یافتن راه‌کارها و روش‌های تربیتی مناسب همگام با رشد و تحوّل شخصیّتی کودکان بوده تا به منظور نهادینه‌سازی آموزه‌های مهدوی در کودکان به کار گرفته شود. از بین روش‌های بیان شده در کتب تبلیغی، تربیتی و روان‌شناسی، دو روش تربیتی تاثیرگذار بر کودک یعنی تلقین و الگونمایی مهدوی انتخاب گردیده است. پرداختن به شیوه‌ها و قالب‌های اجرایی دو روش مذکور به همراه ذکر نمونه‌ی کاربردی متناسب با دوره‌ی کودکی چهار تا هفت سال، از دیگر امتیازات این نوشتار است.

فصل اوّل این نوشتار، به توضیح اجمالی پیرامون مفاهیم کلیدی و همچنین سه ویژگی مهم راه‌کار تربیتی و گونه‌شناسی آن می‌پردازد.

در فصل دوم، ابتدا به بازشناسی دوره کودکی و توصیف حیطه‌های شخصیّتی کودکان پرداخته می‌شود. زیرا رکن اساسی انتقال و نهادینه‌سازی معارف مهدویّت، شناخت دقیق پیام‌گیرنده می‌باشد و دیگر اینکه ویژگی‌های بیان شده پیرامون دوره کودکی، در فصل‌های بعدی هنگام بررسی راه‌کارها و روش‌ها، مورد استناد قرار می‌گیرند. در قسمت پایانی این فصل، نگاهی گذرا به گونه‌شناسی و معیارهای گزینش آموزه‌های مهدوی برای کودکان مطرح می‌شود.

فصل سوّم اختصاص به تبیین روش تلقین دارد با ذکر اموری همچون معناشناسی، جایگاه‌شناسی در تربیت کودکان، گونه‌شناسی، تنظیم محتوای تلقینی مهدوی، اصول و قالب‌های اجرایی تلقین.

در فصل چهارم، روش الگونمایی مهدوی مورد بررسی قرار می‌گیرد که پس از معناشناسی و توضیح جایگاه آن در تربیت کودک و همچنین در متون دینی و علمی، چهار مبنای انسان‌شناسانه مطرح می‌شود. در ادامه، به اصول و انواع الگونمایی و الگوبرداری اشاره و هفت کارکرد برای این روش بیان می‌گردد. این فصل با بحث آسیب‌شناسی الگونمایی به پایان می‌رسد.

به نظر می‌رسد با بهره‌گیری از روش‌های تربیتی مذکور، می‌توان استعداد‌های نهفته در کودکان را با جهت‌دهی به سوی آموزه‌های مهدوی رشد و شکوفایی بخشید. از این طریق، نه‌تنها کودکان با این آموزه‌ها آشنا می‌شوند بلکه زمینه‌ی نهادینه‌سازی و درونی‌شدن آن‌ها

فراهم و به‌صورت باور و ایمان در می‌آید. این امر، افزون بر خود‌مراقبتی حاصل از درک حضور حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف، باعث استحکام اعتقادات، انجام رفتارهای پسندیده با میل و رغبت درونی و همچنین موجب آمادگی برای عصر ظهور می‌گردد.

این پژوهش می‌تواند در زمینه‌ی هدف مهمّی همچون بازنمایی جامعی از ظرفیّت‌ها و استعدادهای کودکان در پذیرش آموزه‌های مهدوی کمک کند. دیگر این‌که مدخل نوینی در

کاوش پیرامون آموزه‌های مهدوی ایجاد کند و آن عبارت است از پیوند و ارتباط متقابل روش‌های تربیتی و معارف مهدویّت. هدف دیگر این است که روش‌های تربیتی تأثیرگذاری همچون تلقین و الگودهی، از مباحث صرفاً نظری عبور کرده و بتوان به شیوه‌ها و قالب‌های اجرایی آن‌ها با توجّه به ویژگی‌های روحی و شخصیّتی دوران کودکی دست‌یافت و به‌صورت یک دستورالعمل قابل اجرا جهت نهادینه‌سازی و درونی‌شدن آموزه‌های مهدوی در کودکان ارائه کرد. هدف نهایی این نوشتار، آن است که با تربیت نسلی مهدی‌باور و مهدی‌یاور بتوان زمینه‌های سازندگی انسان‌ها برای زندگی مهدوی و آمادگی برای ظهور فراهم گردد.

لازم به ذکر است که متن کتاب حاضر، بارها در کلاس «تربیت مربّی کودک با گرایش مهدویّت» توسّط مولّف تدریس شده و به خاطر سهولت در مطالعه و یادداشت‌برداری دانش‌پژوهان، عناوین برخی مباحث، به صورت نمودار ذکر گردیده است.

در پایان لازم می‌دانم از تمامی مسئولان و اساتید مرکز تخصصّی مهدویّت قم که زمینه و فضای مناسب را جهت پژوهش در حوزه اندیشه والای مهدویّت به ویژه تدوین این اثر فراهم نمودند، تشکّر و قدردانی نمایم. همچنین از زحمات استاد راهنما و مشاور حجج اسلام دکتر سیّد محمّدرضا موسوی‌نسب و سیّد علیرضا تراشیّون و دیگر اساتید عرصه پژوهش حجج اسلام؛ دکتر مجید حیدری‌فر، دکتر صفری فروشانی، دکتر رحیم کارگر و دکتر امیر محسن عرفان کمال تشکّر دارم. چرا که در تدوین این رساله علمی، مشوّق این حقیر بوده اند. افزون بر این بزرگواران، استاد عزیز و گرانقدر حجت الاسلام والمسلمین حسن ملایی مدیر گروه اخلاق و تربیت، نگارنده را رهین منّت خود دارند و با بزرگواری و دلسوزی تمام، با ایجاد انگیزه و راهنمایی مشفقانه خویش از هیچ تلاشی فروگذار ننمودند و در نتیجه‌ی ارشادهای بی‌دریغ و سازنده ایشان، عناوین و اصول محتوایی فصل

سوّم و چهارم تنظیم و نوشتار حاضر به سر انجام رسید.

اگر این اثر ناچیز و ناقص، ثوابی از روی لطف و محبّت خدا داشته باشد به نیابت از مادر گرانقدرم بوده که از کودکی توفیق خدمتگذاری ایشان را از دست دادم و همچنین پدر عزیزم که صدای قرآن و مناجات سحر ایشان هنوز در گوشم طنین‌انداز است و همواره مشمول دعای خیر ایشان و همسرشان هستم. تشکّر ویژه دارم از همسر گرامی و دختران عزیزم که در تمامی سختی‌های دوران تحصیل، تبلیغ و تحقیق به‌ویژه تدوین این اثر، در کنار این حقیر صبر و مرا از حمایت بی‌منّت خویش برخوردار نمودند. همچنین برادران و خواهرانم که همیشه پشتیبان و دعاگوی این برادر کوچکتر از خود بوده‌اند.

آن‌چه در این مجموعه گرد آمده، همه ی سخن نگارنده پیرامون موضوع نبوده و امید است که در آینده نزدیک، روش‌ها و قالب‌های دیگر نیز مورد بررسی قرار گیرد و در معرض دید مشتاقان بحث گذاشته شود. از همه خوانندگان عزیز تقاضامندم که مرا از انتقادات و پیشنهادات راهگشای خود بهره‌مند گردانند.

الحمدلله ربّ العالمین

ابراهیم عبدالهی

eb.abdellahi@chmail.ir

فصل اول: مفاهیم و کلیّات

اشاره

گفتار یکم: مفاهیم

یک . تربیت

الف) تربیت در لغت

«تربیت» در لغت فارسی به معنای پرورش‌دادن، ⁽¹⁾آموختن و پروردن کودک تا هنگام بالغ‌شدن ⁽²⁾و همچنین به معنای یاددادن ادب و اخلاق ⁽³⁾نیز آمده است. در زبان عربی، این واژه در قالب باب تفعیل از ریشه‌ی «رب و» ساخته شده ⁽⁴⁾به معنای افزودن، رشد و نموکردن و علوّ ⁽⁵⁾که غالباً برای رسیدگی به امور موجود زنده جهت دست یابی او به رشد و نموّ ظاهری استعمال می‌شود. معمولاً رسیدگی یادشده در مورد انسان، به دوران طفولیّت وی منحصر می‌شود. ⁽⁶⁾در متون روایی، واژه‌ی«تربیه» ذکر شده ⁽⁷⁾امّا در قرآن کریم،

کلماتی با ریشه‌ی «رب ب» ⁽¹⁾آمده است مانند «ربّیانی». ⁽²⁾برخلاف نظر برخی، ⁽³⁾نمی‌توان قاطعانه ادّعا کرد که هنگام به کارگیری لغت تربیت درباره‌ی انسان، تنها رشد و نموّ جسمانی مورد نظر باشد. ⁽⁴⁾

ب) تربیت در اصطلاح

برای تربیت تعاریف متعدّدی ارائه شده است. ⁽⁵⁾در این‌جا نخست دو تعریف کلّی ذکر می‌گردد، سپس با توجّه به موضوع مهدوی این پژوهش که خود، بخشی از آموزه های اسلامی است و همچنین راه‌کارهای نهادینه‌سازی آن‌ها که با در نظر گرفتن مبانی و اصول تربیت اسلامی تنظیم شده، به تعریفی از تربیت، بر اساس دیدگاه اسلامی نیز اشاره می‌شود.

ج) مقصود از تربیت

مقصود از واژه‌ی «تربیت» در این پژوهش، معنایی جامع است که شامل ارکان مهم یادشده در تعاریف مذکور می‌شود مانند فعّالیّت و فرایندی نظام‌مند و مستمر، رشد همه‌جانبه‌ی انسان اعمّ از رشد فکری، اخلاقی و رفتاری، تعامل بین مربّی و متربّی، انتخاب آگاهانه و اختیاری، و انطباق با معیارهای نظام تربیتی اسلام. بُعد دیگر جامعیّت، شمولیّت نسبت به خودتربیتی و دگرتربیتی است. به عبارت دیگر؛ هم شامل تدابیر و فعّالیت هایی می‌باشد که از سوی انسان های نسبتاً رشدیافته نسبت به دیگران انجام می‌شود (مانند دگرتلقینی و الگونمایی) و هم شامل تدابیر و اعمال اصلاحی انسان نسبت به خویشتن یعنی خودسازی نیز می‌شود (مانند خود تلقینی) پس راه‌کارهای تربیتی که ذکر می‌گردد با قصد به کارگیری در هر دو مورد لحاظ می‌شود.

جنبه‌ی دیگر جامعیّت، شمولیّت نسبت به تمام تلاش های زمینه ساز تحوّل اختیاری و آگاهانۀ انسان است که به‌صورت یک پارچه با تحوّل تمام ابعاد وجودی او سر و کار دارد. از این‌رو، اندیشمندان تربیت اسلامی معتقدند مفهوم تربیت اسلامی، در بر دارندۀ تمام اقدامات و تدابیری همچون تمهید شرایط محیطی، تأدیب، تزکیه، تعلیم، مهارت آموزی، تذکّر و موعظه است که باید در راستای شکل گیری و تعالی شخصیّتی توحیدی به طور هماهنگ سامان یابد. ⁽¹⁾بر این اساس، برخی پژوهشگران، برای تربیت انواعی ذکر کرده‌اند مانند تربیت اعتقادی، عبادی، اخلاقی و علمی. ⁽²⁾گر چه مهدویّت به عنوان یکی از موضوعات اعتقادی(امامت) شناخته شده است، ولی با توجّه به شمولیّت مفهوم تربیت و همچنین ظرفیّت بالای آموزه‌های مهدوی، می‌توان از روش‌های تربیتی با هدف نهادینه‌سازی آن آموزه‌ها در زمینه انواع تربیت همچون اعتقادی و اخلاقی بهره برد.

دو. راهکار تربیتی

واژه «راه‌کار» در زبان فارسی، برای معانی همچون راه‌حل، پاسخ، شیوه‌نامه، چاره‌جویی، روش اجرای کار و روش حلّ مسأله کاربرد دارد. «روش» ⁽¹⁾نیز به معنای قاعده، قانون، طریقه، شیوه، اسلوب، سبک و منوال آمده ⁽²⁾و در اصطلاح تعاریف متعدّدی برای آن ارائه شده است. ⁽³⁾در علوم عملی مانند تعلیم و تربیت، «روش» به راه یا قاعده‌ای اطلاق می‌شود که برای رسیدن به هدفی عملی اتّخاذ می‌گردد و در مقابل مؤلّفه‌های دیگری همچون اصول، مبانی، اهداف، ساحت ها و مراحل قرار دارد. این روش ها که با عناوینی کلّی بیان می شوند، در فضای تربیت اسلامی ناظر به انواعی از فعّالیت های اختیاری بوده که ما را به اهداف مطلوب در حوزه‌ی تربیت اسلامی می‌رسانند و شامل فعّالیت‌های خاصّ آموزشی و پرورشی و همچنین انواع عملیّات مدیریّتی مانند برنامه ریزی و ارزیابی نیز می‌شود. ⁽⁴⁾

به بیان ساده‌تر، راه‌کار تربیتی یعنی تمام راه‌حل ها و شیوه های اجرایی که هماهنگ با مؤلّفه‌های تربیتی در جهت رشد و شکوفایی استعدادهای متربّی استفاده می شوند و بر نگرش، اخلاق و رفتار او بر اساس اهدافی مشخّص اثر می گذارند. تربیت، یک فرآیند تدریجی منسجم دارد که شیوه های به‌کارگیری و اجرای آن ها را، راه کار تربیتی معیّن می‌کند. در این پژوهش، از میان واژگان هم‌سو و هم‌معنایی مانند روش، شیوه و قالب، کلمه «راه‌کار» انتخاب شده است بدین جهت که شامل تمام مراتب طولی روش‌ها (همه روش‌های کلّی، جزئی و جزئی‌تر) باشد. ⁽⁵⁾

سه. نهادینه‌سازی

الف) نهادینه‌سازی در لغت

لغت «نهادینه» سابقه‌ی چندانی در زبان فارسی ندارد. ⁽¹⁾با توجّه به موارد استعمال آن در قالب صفت فاعلی و مفعولی، می توان معانی از قبیل تثبیت‌کردن، پایه ای و ریشه ای نمودن، تعمیق بخشیدن، پایداری، سرشته و استوار شده، استقرار یافته و درونی‌شدن را یافت. معادل انگلیسی این واژه، ⁽²⁾قرابت مفهومی با معانی مذکور دارد چنان‌چه معانی همچون رسمی‌کردن، وارد یا عضو نمودن کسی در سازمان یا جامعه یا فرهنگ بهمنظور بهنجار شدن، برای آن ذکر شده است. ⁽³⁾

ب) جایگاه نهادینه‌سازی

1. آیات و روایات

در آیات و روایات، شواهدی به چشم می‌خورد که بر نهادینه سازی و پایداری ارزش‌ها و صفات اخلاقی در اشخاص و همچنین تعمیق بخشیدن آن‌ها در متن جامعه دلالت دارد مانند مواردی که پیرامون جایگاه، اوصاف و شرایط تبدیل یک امر به اعتقاد و باور قلبی می‌پردازد. همچنین مواردی که در مقام توصیف ایمان و مؤمن و یا ضدّ آن‌ها است. مثلاً آیه «قَالَت الاَعرَابُ آمَنَّا قُل لَم تُؤمِنوُا و لکِن قوُلوُا اَسلَمنَا وَ لَمَّا یَدخُلِ الایمَانُ فِی قُلوُبِکُم...» ⁽⁴⁾که حاکی از امکان مقوله ایمان قلبی برای بشر است و در عین حال، برخی انسان‌ها از آن محروم‌اند. زیرا اعتقادات اوّلیّه در آن‌ها به پایداری و نهادینه‌شدن نرسیده است. افزون بر آن، می‌توان به

روایاتی اشاره کرد که برای انتقال و آموزش مفاهیم، به دوره‌ای خاص مثل کودکی و جوانی توجّه نموده است، زیرا دوره‌ی کودکی، بهترین زمان برای آموزش و درون سازی صفات پسندیده است. در واقع، این‌گونه روایات ما را از ویژگی‌های بهترین سنّ پذیرشِ علم، ایمان و اخلاق آگاه می سازند. علاوه بر آن، تأکید فراوانی دارند بر تربیت، آموزش و پایداری آن ها در جان و روح کودک. مثلاً در باب ماندگاری علم در کودکان، پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم فرمودند: «مَثَلُ الَّذِی یَتَعَلَّمُ فِی صِغَرِهِ کَالنَّقشِ فِی الحَجَر...». ⁽¹⁾همچنین امام علی علیه السلام در وصیّت و سفارش به فرزندشان امام حسن علیه السلام در ضمن توصیف قلب انسان قبل از میان سالی و پیری (که شامل قلب کودک هم می‌شود) فرمودند:

«...إنَّما قَلبُ الحَدَثِ کَالأَرضِ الخَالِیةِ ؛ مَا اُلقِیَ فِیهَا مِن شَیءٍ قَبِلَتهُ، فَبَادَرتُکَ بِالاَدَبِ قَبلَ اَن یَقسُوَ قَلبُکَ، وَیَشتَغِلَ لُبّکَ...». ⁽²⁾برخی از خصوصیّات دوره کودکی و همچنین اهمیّت تربیت و آموزش در آن دوره را از روایاتی که در قالب حقوق کودکان و فرزندان بیان شده است می‌توان یافت. ⁽³⁾

2. علم اخلاق

اخلاق‌پژوهان برای تثبیت صفات در نفس آدمی، از واژه «ملکه» استفاده کرده‌اند که آن را می‌توان هم‌سو و هممعنا با نهادینه‌شدن دانست. چون از یک طرف، اخلاق را مجموعه صفاتی می‌دانند که به صورت ملکه در آمده است ⁽⁴⁾و از طرف دیگر، در تبیین مفهوم ملکه به عناصری از قبیل تکرار و عادت، کیفیّت ثابت نفسانی دیر زوال، صفت راسخ، و همچنین رسوخ، ریشه دارشدن، بقاء، استواری و ثبات در نفس اشاره کرده و از جمله آثار مهمّ آن،

سهولت انجام عمل، اثر مستحکم و ثابت و شکل‌گیری ملکهی راسخه

ذکر مینمایند. ⁽¹⁾برخی پژوهشگران اخلاق، ملکه را چنین تعریف کرده‌اند:

«ملکه به صفتی گفته می شود که در روح و جان انسان چنان نفوذ کرده و راسخ شده است که آثار، افعال و رفتار مناسب با آن صفت، خود به خود و بدون تأمّل و درنگ، از انسان صادر می شود». ⁽²⁾

همان‌طور که مشاهده شد، در علم اخلاق بیشتر به جنبه شخصی نهادینه سازی یعنی همان خودسازی و تهذیب نفس توجّه شده است. ⁽³⁾

3. جامعه شناسی

«نهادینه سازی»، یکی از اصطلاحات علم جامعه شناسی نیز هست. نهادینه سازیِ یک امر اجتماعی، یعنی پایه‌ای و ریشه ای کردن آن در متن و عمق جامعه است. زمانی گویند چیزی، فکری، یا پدیده ای نهادینه شده که در روند استواری مبتنی بر سه ویژگی سازمان یافته بودن، سیستماتیک و ثابت شدن قرار گیرد به گونه ای که در جامعه پذیرفته شده باشد ⁽⁴⁾و همچنین نقش و کارکردهایی مشخّص و محسوس از آن مشاهده گردد. برخی جامعه‌شناسان ⁽⁵⁾معتقدند که نهادینه شدن، مستلزم گذر از سه مرحله یا مقطع زمانی برون‌گرایی، عینیّت‌گرایی و درون گرایی است. منظورشان از برون‌گرایی انجام یک عمل، و از عینیّت‌گرایی تلقّی و تفسیر آن عمل به عنوان یک واقعیّت اجتماعی مستقل از فرد و از درون‌گرایی تبدیل این دنیای عینی به دنیای درونی می‌باشد. در دانش مدیریّت، یکی از نظریّات مطرح درباره‌ی نهادینه شدن، الگویی است که مبتنی بر تلقین ارزش ها بوده و سطحی بالاتر از الزامات یا شرایط دارد. بر اساس آن، ارائه یا تلقین ارزش ها به یک

ساختار یا فرآیند، نهادینه شدن آن را تقویت و تثبیت می نماید. ⁽¹⁾می‌توان گفت حاکم شدن ارزش های اساسی و درونی‌شدن این ارزش ها در افراد، دو رکن اساسی نهادینه‌سازی است که نیازمند به سپری شدن فرایند زمانی خاص می‌باشد. یکی از آثار چنین نهادینه‌سازی، این است که رفتارهای خود انگیخته و پیش بینی ناپذیر، جای خود را به رفتارهای نظام یافته و پیش بینی پذیر می دهند. ⁽²⁾جهت فهم بهتر مفهوم نهادینه‌شدن، باید با تعاریف فرهنگ آشنا بود ⁽³⁾چون ارزش‌ها یکی از مؤلّفه‌های فرهنگ شمرده شده است. ⁽⁴⁾

لازم به ذکر است که اگر آموزه‌های مهدوی به گونه‌ای در جامعه رواج پیدا کند که مجموعه‌ای از نگرش‌ها، ارزش‌ها، هنجارها، رسوم، سنّت‌ها، شعائر و اعمال خاصّ پذیرفته شده در یک جامعه را در بر گیرد، (آن آموزه‌ها نهادینه شده و) فرهنگ مهدویّت شکل می‌گیرد. ⁽⁵⁾این فرهنگ، ترکیبی منسجم و بی‌همتا از عشق، شعور و آگاهی را فراهم می‌آورد و در نتیجه فرهنگ مهدویّت که حاکی از روش، منش، کنش، نگرش و بینش حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است را تشکیل می‌دهد. ⁽⁶⁾

آموزه های مهدوی برای فرهنگ، تأمین محتوا می کنند. اگر از آن آموزه ها بتوانیم اصول، مبانی و همچنین روش‌های آن فرهنگ منسجم و نظام مند، مرکّب از اندیشه، هنر، شیوه‌ی زندگی، آداب و رسوم و همچنین بایسته‌های الگوهای رفتاری جامعه را به دست آوریم، به مباحث نظری آن راه یافته ایم. حال اگر در جامعه و بین عموم مردم، چنان شناختی نسبت به آن اصول و مبانی به وجود آید که باعث علقه‌ی شدید جامعه به آن ها گردد و به گونه ای عملیّاتی و اجرایی شود که از نسلی به نسل دیگر انتقال یابد، فرهنگ مهدوی محقّق شده است.

ج) مقصود از نهادینه‌سازی

اشاره

با الهام از مطالب یادشده پیرامون مفهوم‌شناسی نهادینه‌سازی، می‌توان چنین نتیجه گرفت که برای نهادینه‌سازی آموزه‌های مهدوی در کودکان دو جنبه فردی و اجتماعی قابل تصوّر است و در این پژوهش، راه‌کارهای تربیتی به گونه‌ای مورد بررسی قرار می‌گیرند که برای هر دو جنبه، به کار آیند و مفید واقع شوند. حال توضیحی مختصر پیرامون دو جنبه‌ی مذکور از نظر می‌گذرد.

1. جنبه فردی

اشاره

جهت نهادینه‌سازی آموزه‌های مهدوی در هر شخص، باید از بهترین سنّ تأثیرپذیری و تربیت‌پذیری یعنی دوره‌ی کودکی آغاز کرد و پس از آموزش و انتقال صحیح آن آموزه‌ها به کودکان، سه مرحله طی شود.

مرحله اوّل: باورسازی

باید کاری کنیم(روش‌هایی اتّخاذ کنیم) تا آموزه‌ها در کودک به صورت باوری محکم و استوار درآید و به تمام معنا، اعتقادی محکم و راسخ نسبت به آن‌ها پیدا کند به گونه‌ای که راه برای حتّی ذرّه‌ای شک و تردید در دلش نسبت به درستی آن‌ها پیش نیاید.

مرحله دوم: درونی‌سازی

لازم است ذهن (حیطه‌ی شناختی) و عاطفه (حیطه‌ی گرایشی) کودک چنان نسبت به باورهای مهدوی تحریک گردد تا از درون ملتزم به انجام اعمالی متناسب با آن‌ها بوده و هیچ احتیاجی به ناظر بیرونی نداشته باشد و نوعی خودکنترلی حاصل از درک حضور امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف در او به وجود آید.

مرحله سوّم: ملکه‌سازی

باید از طریق کثرت تکرار حالات و رفتارهای مهدوی توسّط کودک، صفات نیکوی

مهدوی در روح و جان وی نفوذ کرده و پس از استواری، پایداری و راسخ‌شدن به صورت ملکه در آید. از آثار چنین حالتی آن است که انجام رفتارهای مهدوی متناسب با آن ملکه، برای کودک آسان و بی‌تکلّف می‌شود. همچنین، به صورت خودکار و بدون درنگ در جای مناسب از او صادر می‌گردد. بنابراین اگر آن رفتار در کودک نهادینه شود، دائماً از او سر می زند، گویی جزیی از شخصیّت او شده است.

2.جنبه اجتماعی

برای این‌که آموزه‌های مهدوی در متن و عمق جوامع کوچک کودکانه مثل مهد کودک، پیش‌دبستانی و مدرسه نهادینه شود، می‌توان یک برنامه‌ی بلندمدّت سازمان‌یافته، نظام‌مند و ثابت تنظیم نمود که حاوی اصول، شرایط و راه‌کارهای اجرایی باشد. مثلاً یکی از آن اصول این است که به‌گونه‌ای عمل شود تا آثار و کارکردهای باور به آموزه‌های مهدوی هر چه بیشتر برای کودکان نمایان و مشهود باشد. افزون بر آن، باید باورهای مهدوی، التزام و وفاداری دائمی نسبت به آن‌ها، توجّه به شاهد و ناظر محترمی همچون امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف، استمرار و تکرار رفتارهای مهدوی در بین کودکان به صورت ارزش درآید. چون نهادینه شدن آموزه‌های مهدوی، ارتباط تنگاتنگی با نوع نگرش به آن‌ها دارد. بر این اساس، زمانی در مدرسه، فرهنگ معارف مهدوی نهادینه می گردد که آن‌ها به عنوان یک ارزش تلقّی شوند. یکی از راه‌کارهای تحقّق چنین امری، این است که آن امور، ملاک و معیار توجّه ویژه و تشویق علنی مربّیان قرار گیرد.

لازم به ذکر است که در بحث نهادینه سازی، باید تمام عوامل و نهادهای تأثیرگذار مانند خانواده، نظام آموزش و پرورش، مدرسه و پیش‌دبستانی، محیط زندگی، رسانه ها، مکان های مذهبی مثل مسجد بررسی شوند. همچنین با توجّه به ظرفیّت‌ها و قابلیّت های آن ها، میزان تأثیرگذاری هر یک مشخّص شود و راه کار و روش هایی متناسب با آن نهادها طرّاحی گردد. راه‌کارهای مورد بحث در پژوهش حاضر، عمومی بوده یعنی هر یک از نهادهای مذکور می توانند جهت نهادینه سازی از آن ها بهره ببرند.

چهار. آموزه مهدوی

اشاره

مفهوم شناسی واژه‌ی ترکیبی «آموزه مهدوی»، مبتنی بر معناشناسی دو واژه «آموزه» و «مهدوی» و همچنین برخی کلمات هم خانواده‌ی تأثیر گذار در فهم معنا است.

الف) آموزه

در فرهنگ لغت فارسی، واژه‌ی «آموزه» به معنای «درس» آمده و به نظر می رسد به معنای مواد، مفاد و محتوایی است که در فرایند آموزشی قرار گرفته و به یاد گیرندگان منتقل می گردد. به تعبیر دقیق‌تر، به مسائل اصلی و تک گزاره های محوریِ یک محتوای آموزشی، «آموزه» اطلاق می شود مثلاً جمله «منتظران حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف، اعتقاد خود را به ایشان تقویت می کنند » یک آموزه مهدوی است. مقصود از «آموزش» نیز معنای اصطلاحی عامّ آن یعنی هرگونه فعّالیت یا تدبیر از پیش طرّاحی شده با هدف ایجاد یادگیری در یاد گیرندگان می‌باشد ⁽¹⁾و شامل انواع آموزش‌ها، اعمّ از رسمی و کلاسیک و غیر رسمی نیز می شود، به‌گونه ای که نه مقیّد به مکان و زمان ویژه است و نه مخاطبان ویژه ای دارد، حتّی شامل آموزش های تلویزیونی و از راه دور هم می شود. ⁽²⁾

ب) مهدویّ

واژه«مهدویّ» به لحاظ ساختاری، اسم منسوب بوده که از الحاق«ی» نسبت، به کلمه «مهدیّ» ساخته شده است. ⁽³⁾واژه«مهدی» نیز صفت مفعولی از ریشه«ه دی» بوده و به معنای هدایت شده آمده است ⁽⁴⁾ولی در اصطلاح، لقب خاصّ امام دوازدهم شیعیان

می‌باشد.

بنابراین، واژه «مهدویّ» یعنی اموری (اشیاء، اشخاص، مطالب و...) که منسوب به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است. واژه«مهدویّت» نیز تقریباً به همین معنی است. ⁽¹⁾امروزه اصطلاح (مهدویّ و) مهدویّت (با توجّه به کاربردهای آن در سخنرانی ها، مقاله ها، کتاب ها، نشریّه ها و مانند آن) برای اشاره به آموزه ها و بحث هایی در نظر گرفته می شود که به گونه‌ای با حضرت مهدی علیه السلام ارتباط دارد. ⁽²⁾

ج) مقصود از آموزه مهدوی

اشاره

با توجّه به توضیحات یاد شده پیرامون «آموزه» و «مهدوی»، می توان گفت: آموزه مهدوی (یا معارف مهدوی) ⁽³⁾یعنی مطالب، مباحث، معارف، درس ها و تک گزاره هایی که در مورد حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف یا به گونه ای مرتبط با ایشان است. این تعریف عام، شامل مباحث زیاد و متنوّعی می شود مانند اوصاف امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف، ادعیه‌ی مهدوی، تاریخ زندگی، غیبت و علل آن، فوائد امام غائب، ملاقات ها و تشّرف ها، توقیعات، داستان های مهدوی، طول عمر، شرایط و علائم ظهور، هدایت و مدیریّت امام در زمان غیبت و ظهور، حکومت جهانی به رهبری امام، جامعه‌ی موعود و آرمانی، جایگاه و نقش امام در

عصر غیبت کبری، انتظار و ویژگی های منتظران و جامعه منتظر. امّا منظور از «آموزه مهدوی» در این پژوهش، مفهومی اخصّ بوده که ضمن بیان دو نکته، روشن می‌شود.

نکته یکم: نگاه فراگیر

در مورد هدف از طرح آموزه های مهدویّت، دو دیدگاه وجود دارد: یکی نگاه انحصاری به آینده که بر اساس آن، باید معارف مهدوی تعلیم، تدریس و تبیین شوند تا در آینده وقتی موعود جهانی ظهور کرد بتوانیم او را در اموری مانند تشکیل حکومت جهانی یاری و حمایت نماییم. دیگری، نگاه فراگیر با این توضیح که معتقدیم امام علیه السلام حجّت حیّ و واسطه فیض الهی است و نعمت و رحمت الهی از طریق ایشان به ما می رسد. بر این اساس، شناخت و شناساندن مقام امامت و به طور کلّی آموزه های مهدوی در تربیت، رشد و شکوفایی همه جانبه‌ی انسان در هر زمانی(حال و آینده، غیبت و ظهور) نقشی مؤثّر و کلیدی دارد. با این عقیده، می‌توان برای آینده روشن یعنی ظهور نیز آماده بود. هدف از طرح آموزه های مهدوی، یک نگاه فراگیر است نه نگاه انحصاری به آینده.

نکته دوم: رویکرد آموزه‌ای

مقصود از «آموزه‌ی مهدوی» در پژوهش پیش رو، رویکرد آموزه ای است یعنی رویکردی جامع و سامان‌مند به مهدویّت به معنای مجموعه معارف منسجم و نظام‌مند در مورد حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف. این نوع نگاه، در مقابل رویکرد گزاره‌ای(یا تک واره ای و موردی) به معنای پرداختن به موضوعات، مسائل، روایات، توقیعات، ادعیه، داستان های مهدوی یا بخشی از آن ها به صورت موردی و جزئی است. ⁽¹⁾البتّه به رویکرد گزاره ای و شیوه های انتقال آن به صورت جزیی اشاراتی خواهد شد ولی غرض اصلی، همان رویکرد

آموزه‌ای است. زیرا مقصود از نهادینه سازی معارف مهدویّت، تربیت کودکان برای جامعه مهدوی و نسل منتظر بوده و این خود از بزرگ ترین مؤلّفه های زمینه سازی برای ظهور حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف به‌شمار می آید. تحقّق این امر خطیر، نیازمند مجموعه معارف نظام مند و منسجم در مورد مهدویّت است به همراه اصولی که راهنمای عمل در حوزه‌ی کودک باشد.

این امور، با صرف دانستن گزاره ای از مهدویّت بدون تأمل، تحلیل، استخراج مبانی و اصول فایده‌ی تربیتی نداشته و ما را به مقصد نمی رساند. امّا با رویکرد آموزه ای غرض حاصل می شود.

پنج. کودک

در زبان فارسی واژه «کودک» به‌معنای کوچک، صغیر، ⁽¹⁾طفل، ⁽²⁾بچّه، خردسال، ⁽³⁾صبیّ، نوباوه و فرزندی که به حدّ بلوغ نرسیده استعمال شده است. کودکی به عنوان یک گستره‌ی سنّی متمایز از دوره های دیگر زندگی، در بیانی ساده به دوره ای اطلاق می شود که از تولّد یا بعد طفولیّت آغاز و تا دوران نوجوانی ادامه دارد. سنّ دقیقی را نمی توان برای آغاز و پایان آن گفت، زیرا انسان موجود پیچیده ای است که از زوایای مختلف جسمانی، روانی و هیجانی، اخلاقی، اجتماعی و... قابل بررسی بوده و نمی‌توان واقعیّت زندگی وی را بهطور دقیق طبقه بندی کرد. همچنین تقسیم بندی رشد او به خاطر وجود تفاوت های فردی نشأت گرفته از عوامل ارثی و محیطی مانند اختلاف فرهنگ، وضع اجتماعی و اقتصادی دشوار است. ⁽⁴⁾دانشمندان علوم مختلف، تعاریف و توصیفات گوناگونی پیرامون کودک ارائه کرده‌اند که این پژوهش، متأثّر از آموزه‌های دینی درباره دوره کودکی و مرتبط با نظر روان‌شناسان شکل گرفته است. زیرا عهده‌دار بحث در مورد جنبه‌های شخصیّت کودک نسبت به آموزه‌پذیری، تربیت‌پذیری و یافتن راه‌کار تربیتی می‌باشد. روان‌شناسان به دلایل گوناگون، کودکی را به دوره های پی درپی کوتاه تر تقسیم

کرده اند (البتّه با اختلاف نظری اندک در تعیین هر دوره) که عبارت است از

کودکی اوّل: دو تا چهار سالگی

کودکی دوم: چهار تا هفت سالگی

کودکی سوّم: هفت تا دوازده سالگی. ⁽¹⁾

در این پژوهش از بین دوره‌های مذکور، کودکی دوّم انتخاب شده و بر این اساس، مراد از کودک در این نوشتار سنین چهار تا هفت سال می‌باشد. علّت چنین گزینشی آن است که راه‌کارهای تربیتی که معرّفی می‌شود، غالباً بر اساس ویژگی‌های کودکی تنظیم شده که از یک‌سو، خزانه واژگان و قدرت برقراری روابط اجتماعی در او تا حدّ زیادی پیشرفت کرده به‌گونه‌ای که می‌توان به‌راحتی با او تعامل و گفتگو داشت و از سوی دیگر، هنوز توانایی خواندن و نوشتن نداشته و به مدرسه راه پیدا نکرده است. یعنی زبان آموزه‌پذیری وی، شنیداری و دیداری است.

گفتار دوم: ویژگی‌های راه‌کار تربیتی

اشاره

جهت دست‌یابی به بینشی صحیح نسبت به موضوع تربیتی این پژوهش، افزون بر تعریف و تبیین مفاهیم کلیدی، بیان ویژگی‌های راه‌کار تربیتی نیز لازم است، به‌همین‌خاطر، به سه مورد از مهم‌ترین آن‌ها اشاره می‌گردد.

یک. مؤثّرترین روش و ماندگارترین اثر

برای نهادینه سازی و تعمیق بخشیدن اندیشه یا رفتاری در وجود کودکان، راه کارهای مختلفی می توان تصوّر کرد، ولی بهترین، اثر بخش ترین و ماندگار ترین آن‌ها، راه کار تربیتی بوده که در مسیر شکل گیری شخصیّت آنان قرار می‌گیرد. تأکید بر قید «تربیتی» به‌جهت محدود کردن «راه کار تربیتی» و جداسازی آن از راه کار سیاسی، نظامی، اقتصادی و مانند آن است. به دیگر سخن، در برخی نهادها و محیط‌های آموزشی علمی، نظامی، سیاسی، اداری و... روش ها و راه کارهایی جهت تفهیم و نهادینه سازی آموزه ها و ارزش‌ها، استفاده می شود که اگر چه بر دیگران اثرگذار بوده ولی از دایره‌ی بحث این

پژوهش بیرون است، زیرا اوّلاً، اجبار و مراقبت شدید، محرّک و ضامن اصلی اجرای آن ها است. ثانیاً، اصرار بر انجام، بیشتر به خاطر حفظ نظم آن محیط ها و سازمان ها بوده نه به قصد تربیت. ثالثاً، افزون بر شواهد وجدانی، آمارها نشان می‌دهند که غالباً اثری ماندگار نداشته و به‌محض جدا شدن فرد از آن نهاد، ارزش ها و رفتارهای آموزش داده شده به فراموشی سپرده می شود. بنابراین، قلمرو بحث ما در پژوهش پیش رو، معرّفی و بررسی راه‌کار هایی است که در فرآیند تربیتی صحیح قرار می گیرند.

دو. لزوم سازگاری روش با دیگر مؤلّفههای تربیتی

میان اجزاء تشکیل‌دهنده نظام تربیتی، باید سازواری وجود داشته باشد، پس لازم است روش های تربیتی با سایر مؤلّفه‌ها از قبیل فعّالیّت، اهداف، مبانی و اصول هماهنگ و مرتبط باشند تا با یکدیگر در تعارض و سایش نبوده بلکه مکمّل و معاضد هم باشند. ضرورت این هماهنگی، گزینش روش‌ها را دشوار، محدود و مقیّد می‌کند؛ مثلاً برای رسیدن به یک هدف، نمی‌توان از هر روشی بهره برد. لازم به ذکر است که در برخی کتب تربیتی، ناهم‌خوانی بین معرّفی مؤلّفه‌ها مشاهده می‌گردد مثلاً یک مورد در کتابی «مبنا» و در نوشته‌ای دیگر «اصل» و در جایی دیگر «روش» خوانده می‌شود. این امر، شاید به‌دلیل پیوند تنگاتنگ و پی‌نهادی میان روش و دیگر عناصر تربیتی است. ⁽¹⁾در این پژوهش، بحث پیرامون دو روش منتخب تلقین و الگونمایی و راه‌کارهای آن‌ها، با در نظرگرفتن هماهنگی با تمامی مؤلّفه‌های نظام تربیتی اسلام به همراه توجّه به معیار اسلامی‌بودن روش است. ⁽²⁾برخی تربیت‌پژوهان، ارتباط بین روش ها، اصول و مبانی را زایشی می‌دانند با این بیان که هر روش از یک یا چند اصل خاصّی گرفته شده و مبتنی بر آن‌ها است، همچنین اصول را متّکی و برخاسته از مبانی دانسته‌اند. ⁽³⁾

(نمودار لزوم ارتباط مولّفه‌های تربیتی)

سه. بیان خبری کلّی و حاکی از دستور

روش‌ها همچون اصول، از سنخ دستورالعمل اند و به صورت گزاره‌های خبری بیان می‌شوند که حاوی «باید و نباید» است و به ما می‌گویند که برای رسیدن به هدف معیّن چه باید کرد با این تفاوت که اصول، دستورالعمل‌های کلّی‌اند در حالی که روش‌ها، در عین کلّیّت و انتزاعی بودن، نسبت به آن‌ها جزیی‌تر هستند. ⁽¹⁾

گفتار سوّم: گونه‌شناسی راهکار تربیتی

برای راه کارها و روش های تربیتی، دسته بندی های مختلفی ذکر شده ⁽²⁾که بر اساس تنوّع فعّالیت ها، اهداف، ساحت ها، عوامل، موانع و مراحل مختلف تعلیم و تربیت و همچنین اختلاف مراتب طولی خودِ روش ها شکل گرفته است. ⁽³⁾برخی پژوهشگران، جهت تفکیک و تمایز این مراتب در نام‌گذاری برای مراتب کلّی‌تر، عنوان «روش» و برای مراتب جزئی و جزئی‌تر عناوینی مانند قالب، شیوه، فن، شیوه اجرایی و روش جزئی‌تر انتخاب نموده‌اند.

البتّه در نام‌گذاری مذکور، اختلافاتی مشاهده می‌شود. برخی دیگر معتقدند؛ در تعلیم و تربیت بین سه واژه‌ی روش، شیوه و فن تفاوت اساسی وجود دارد و برای هر کدام تعریفی جداگانه ارائه می‌کنند. ⁽¹⁾برخی دیگر، آن سه را مراحل و اجزاء یک روش کلّی می‌دانند. ⁽²⁾

فارغ از اختلافات مذکور، در این پژوهش، از عناوین سه‌گانه‌ی ذیل استفاده می‌شود؛

الف) «روش تربیتی»، مقصود از آن، روش‌های کلّی از قبیل تلقین و الگودهی است.

ب) «شیوه کلّی کاربردی و اجرایی»، منظور از شیوه کاربردی، اموری جزئی مانند پیوند دادن پیام با واقعیّات زندگی کودک، در معرض داوری قرار دادن او و همچنین ترغیب به الگوشدن است که برای به‌کارگیری آن روش‌های کلّی تربیتی، مورد استفاده قرار می‌گیرند.

ج) «قالب اجرایی»، مقصود از قالب اجرایی نیز، اموری جزئی‌تر و محسوس‌تر بوده که بیشتر نقش ابزار اجرایی را برای روش‌های پیشین ایفا می‌کنند مانند قصّه گویی، شعر و نمایش.

بنابراین، اصطلاح «راه‌کار تربیتی» ذکر شده در عنوان پژوهش حاضر، با هدف شمولیّت بر تمامی موارد مذکور انتخاب شده و هدف از بیان آن‌ها، تبیین برخی نمونه ها بوده، نه استقصای کامل. ⁽³⁾

فصل دوم: بازشناسی دوره کودکی و آموزه مهدوی متناسب

اشاره

مقدمه

ساختار اصلی این پژوهش، تبیین دو روش تربیتی تلقین و الگونمایی جهت نهادینه‌سازی آموزه های مهدوی در کودکان با درنظرگرفتن ویژگی‌های شخصیّتی آنان است. موفقیّت در این امر، پیش‌نیازهای مهمّی پیرامون دوران کودکی و آموزه مهدوی دارد که این فصل در راستای تأمین برخی از آن‌ها تدوین و تنظیم گشته است. بنابراین در اینجا پس از تبیین جایگاه دوران کودکی در قالب اهمیّت شناخت و توصیف این مرحله سنّی از منظر معصومین علیهم السلام، به توضیح دقیق ویژگی‌های کودک در سه محور شناختی، عاطفی و رفتاری پرداخته می‌شود. در این‌صورت افزون بر بازشناسی خصوصیّات آموزه‌پذیری و تربیت‌پذیری کودک، ویژگی‌های تأثیرپذیری او نسبت به تلقین و الگو و همچنین دلیل انتخاب این دوره جهت نهادینه سازی آموزه ها روشن می‌گردد. در پایان نیز به بحث گونه‌شناسی و گزینش آموزه‌های مهدوی متناسب با این مرحله از زندگی و برخی شاخص‌های آن اشاره می‌شود.

عناوین اصلی فصل دوم

1- بازنمایی جایگاه دوران کودکی

2- بازشناسی ابعاد شخصیت کودک

3- گونه‌شناسی و گزینش آموزه مهدوی برای کودکان

4- دسته‌بندی آموزه مهدوی برای انتقال به کودک

گفتار یکم: بازنمایی جایگاه دوران کودکی

یک. اهمّیت شناخت دوره کودکی

امام صادق علیه السلام فرمودند:

«کسی که بدون دانش و شناخت، دست به انجام کاری زند، مانند رونده‌ای در بیراهه است که هر چه سرعتش بیشتر باشد از مقصد دورتر خواهد شد و با سرعت‌رفتن، جز دوری و گمراهی چیزی بر او نمی‌افزاید.» ⁽¹⁾

بر این اساس، ابتدا باید شخصیّت کودک و تمام ابعاد وجودی او، آن گونه که هست شناخته شود، سپس در پی یافتن موضوعات و گزاره هایی متناسب با فهم او باشیم. شناخت صحیح استعدادها، توانایی ها، قابلیّت ها، کاستی ها و نیازهای کودکان در مراحل مختلف سنّی از عوامل بسیار مهم و کارساز امر تربیت و انتقال مفاهیم مهدوی به ویژه مفاهیم انتزاعی آن‌ها به شمار می آید. به‌همین‌خاطر، برای دست‌یابی به راه کارهای صحیح انتقال و نهادینه‌سازی آموزه ها از طریق روش های تربیتی، ابتدا نیازمند توجّه به مراحل رشد و ویژگی‌های آن ها هستیم. افزون بر آن باید نسبت به ابعاد مختلف رشد مانند رشد جسمی، فکری، اخلاقی، اجتماعی و عاطفی کودک آگاهی کافی داشته باشیم که این آگاهی، کلید حلّ بسیاری از نابهنجاری‌های رفتاری و مشکلات روحی -روانی آن‌ها خواهد بود. بر این اساس، در اینجا به بررسی و شناسایی بخش هایی از خصوصیّات کودکان خواهیم پرداخت که ارتباط بیش تری با تربیت پذیری و آموزش پذیری این دوره دارد.

دو. دوران کودکی از نظرگاه پیامبر و اهل بیت علیهم السلام

پیرامون شناخت دوران کودکی، ابتدا به سراغ کلام پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم و اهل بیت علیهم السلام می رویم ⁽¹⁾که سیره و سخنشان عین حق است، چون متّصل به وحی اند. روایات «سبع سنین» نمونه‌ی بارز توجّه ایشان به این دوره از زندگی انسان و همچنین نشان گر اهمیّت آن در تربیت

اسلامی است که مراحل زندگی از تولّد تا جوانی را به بخش های هفت ساله تقسیم می کند و برای هر بخش، ویژگی یا وظیفه‌ی تربیتی خاصّی معیّن می نماید. حال به برخی از آن ها اشاره می شود. امام علی علیه السلام در ضمن روایتی، هفت سال اوّل زندگی را سنّ تربیت و پرورش می نامند ⁽²⁾که شامل پرورش جسمی نیز می شود. این نشان‌گر آن است که توجّه به رشد جسمی کودک در کنار رشد فکری و معنوی وی از اهمیّت بالایی برخوردار است. رشد و نموّ جسمی انسان در دوره‌ی کودکی، با تأمین خواسته‌های بدنی و نیازهای جسمی او از طریق امکانات و وسایل مادّی از قبیل غذا، بهداشت مناسب، آب، هوا، مسکن، خواب، استراحت، بازی و امثال آن انجام می‌پذیرد. البتّه باید توجّه داشت که هر کودکی برحسب سن، حالات فیزیکی، شرایط جسمی و جنسی، نیازهای متفاوتی دارد.

حضرت علی علیه السلام در سخن دیگری، از کودک در این دوره به ریحان و گل خوشبو تعبیر کرده اند و فرمودند: «فرزند تو هفت سال ریحان و دسته گل توست» ⁽³⁾که این تعبیر هم حاکی از اهمیّت دادن به کودک است، زیرا ریحان در عین لطافت و ظرافت، نیاز به مراقبت شدید دارد تا تازگی و طراوت خود را هم چنان حفظ کند.

پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم از این مرحله از زندگی به دوره‌ی سیادت و آقایی کودک یاد می کنند. ⁽⁴⁾لغت «سیّد» به معنای آقا، بزرگ تر و سرور است که می تواند اشاره به این باشد که

کودک در هفت سال اوّل باید به اندازه‌ی کافی از نظر شخصیّتی مورد احترام قرار گیرد و مرکز توجّه اعضای خانواده باشد. دو خصوصیّت دوره‌ی کودکی در کلام امام صادق علیه السلام به چشم می‌خورد؛ یکی بازی کردن ⁽¹⁾و دیگری در قالب سفارش به رها و آزادگذاشتن است. ⁽²⁾

در سیره‌ی پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم و همچنین ائمّه علیهم السلام شواهدی مبنی بر هم بازی شدن ایشان با کودکان و تأکید فراوان ایشان درباره‌ی بازی کودک وجود دارد. ⁽³⁾حتّی تأثیر آن در بزرگ‌سالی در برخی روایات، چنین تبیین شده است:

«بازی گوشی بچّه در کودکی، نشانه‌ی فزونی خرد و عقل او در بزرگ سالی است» ⁽⁴⁾

«خوب است بچّه در کودکی بازی‌گوش باشد تا در بزرگ سالی حلیم و بردبار گردد». ⁽⁵⁾

به خاطر اهمیّت بازی در این دوره، نکاتی پیرامون آن خواهد آمد. ⁽⁶⁾این دوره آن قدر مهم است که امام سجّاد علیه السلام پنج حق برای کودک در این سن بیان کرده اند که والدین و مربّیان باید به آن عمل کنند. آن حقوق عبارت از مهربانی در آموزش، بخشیدن و پوشاندن(اشتباهات)، مدارا کردن و یاری کردن اوست. ⁽⁷⁾در واقع، این موارد حاکی از نیاز‌های کودک از جهت روحی روانی، عاطفی و... می باشد. امام علی علیه السلام پیرامون اهمّیت

روحیّه‌ی پرسش گری در دوره‌ی کودکی و تأثیر آن در بزرگ سالی فرمودند:

«مَنْ سَألَ فِی صِغَرِهِ أجَابَ فِی کِبَرِهِ»

«مَنْ لَمْ یَتَعَلَّمْ فِی الصِّغَرِ لَمْ یَتَقَدَّمْ فِی الْکِبَر» ⁽¹⁾

همچنین می‌توان به روایت «وَ إنَّما قَلبُ الحَدَثِ...» اشاره کرد که ذکرش گذشت. ⁽²⁾

نکته مهمّی که در جمع بین روایات فوق به ذهن می‌رسد آن است که در هنگام تربیت فرزند، هر کدام از ویژگی‌های مذکور برای دوره کودکی را که می‌خواهیم مدّ نظر قرار دهیم و هماهنگ با آن، عمل متناسب انجام دهیم، باید مقیّد به رعایت و توجّه به دیگر ویژگی‌ها نیز باشد. مثلاً یکی از خصوصیّات کودک «نیاز به مهربانی در آموزش» است که هنگام به‌کارگیری روش‌های تربیتی برخورد متناسب با آن، باید دیگر ویژگی‌های این دوره سنّی مورد توجّه قرار گیرد مانند تربیت‌پذیری، ریحان و دسته گل بودن حاکی از لطافت، سیادت و آقایی، بازی دوستی، رهایی و آزاد بودن، بخشش خواهی، نیاز به مدارا و یاری. مثال دیگر این‌که «بازی کردن» زمانی برای کودک لذّت‌بخش و آرامش دهنده است که همراه با ویژگی‌های مذکور باشد.

(نمودار توجه به هماهنگی همزمان ویژگی های دوره کودکی)

سه. رویکردی تربیتی به دوران کودکی

کودکی، به عنوان یک مرحله‌ی ویژه و حسّاس در زندگی فرد است به گونه ای که ارکان اصلی زندگی انسان بالغ و رشید، به کیفیّت آن دوران بستگی دارد. ⁽¹⁾دوران کودکی پایه و اساس شخصیّت آدمی را تشکیل می‌دهد. روان شناسی مشهور ⁽²⁾می گوید: «کودک در پنج شش سالگی، نسخه‌ی کوچکی از جوانی است که بعدها خواهد شد». ⁽³⁾اگر این دوره سرنوشت‌ساز، آن‌گونه که در فرمایشات معصومین علیهم السلام موج می زند با عطوفت و مهرورزی، هم‌دلی و همراهی، غلیان و فوران احساسات خوشایند، محبّت پذیری و اقتدار عاطفی کودکان همراه باشد، قوی ترین، سالم ترین و متعادل‌ترین ستون های تکوین شخصیّت پی ریزی می شود.

دوره‌ی طلایی کودکی درحقیقت، دانشگاه تربیت محسوب می‌شود که در آن، شاکله‌ی شخصیّتی انسان با پایه ریزی زیر بناهای اعتقادی، اخلاقی و شاخص‌های رفتاری تشکیل می گردد. از نظر مباحث تربیتی، حسّاسیت این فصل از زندگی انسان به‌خاطر آن است که بهترین سنّ آموزش پذیری و همچنین بهترین دوره برای تربیت پذیری است. در این باره فرهنگ دینی ما مملوّ از سفارشات معصومین علیهم السلام است که به نمونه هایی از آن اشاره شد. ⁽⁴⁾

روان‌شناسان هم با مشاهده رفتار کودکان به برخی از ویژگی های این دوره پی برده اند. مطالعات روان‌شناسی کودک نشان می‌دهد که سال های بین سه تا شش سالگی مرحله‌ی شکل گیری شخصیّت، تربیت حواس و تربیت تخیّل است. ⁽¹⁾تحقیقات اندیشمندانی نظیر کمنیوس، روسو، پستالوزی، فروبل، ماریا نتسوری و ژان پیاژه مؤیّد اهمیّت دوره‌ی کودکی از نظر رشد گویایی، رشد جسمی و حرکتی، رشد عاطفی و اجتماعی، رشد شناختی، اخلاقی و رشد خلاقیت است. ⁽²⁾توجّه به رشد جسمی کودک نیز برای تربیت وی اهمیّت دارد. یکی از وجوه آن اهمیّت، این است که در سنین کودکی، شکل‌گیری هویّت جنسی کودک و نقش جنسی (پسر یا دختربودن) رخ می دهد. تقریباً در سه سالگی، پسران و دختران تفاوت‌های جسمی خود را می یابند که در آینده مرد یا زن خواهند شد و والدین باید جهت موفّقیّت در تربیت جنسی کودک خود، اطّلاعات کافی در مورد مواجهه با آن داشته باشند.

گفتار دوم: بازشناسی ابعاد شخصیّت کودک

اشاره

تربیت‌پژوهان و روان‌شناسان، سه حیطه و ساحت برای انسان در نظر گرفته‌اند که عبارتند از شناختی، عاطفی و رفتاری.

در بیانی ساده، بُعد شناختی مربوط به شناخت‌دهی و تامین اطّلاعات ذهنی کودک می‌شود. حیطه عاطفی مربوط به تامین نیازهای روحی‌روانی و عاطفی او است و منظور از حیطه رفتاری، تحریک اراده و تصمیم‌گیری و همچنین فعّالیت بدنی است. در این‌جا پس از بیان تعریف و اهمیّت هر یک از این حیطه‌ها، ویژگی‌های هر یک در دوره کودکی بیان می‌گردد.

لازم به ذکر است که انتقال هر آموزه‌ای به کودک و یا به‌کارگیری هر یک از روش‌های تربیتی در گرو توجّه به هر سه بُعد شخصیّت کودک است. این مساله در ضمن یک مثال تبیین می‌شود.

مربّیان یا والدینی که قصد دارند مفهوم «لزوم یاری امام زمان علیه السلام» را در یک کودک

نهادینه نمایند ابتدا باید با زبان کودکانه از طریق شعر، سرود، قصّه و... اطّلاعات کافی پیرامون یاری حضرت و اهمیّت آن به وی بدهند. سپس عاطفه و امیال او را به سوی یاری مذکور جهت‌دهی کنند به گونه‌ای که با جان و دل امام مهدی علیه السلام را دوست داشته و محبّتِ یاری ایشان در دلش جوانه بزند. در مرحله بعدی قوّه اراده و تصمیم گیری کودک را به سمت یاری امام مهربان تحریک کنند تا خودش با میل درونی، عمل متناسب را انتخاب و طبق آن، رفتار نماید.

مراحل مذکور را در نمودار صفحه بعد که به‌طور واضح ترسیم شده، خواهید دید.

نکته مهمّ دیگر پیرامون ابعاد شخصیّت کودک این است که اگر ناهنجاری اخلاقی و رفتاری در او نسبت به آموزه دینی و مهدوی یا امور اجتماعی مشاهده شد، گام اوّل تربیتی درمان، شناسایی ظرف ناهنجاری است به این معنا که بدانیم اخلاق یا رفتار ناپسند کودک نشات گرفته از کاستی در کدام حیطه شخصیّتی است. اگر مربوط به نقصان در اطّلاعات است راه‌کارهای مخصوص به خود را دارد و اگر مربوط به حیطه عاطفی یا قوّه تصمیم‌گیری و اقدام عملی است نیز راه‌حل‌های ویژه خود را می‌طلبد.

(مراحل نهادینه‌سازی آموزه مهدوی با توجّه به ابعاد شخصیّت کودک)

(نمودار کامل ویژگی‌های کودک به تفکیک سه حیطه شخصیّتی)

تصویر

یک. حیطه شناختی

الف) تعریف

مقصود از حیطه‌ی شناختی ⁽¹⁾در مباحث تربیتی، حوزه‌هایی است مرتبط با بینش انسان با هدف آموزش یا تقویت آن‌ها که شامل دانسته ها، یافته ها و دریافت های انسان از خود و دیگران ⁽²⁾و همچنین در سطح نهاد شامل باورها، ارزش ها و اطّلاعات درباره هدف شناخته شده می‌باشد. ⁽³⁾مراحلی از قبیل دانش، درک، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزش یابی برای آن بیان شده است. ⁽⁴⁾

ب) اهمیّت

هر چند تحوّل شناختی کودک، هماهنگ با تحوّل عاطفی و اجتماعی اوست ولی در عین حال، عامل تأثیرگذار و زیر بنای ابعاد دیگر مانند جنبه گرایشی و رفتاری وی نیز می‌باشد. ⁽¹⁾بر این اساس، گرایش ها و رفتارهای مثبت و منفی کودک، مبتنی بر نوعی شناخت نسبت به متعلّق آن ها است، به طوری که ممکن نیست او چیزی را که هیچ شناختی از آن ندارد دوست داشته و رفتاری متناسب با آن انجام دهد، یا از آن بیزار بوده و رفتاری تنفّرآمیز از او سرزند. ⁽²⁾بنابراین چنان چه یک مربّی بخواهد گرایش به مهدویّت و همچنین انجام رفتاری متناسب با رضایت امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف را در کودک تقویت کند گام اوّل، اعطاء بینشی صحیح نسبت به آن رفتار و نتایج سودمند آن از راه‌های ورودی شناخت همچون چشم، گوش، خطورات ذهنی، نیروی تخیّل و مفهوم‌پردازی است. پس لازم است حیطه‌ی شناختی کودک و سیر تحوّل آن، مورد توجّه قرار گرفته و به‌خوبی شناخته شود تا بتوان هم سو و هماهنگ با این سیر طبیعی، در هر مرحله، محتوای مهدوی مناسب ارائه کرد و از نظر فهم و پذیرش، انتظاری مناسب با همان مرحله داشت.

ج) ویژگی‌های حیطه شناختی کودک

اشاره

انسان در آغاز تولّد از نظر شناختی، بیشتر بالقوّه است. یعنی به جای دارا بودن شناخت، ظرفیّت‌هایی برای به دست‌آوردن آن دارد که یا ساخت‌های شناختی‌اند یعنی در همه‌ی انسان ها وجود داشته و در مقاطع زمانی خاصّ خودش متناظر با رشد سنّی فرد، به فعلیّت می رسد و یا اکتسابی‌اند که به تلاش ها و تجربیّات فرد وابسته است. ⁽³⁾چون کودکان، افزون بر اینکه از محیط اطّلاعات می‌گیرند با استفاده از طرح‌واره‌هایی تجاربشان را مفهوم کرده و دنیای شناختی خود را فعّالانه از طریق جذب و انطباق می‌سازند. ⁽⁴⁾

برای رشد شناختی، دوره‌هایی در نظر گرفته شده ⁽¹⁾که یکی از آن‌ها دوره‌ی«نمادی یا پیش عملیّاتی» ویژه‌ی کودکان 2 تا 7 سال است. پیش‌عملیّاتی یعنی کودک در راه شکل گیری عملیّات منطقی عینی گام برمی دارد بی آنکه بتواند از عهده‌ی انجام‌دادن آن ها به طور کامل برآید. گستره‌ی پیش عملیّاتی را باید فرصتی جهت شکل گیری، گسترش و استقرار ابزارهای جدید ذهنی از قبیل زبان یا کنش علامتی، فعّالیّت رمزی، شکل‌گیری تصویر ذهنی و تقلید الگوی پنهان و همچنین موقعیّتی برای پیشرفت در جهت کسب ظرفیّت‌های شناختی مقدّماتی دانست ⁽²⁾که توضیح اجمالی آن‌ها و ویژگی‌های دیگر مرتبط بیان می‌گردد.

1. تحوّل زبان

تحوّل زبان، زیر تأثیر تحوّل شناختی است. خزانه‌ی لغات کودک بر اساس شکل گیری مفاهیم در ذهن وی به سرعت غنی تر می شود. مادر، ابتدا نقش مترجم را بازی می کند ولی در ادامه، رعایت دستور زبان از بهبود بیشتری برخوردار گشته و کلمات از حدّ«پیش مفهوم» به سطح مفهوم، ارتقا می یابد. ⁽³⁾

2. شکل‌گیری تصویر ذهنی

شکل گیری تصویر های ذهنی، اساس تبدیل دوره‌ی حسّی حرکتی به تجسّمی را تشکیل می دهد. این ویژگی، امکان تجسّم اشیاء، اشخاص، مکان‌ها و رویدادهای غایب و دور از نظر و همچنین استدلال بر مبنای آن تصوّرها را برای کودک فراهم می‌نماید. ⁽⁴⁾دیگر اینکه سبب می‌شود او بتواند جریان اعمال خود را تصوّر و نتایج آن‌ها را پیش‌بینی کند. ⁽⁵⁾همچنین باعث رشد قوّه‌ی تخیّل می‌گردد که از علاقه به داستان های عجیب و ترس از

دیدن اشیاء در تاریکی کشف می شود.

3. پیش‌تصوّری بودن

کودکان2 تا 4 سال در دوره‌ی پیش تصوّری ⁽¹⁾قرار دارند یعنی مقدّمه ای از مفاهیم را دارند، ولی از چگونگی طبقه بندی آن‌ها بی اطّلاع هستند؛ مثلاً هر خزنده ای را مار تصوّر می‌کنند. ⁽²⁾در 4 تا 5 سالگی همزمان با گسترش کنش های نمادی، مقدّمات به کار گرفتن ظرفیّت عملیّاتی نیز در کودک قابل رد یابی است، امّا هنوز انجام ساده ترین عملیّات منطقی در حدّ کامل و درست، امکان پذیر نیست. مثلاً در مطابقت دادن دو ردیف از اشیاء در شکل «مطابقت یک با یک»، کم یا زیاد شدن عناصر مطابقت دادنی هر ردیف را تمیز نمی دهد، و به صرف آن که ابتدا و انتهای ردیف ها در یک چشم انداز قرار دارند آن ها را به رغم عدم مطابقت تعداد، برابر تصوّر می کند. 5 تا 7 سالگی حکایت از یک پیشرفت نسبی در زمینه‌ی عملیّات است. کودک هنوز یک عمل ساده مانند ردیف‌کردن یا مرتّب کردن تعدادی تیره چوب از بزرگ به کوچک یا بالعکس را به طوری که تماماً صحیح باشد، نمی تواند به ثمر برساند. امّا این عمل به شکل چند بخش درست، در حدّ جزء های مستقل، در مجموع ناقص به ثمر می رسد. ⁽³⁾

4. درون‌سازی مفاهیم و فعّالیّت رمزی

کودک برای تصوّرات خود در عالم واقع، ما به ازایی به دست می آورد. مثلاً علامتی چون یک تکّه‌چوب را جانشین واقعیّتی مثل ماشین اسباب بازی می سازد و حتّی ممکن است اشیای بی جان را به‌جای اشخاص، مخاطب خود قرار دهد. ⁽⁴⁾فکر و کنش های رمزی و فعّالیت های نمادی، باعث انعطاف بیشتر فکر کودک شده و امکان بیان آسان و دلخواه افکار، خواسته‌ها و آرزوهایش را فراهم می‌سازد. این خود دریچه ای برای کشف و درک خواست ها و انگیزه های کودک از خلال رفتار ظاهری او است. مثلاً کودک با لذّتی

آشکار وانمود می کند که سرش را روی روزنامه‌ای که به منزله‌ی بالش است گذاشته و در حال خواب است. یا در سنّی بالاتر در یک صندلی راحتی، خود را به صورت ماشین در آن حرکت می دهد. کودک در این اعمال، واقعیّت را با حرکتی که انجام می دهد در خود درون سازی می کند، به آن تغییر شکل داده و از آن چیز دیگری به وجود می آورد، یعنی تاحدّی از آن جدا می شود. او با بازی کردن، موقعیّت های آن ها را برای خود مجسّم می کند. این نحوه‌ی تفکّر او درباره‌ی آن ها، نحوه‌ی تصوّرکردن آن هاست. ⁽¹⁾

5. زمینه‌سازی ذهنی جهت تقلید از الگوی پنهان

تقلید در کودکان از سطح حسّی- حرکتی یا مستقیم در جهت تقلید متمایز از الگو تحوّل می یابد. این تقلید در غیاب الگو یا تقلید از الگوی پنهان، به‌واسطه تصویرهای ذهنی تحقّق می‌یابد. مثلاً کودک می تواند از اندام های بدن فرد مورد تقلید، قسمت هایی که در بدن خود او نامرئی هستند مانند چشم، ابرو و بینی تقلید کند. ⁽²⁾

6. خودمحوری

کودکان، خودمحور یا خودمیان‌بین ⁽³⁾هستند به این معنا که خود را محور کائنات پنداشته

و تصوّر می‌کنند همه چیز در حول و حوش او اتّفاق می‌افتد و جهانی که می‌نگرد همان جهانی است که دیگران می‌نگرند. حاصل چنین پنداشتی، جان‌دارپنداری ⁽⁴⁾(همه چیز را دارای فهم و شعور دانستن) و ساخته‌پنداری ⁽⁵⁾(همه چیز را محصول خلاقیّت انسان دانستن نه حاصل فعّالیت‌های دیگر)، عدم درک نظرات دیگران و قرار ندادن خود در نظرگاه آنان، داوری صرفاً از نقطه‌نظر خود، پافشاری بر نظر خود و دفاع از آن حتّی با تناقض‌گویی است. با این توضیح که وقتی دیدگاهی برگزید، به دشواری می تواند از آن دست بردارد، به‌همین سبب وقتی با توجّه به بعضی داده ها و غفلت از برخی دیگر، در

ارزیابی خود دچار اشتباه شد، جلب توجّه او به همه داده ها، اگر امکان‌پذیر باشد، بی فایده است، زیرا برای پافشاری بر نظری که انتخاب کرده است، بی آن که ناراحت شود، به تناقض گویی می پردازد و به همین دلیل نیز قادر نیست نظریّات دیگران را درک و خود را در نظرگاه دیگران قرار دهد. آگاهی از نظریّات دیگران مستلزم چرخش روانی است که کودک در این سن، هنوز از آن بی بهره است. ⁽¹⁾

7. ناتوانی در تجزیه و تحلیل صحیح

یکی از عوامل مهمّ خودمحوری، عدم درک صحیح و ناتوانی در تجزیه و تحلیل است. کودک در حدود چهارسالگی به تصوّری کلّی از جهان دست یافته که اگر چه محصول تماس با واقعیّت است، امّا پیش از آنکه نتیجه درک عینی واقعیّت باشد، مخلوق ذهن اوست. از آنجا که هنوز قادر به تجزیه و تحلیل مجموعه هایی که درک می کند نیست، اگر درباره‌ی آن ها از او سؤال شود، با وجود این که دیگر از نظر زبان مشکلی ندارد، از توصیف و تبیین آن ها عاجز مانده و در پاسخ پرسش های مربوط، بی آن که بتواند یا حتّی لازم بداند به روابط عینی توجّه کند و در تبیین پدیده ها پای بند به قانون علیّت باشد، بیشتر ابداع می کند و داستان می سازد. مثلاً به پدیده های طبیعی انگیزه های انسانی می دهد و در توجیه نظریّات خویش، بر خلاف بزرگسالان، به هیچ وجه مقیّد به رعایت روابط منطقی نیست.

به‌خاطر حسّی بودن فکرش، استنتاج‌هایش، جزء از جزء بوده و ناتوان در نتیجه‌گیری منطقی است. در ارزیابی های خود، قسمتی از داده ها را به حساب می آورد و از قسمت دیگر غافل می ماند و وقتی توجّهش به قسمت اخیر جلب شود، داده های سابق، خودبه خود از نظرش محو می گردد، گویی قادر نیست که برای ارزیابی موقعیّت ها، به همه داده ها هم زمان توجّه نماید. ⁽²⁾اندیشه‌ی کودک، ایستا و تحرّک ناپذیر است یعنی اشیاء را همیشه به یک وضع ثابت می‌پندارد و رابطه‌ی مقدار مادّه را با تغییر شکل آن درک نمی

کند. ⁽¹⁾

8. انس با محسوسات و بیگانگی با مفاهیم انتزاعی

فکر کودک جنبه کاملاً حسّی دارد و نشانه ای از انتزاعی بودن در دست نیست. وی اشیاء را تنها بر اساس یک ویژگی کاملاً محسوس، طبقه بندی می کند. البتّه نیروی حسّی حرکتی، اساس هوش است و در سطح عالی تفکّر، بیشتر از ادراک، به ایجاد مفاهیم ذهنی کمک می کند. جهان کودک، جهان محسوسات و مشهودات است یعنی از اشخاص و اشیایی تشکیل می شود که کودک می بیند و لمس می کند یا فعّالیت‌هایی است که در آن ها شرکت می جوید. بنابراین، آگاهی های او در چهارچوب امور محسوس است. به همین خاطر درک مفاهیم نامحسوس و انتزاعی ⁽²⁾برای کودک، سخت و در برخی موارد ناممکن است. مفاهیم انتزاعی مانند عدالت و فضیلت را نمی تواند خوب بفهمد و تنها به واسطه‌ی تمثیل و تشبیه به محسوسات است که به معنای سطحی شان پی می برد. بسیاری از والدین و مربّیان بدون توجّه به این نکته، از کودکان خود انتظار دارند که مفاهیم و افکار انتزاعی را درک کنند که این امر، نه تنها بیهوده بوده بلکه ممکن است سبب ایجاد تصوّراتی غلط در ذهن آنان شود. مثل کلمه‌ی «خدا» و عبارت «خدا همه جا حاضر و بر همه امور نظارت می کند» باید این گونه مفاهیم و عقاید را متناسب با درک آن ها و با استفاده از محسوسات برای آنان مطرح کرد. ⁽³⁾

9. شکل‌گیری خودپنداره

خودپنداره، تصویری جامع است که هر فرد از خود دارد. در واقع، خودپنداره پاسخی است به پرسش«من کیستم؟» این پاسخ، مجموعه‌ی ویژگی ها، نگرش ها، توانایی ها و ارزش هایی است که فرد از خود سراغ دارد. دوره کودکی، مرحله‌ی آغازین شکل‌گیری خودپنداره انسان است. کیفیّت خودپنداره در شکل‌دهی شخصیّت انسان در بزرگ‌سالی

تأثیر به‌سزایی دارد. ⁽¹⁾

خودپنداره‌ی برخی کودکان همیشه مثبت است یعنی برداشت کلّی آنها از خودشان این است که دارای صفات پسندیده کلّی هستند مثل مودّب و منظّم بودن. البتّه بعضی دیگر از کودکان تنها نسبت به بعضی صفات پسندیده و مثبت، به خودباوری خاصّی رسیده‌اند و خودپنداره‌ی آنان نسبت همان صفات، مثبت است ولی نسبت به صفات دیگر خودپنداره منفی دارند. مثلاً کودکی می‌گوید: «من آدمی هستم که همیشه با ادب حرف می‌زنم ولی وقتی می‌خواهم تکالیف مدرسه‌ام را انجام دهم تنبلی می‌کنم» حال ممکن است واقعاً در همه ایّامِ گذشته عمرش با ادب یا تنبل نبوده باشد ولی آنقدر برچسب‌های کلّی مثبت یا منفی از طریق اطرافیان بر او زده شده که باورش شده که آن صفات را داراست.

بنابراین، اگر به کودکی برچسب‌های کلّی منفی زده شود، خودپنداره‌های منفی در او شکل می‌گیرد. مثلاً اگر به کودکی که در هفته فقط دو روز آن‌هم فقط در مورد انجام تکالیف مدرسه مثل نقّاشی، تنبل باشد مرتّب بگوییم: «تو تنبلی» اگر واقعاً ده درصد ویژگی تنبلی داشته باشدکم کم به این باور می‌رسد که هشتاد درصد تنبل است. در این صورت، آسیب‌های روحی روانی جدّی به دنبال دارد و امید به اصلاح در دلش روز به روز کم‌رنگ‌تر می‌شود. به نظر می‌رسد در چنین مواردی که قصد اصلاح ناهنجاری اخلاقی و رفتاری کودک وجود دارد، نباید کلّ شخصیّت او را هدف قرار دهیم و بگوییم: «تو تنبلی و همیشه همین‌طور بوده‌ای. حالا که اهل تلاش نیستی و از همه عقب افتادی اصلاً دوستت ندارم»

بلکه راه‌کار صحیح تربیتی آن است که ابتدا شخصیّت کودک را تحسین و تمجید کنیم

و در مرحله‌ی بعد، ویژگی منفی را جدای از کلّ شخصیّت او در نظر بگیریم و فقط ناراحتی خود را از کار یا حالت زشت او ابراز کنیم. به بیان دیگر، به شخصیّت کودک انتقاد نشود بلکه نسبت به خصوصیّت ناپسند وی تذکّر داده شود. مثلاً بگوییم:

«پسرم، عزیزم، من شما را خیلی دوست دارم حتّی بیشتر از ستاره‌های آسمان. امّا دیروز صبح وقتی از خواب بیدار شُدید یک کاری انجام دادید که من را ناراحت

کرد...»

(نمودار تأثیر بیان عناوین مثبت و منفی)

تصویر

10. انعطاف فکری و زودباوری

انسان در دوره کودکی، به‌خاطر کم‌اطّلاعی و محدودیّت در ظرفیّت شناختی، انعطاف فکری زیادی دارد. به‌همین‌خاطر، خیلی زود و سریع، سخنی را صحیح پنداشته و نسبت به

آن باور و اعتماد پیدا می‌کند. میزان انعطاف‌پذیری کودکان همیشه یکسان نیست، بلکه در هنگام بُروز هیجانات شدید مثبت و منفی، آن‌ها بیشترین تأثیرپذیری، زودباوری و تلقین پذیری را دارند. ⁽¹⁾هیجان شدید مانند حالات کودک در هنگام مراسم جشن تولّدش.

11. کنجکاوی

کودک با علاقه به مشاهده و آزمایش می پردازد و روحیه‌ی کنجکاوی و پرسش گری در او موج می‌زند و در سه سالگی به اوج می رسد.

12. یادگیری مشاهده‌ای

یادگیری‌های کودکان، غالباً از راه مشاهده است. ⁽²⁾شاید به همین خاطر است که زمان و مکان و آداب خوردن و آشامیدن را سریع‌تر از دستشویی رفتن می‌آموزد چون امر نخست را از طریق مشاهده فرا می‌گیرد ولی موضوع اخیر را از طریق شنیدن توصیه‌های والدین می‌آموزد. برخی روانشناسان از جمله آلبرت بندورا ⁽³⁾به این نکته توجّه نموده و نظریّه یادگیری اجتماعی و مشاهده‌ای ⁽⁴⁾را مطرح کرده است. بر اساس این نظریّه مؤثّرترین، مهم ترین و بیشترین یادگیری‌ها از راه مشاهده، ⁽⁵⁾تقلید ⁽⁶⁾و الگوبرداری ⁽⁷⁾انجام می‌شود. کودک با انتخاب یک الگو، به تقلید رفتار آن می پردازد. ⁽⁸⁾

کودک، بسیاری از رفتارهای خود را با مشاهده‌ی رفتارهای دیگران یاد می‌گیرد. ⁽⁹⁾مشاهده عواقب رفتار الگو توسّط کودک، باعث جلوگیری او از انجام کورکورانه رفتار

یا تشویق به رفتاری خاص می‌شود. ⁽¹⁾افزون بر آن، کودک با مشاهده دیگران انواع رفتارها، فکرها و احساسات را یاد گرفته و این مشاهدات بخشی از شخصیّت وی را می‌سازند و نوعی تقلید محسوب می‌شود. ⁽²⁾برای یادگیری مشاهده‌ای چهار مرحله‌ی توجّه، به یاد سپاری (یادداری)، بازآفرینی (بازتولید حرکتی) و انگیزشی و تقویت ذکر شده است. ⁽³⁾

از مجموعه آن‌چه در مورد یادگیری مشاهده‌ای بیان شده، می‌توان نمودار ذیل را ترسیم نمود.

(نمودار مراحل یادگیری مشاهده ای)

تصویر

13. کیفیّت درک مفاهیم کیفی و کمّی

در کودک، تصوّر فضا و شکل و اندازه، از راه تماس مستقیم وی با اوضاع و اشیاء حاصل می شود. مفاهیم مکانی مانند بالا، پایین، رو، زیر، جلو و عقب؛ نخستین مواردی هستند که معمولاً پس از پنج سالگی آموخته می شوند. مفاهیم زمانی از الگویی همانند مفاهیم مکانی پیروی می کنند، امّا دیرتر ادراک می شوند و به کُندی به دست می آیند. کودک میان سال های پنج و شش می تواند اختلاف و شباهت موجود میان اشیاء را درک کند. ⁽¹⁾

14. تحوّل چشم‌گیر بازشناسی و تحوّل اندک نگهداری

بررسی هایی که درباره‌ی تحوّل حافظه‌ی کودک به عمل آمده اند نشان می دهند که بازشناسی در کودک خوب، ولی یادآوری از تحوّل کمتری برخوردار است. ⁽²⁾

دو. حیطه عاطفی

الف) تعریف

مقصود از حیطه‌ی عاطفی، میل های باطنی انسان اعمّ از گرایش‌های مخصوص انسان ، مشترک میان انسان و حیوان، و گرایش‌های مثبت و منفی است. به این تربیت، تمایلات غریزی، محبّت، عشق، نفرت، کینه، خشم، غضب، ترس، امید، یأس، اضطراب، شادی، غم و همچنین احساس تعجّب، تجلیل، تحسین، پرستش و مانند این امور را می توان به ساحت گرایشی مربوط دانست. ⁽³⁾برخی برای این ساحت، مراحل دریافت، واکنش، ارزش گذاری، سازمان بندی و تبلور در نظر گرفته‌اند. ⁽⁴⁾

ب) اهمیّت

برای مدیریّت افعال کودک در فرایند رشد و تربیت پایدار و مستمر، افزون بر شناخت‌دهی، احتیاج به جهت‌دهی و تقویت گرایش های مفید و مثبت است، زیرا گرایش ها

منشأ مهم و تأثیرگذاری برای رفتارها محسوب می‌شوند. بر این اساس چنان چه مربّی قصد ایجاد، تقویت یا تغییر نوعی رفتار را داشته باشد باید پس از اعطای بینش، میل و انگیزه‌ی کودک را نسبت به آن رفتار به اندازه‌ی کافی تحریک و تقویت کند. همچنین برای جلوگیری از رفتار نابهنجار، باید میل و انگیزه‌ی درونی او را نسبت به آن کاهش دهد.

برای بهر‌ه‌بری مناسب از بینش‌ها نیز باید به گرایش‌ها توجّه نمود، زیرا خود گرایش ها می توانند تأثیرگذار بر بینش های دیگر اعمّ از ادراک های حسّی، خیالی و عقلی باشند. با این توضیح که امیال و انگیزه های کودک باعث توجّه نفس به ادراکات حسّی شده و در این که به چه چیزی بیشتر توجّه و آن را احساس کند مؤثّرند. تخیّل، حافظه، تفکّر و استدلال نیز از گرایش ها تأثیر می پذیرند. از آنجا که دلبستگی یا تنفّر از چیزی ممکن است مانع فهم درس آن شود، باید گرایش ها را کنترل و از طغیان غرائز و هواهای نفسانی جلوگیری نمود. تحصیل آگاهی که در واقع رفتاری اختیاری است نیز مبتنی بر گرایش به آن است. پس اگر می‌خواهیم کودک با اختیار و اراده‌ی خود به دنبال شناخت چیزی باشد، باید از پیش، گرایش و علاقه‌ی او برای شناخت آن، به اندازه‌ی کافی تحریک شده باشد. ⁽¹⁾

لازم به ذکر است که جهت ایجاد و تقویت گرایش‌ها، باید بینش‌های مرتبط با آن گرایش‌ها به کودک انتقال یابد، زیرا گرایش ها مبتنی بر بینش ها شکل گرفته و تأثیرپذیری مستقیم از آن‌ها دارند به‌گونه‌ای که پیدایش و افزایش گرایش نسبت به انجام یا ترک کاری، مستقیماً متأثّر از پیدایش و افزایش بینش نسبت به سود و زیان آن است.

در متون دینی (قرآن کریم، روایات، ادعیه و زیارات) پیرامون تاثیر متقابل و دو جانبه جنبه شناختی و عاطفی انسان، شواهد زیادی می‌توان یافت از جمله آیه ذیل؛

«وَ إِذا سَمِعُوا ما اُنْزِلَ إِلَی الرَّسُولِ تَری اَعْیُنَهُمْ تَفیضُ مِنَ الدَّمْعِ مِمَّا عَرَفُوا مِنَ الْحَقِّ یَقُولُونَ رَبَّنا آمَنَّا فَاکْتُبْنا مَعَ الشَّاهِدینَ» ⁽²⁾«و هر زمان آیاتی را که بر پیامبر (اسلام) نازل شده بشنوند، چشم‌های آنها را می‌بینی که (از

شوق،) اشک می‌ریزد، بخاطر حقیقتی که دریافته‌اند؛ آنها می‌گویند: پروردگارا! ایمان آوردیم؛ پس ما را با گواهان (و شاهدان حق، در زمره یاران محمد صلی الله علیه و آله و سلم) بنویس!»

در ابتدای آیه شریفه مذکور، سخن از دریافت اطّلاعات پیرامون آیات قرآن از طریق حسّ شنوایی است که حاکی از بُعد معرفتی و شناختی انسان می‌باشد. زیرا هر آنچه از طریق حواسّ پنجگانه و تامّل و تفکّر درک شود مربوط به جنبه معرفتی است. (وَ إِذا سَمِعُوا ما اُنْزِلَ إِلَی الرَّسُولِ) در ادامه آیه، تأثیر این دریافت شناختی و شنیدن آیات الهی بیان می‌شود که عبارت است از جاری شدن اشک شوق از چشم شنوندگان آیات که نشانه‌ی تحریک عاطفی است(تَری اَعْیُنَهُمْ تَفیضُ مِنَ الدَّمْعِ).

ممکن است کسی پیش خود گمان کند، اشک شوق آن‌ها به‌خاطر عبارات موزون آیات قرآن یا صوت زیبای قاری آن بوده و این تحریک عاطفی، ربطی به شناخت و معرفت نسبت به قرآن ندارد. در حالی که از عبارت (مِمَّا عَرَفُوا مِنَ الْحَقِّ) فهمیده می‌شود گریه‌ی شنوندگان قرآن به‌خاطر معرفت و حقیقتی بود که دریافته بودند. همان معرفتی که باعث می‌شود بگویند: خدایا ایمان آوردیم و از تو می‌خواهیم ما را در زُمره‌ی شاهدان و خوبان خودت بنویس (یَقُولُونَ رَبَّنا آمَنَّا فَاکْتُبْنا مَعَ الشَّاهِدینَ).

ج) ویژگی‌های حیطه عاطفی کودک

اشاره

در دوران کودکی، به موازات پدیدار شدن سه نوع تازگی (کنش رمزی، تجسّم بر اساس آن و مبادلات فکری بین فردی از طریق زبان) در سازمان روانی، تحوّل عاطفی نیز رخ می‌دهد که جنبه‌های عواطف شهودی در شکل احساسات اجتماعی و اخلاقی ابتدایی متجلّی می شوند. در زمینه‌ی احساسات بین فردی، در وهله‌ی اوّل می توان از هم احساسی و ناهم احساسی یعنی پدیده ارزنده‌سازی بین فردی سخن گفت که نوعی تقابل بازخوردها است یعنی تأثیر فردی در فرد دیگر، بروز احساس رضایت در طرف مقابل و برجاگذاردن یک اثر پایدار در قالب نوعی حق شناسی و سرانجام ارزش قائل شدن برای فرد اثرگذار. در وهله‌ی دوم وقتی این مبادلات در الگوی خود ارزنده‌سازی متجلّی می شوند یعنی فرد آن ها را یک تنه در خود برقرار می سازد، خود به خویش پاسخ می‌دهد و احساس

ارزشمندی یا عدم ارزشمندی در فرد به‌وجود می آید. ⁽¹⁾ویژگی های روحی -روانی، گرایش‌ها و امیالی در

کودک وجود دارد که حاکی از نیازهای اوست. در این‌جا برخی از آن‌ها ذکر می‌گردد. ⁽²⁾

1. محبّت خواهی

نیاز به محبّت، یکی از نیازهای اساسی کودکان به شمار می‌آید. در اسلام به این موضوع بسیار توجّه شده تا آنجا که امام صادق علیه السلام فرمودند:

«خداوند بنده‌اش را به‌واسطه‌ی شدّت محبّتی که به فرزند خود دارد، رحم می‌کند». ⁽³⁾

پژوهش ها نشان داده اند، کودکانی که با والدینشان ارتباط عاطفی و محبّت آمیز ندارند، در طول زندگی عاطفی خود بیشتر به اضطراب دچار می شوند و از نداشتن اعتماد به نفس رنج خواهند برد. کودکان، به سرعت علاقه‌مند و دلبسته کسی می‌شوند که با آن‌ها مهربان باشد و محبّت کند. البتّه روش های ابراز محبّت به کودک، بسته به سنّ او متفاوت است. مثلاً در مورد کودکان پیش دبستانی، تشویق، حمایت و آزادگذاشتن نسبت به انجام استقلالی کارها، نوعی مهرورزی به آنان محسوب می‌شود، زیرا آن‌ها در بیشتر مهارت های شخصی خود به‌سرعت مستقل می‌شوند و بدان علاقه‌مندند. همچنین، نیکو صدا زدنِ، نوازش و در آغوش گرفتن کودک، نوعی پاسخ به نیاز عاطفی و محبّت خواهی او به شمار می‌آید.

2. احترام خواهی

اگر به سفارش رسول خدا صلی الله علیه و آله و سلم مبنی بر اکرام فرزندان ⁽⁴⁾عمل شود می توان انتظار داشت که آن ها هم برای بزرگ سالان احترام قائل شوند. بی احترامی به کودک مانند سرزنش ،

تحقیر و فریاد زدن؛ حتّی انجام دادن کارهایی که وی می تواند از پس آن ها برآید نیز از نظر کودک بی‌احترامی محسوب می‌شود.

3. نیازمندی به امنیّت

کودک نیاز دارد تا در محیطی آرام همراه با آرامش و صمیمیّت زندگی کند. محبّت والدین به یکدیگر در واقع آرامش و امید به آینده را به کودک منتقل می کند.

4. نیاز به شادمانی

شاد بودن، بدون نیاز به برنامه ای مفصّل با کارهایی مانند غذا درست کردنِ گروهی با اعضای خانواده و دوستان یا خریدکردن حاصل می‌گردد. همچنین درخواست تعریف لطیفه از کودک، چون کودکان دوست دارند بخندند و به وجه خنده دار به همه چیز توجّه کنند.

5. استقلال طلبی

کودک میل شدید به استقلال‌طلبی دارد یعنی می‌خواهد در فکر، آرزو و رفتار مستقل و متمایز از دیگران باشد. او تمام تلاش خود را برای انجام کارهایش به‌کار می‌بندد و می‌خواهد آن‌ها را به‌تنهایی و بدون کمک بزرگترها و هم‌سالانش انجام دهد. کودک از استقلال تازه یافته‌ی خویش، شادمان بوده و مرتّب می‌گوید: «خودم می‌خواهم انجام دهم». تبعیّت محض کودک از دیگران به‌ویژه زمانی که با خواسته‌هایش در تعارض باشد باعث ناراحتی و آزرده‌خاطرشدن او می‌گردد. در این هنگام رفتارهایی از او سر می‌زند که در ظاهر و از دید والدین و بزرگ‌سالان، مخالفت و نافرمانی محسوب می‌شود، درحالی که در واقع نشانه‌ی تشخّص‌طلبی آن ها است. ⁽¹⁾استقلال‌طلبی و تشخّص‌طلبی در مسیر رشد کودکان نقش مؤثّری دارد و اگر خوب جهت دهی نشود روحیه‌ی استقلال و جرأت در انجام کارها از آنان سلب خواهد شد.

6. تنوّع طلبی

کودکان از یک‌سو، بر اساس حسّ کنجکاوی، تحرّک زیادی دارند تا نیاز جستجوگری خود را تأمین نمایند. از سوی دیگر، متمرکز نمودن آن‌ها بر یک موضوع به‌ویژه در فعالیّت‌های ذهنی در مدّت طولانی دشوار است ⁽¹⁾و از آن گریزانند. بنابراین، به‌خاطر

آزادی‌خواهی طبیعی که دارند، به‌دنبال تنوّع طلبی هستند. به همین خاطر، در مباحث تعلیم و تربیت تأکید شده که برای دست یابی به موفّقیّت در آموزش و تربیت، باید هم سو با این ویژگی طبیعی، از قالب ها و روش های مختلف و متنوّع استفاده کرد.

«بر اساس یک تجربه‌ی عام، علّت ناکامی بسیاری از معلّمین و استادان امور دینی و تربیتی نسبت به آموزش و تربیت مخاطبان، استفاده نکردن از روش های متنوّع آموزشی و تربیتی در بُعد دینی است». ⁽²⁾

توجّه به تنوّع‌طلبی کودکان، آن قدر مهم است که حتّی یکی از عوامل درونی اثرگذار در فضای آموزشی تربیتی مدرسه، ساماندهی مداوم و متنوّع فرصت‌های تربیتی شمرده شده است. این تنوّع شامل مواردی از قبیل تنوّع در زمان، مکان ارائه، طرّاحی انواع برنامه های درسی و همچنین تنوّع در روش اجرا و نحوه‌ی اجرای برنامه های درسی است. ⁽³⁾این امر، علاوه بر کمک به بهتر فهمیدن، از یکنواختی در امر آموزش جلوگیری کرده و با ایجاد تنوّع و جذابیّت، آموزش و تربیت را آسان می نماید.

7. خود نمایی

علاقه زیاد به خودنمایی در کودک موج می زند و می خواهد مرکز انحصاری توجّه و محبّت باشد. ⁽⁴⁾

8. میل به ارتباط با همسالان

کودک میل شدیدی به ارتباط با گروه هم سال دارد؛ البتّه در صورتی که احساس خطر

نسبت به خود، وسایل و اسباب بازی هایش نکند. لازم به ذکر است که بیشترین تأثیرپذیری‌های دل‌خواهانه کودک، از جوامع کوچک کودکانه دوستانه اطرافش شکل می‌گیرد.

9. پافشاری مدافعانه بر عقیده خویش

از جمله امیالی که در کودک نمایان است پافشاری بر اعتقادات خود و دفاع از آن‌ها است. ⁽¹⁾

سه. حیطه رفتاری

الف) تعریف

منظور از حیطه رفتاری (یا ساحت توانایی و کنش)، حوزه ای از ویژگی های انسان است که منشأ رفتار اختیاری او می‌باشد. حال این رفتار اختیاری شامل رفتار درونی (یا جوانحی مثل اراده) و بیرونی (یا جوارحی) می‌گردد که با هدف روشن‌سازی رفتارهای مورد انتظار برای مخاطب جهت به کارگیری قدرت خود برای تحقّق آنها مورد توجّه است. ⁽²⁾

ب) اهمیّت

برای تربیت کودک در جهت ایجاد و تقویت نوعی رفتار، پس از اعطای بینش و تحریک انگیزه‌ی ابتدایی، باید به او کمک کرد تا در پرورش و تقویت اراده و به‌کارگیری توانمندی خود در انجام آن رفتار موفّق شود. البتّه پس از رفتار، ممکن است مرحله بینش قرار گیرد و این چرخه ادامه یابد. حیطه رفتاری، نتیجه و ثمره عملی دو ساحت بینشی و گرایشی است، زیرا رفتار اختیاری کودک، مبتنی بر شناخت، خواست و گرایش او نسبت

به آن رفتار و هدف از انجام آن است. آن رفتار نیز بر بینش ها و گرایش های وی تأثیرگذار بوده و آن ها را تقویت می‌کند، زیرا با انجام دادن کار و تکرار آن، به تدریج هم شناخت او از عمل خود و پیامدهایش بیشتر می شود و هم به انجام دادن آن عادت نموده و گرایش بیشتری به آن پیدا می کند. کنش های درونی در واقع عین اراده‌اند، امّا در هنگام سنجش با کنش های بیرونیِ حاصل از آن ها، مراحلی متصوّر است که عبارتند از تذکّر و یادآوری (توجّه)، ترجیح گرایش (شوق اکید)، تقویت اراده (قصد) و سپس زمینه‌سازی برای تحقّق رفتار بیرونی.

گرچه کنش درونی، منشأ و محرّکی برای رفتار بیرونی است ولی کنش بیرونی نیز ممکن است در برخی کنش های درونی دیگر تأثیر بگذارد. مثلاً گریه از ترس خدا، در احتراز از نافرمانی او مؤثّر است، و نیز کودکی که کار ناشایستی را چندین بار تکرار می کند، به تدریج ممکن است اعتقاد درونی خود را به ناشایست بودن آن از دست بدهد. ⁽¹⁾

(نمودار مراحل کُنش درونی هنگام سنجش با کُنش بیرونی)

تصویر

ج) ویژگی‌های حیطه رفتاری کودک

اشاره

بحث تحوّل اخلاقی و شکل گیری رفتارهای مهاریافته در کودکان، متأثّر از احساسات اخلاقی آن ها است. ارزش های هنجاری یا دستوری که جنبه خودجوش نداشته و کودک ناگزیر از پذیرفتن آن ها است. احساسات اخلاقی، نیز نشأت گرفته از روان بنه های مربوط به اشخاص به ویژه والدین است که در روابط خانوادگی به کار گرفته می شوند و یکی از سرچشمه های اخلاق اطاعت یا فرمان‌بُرداری کودک است. رفتار کودک، بیشتر حاصل

خودمحوری اوست که زمینه های اجتماعی‌شدن را فراهم کرده ⁽¹⁾و همچنین همراه با روحیّه استقلال‌طلبی و تشخّص‌طلبی است. وی برخی از کارها را می تواند انجام دهد، گرچه به‌صورت ناقص و جزئی؛ چون در دوره‌ی پیش‌عملیاتی است. کودکان، دانشمندان کوچک اند، چون می خواهند هر کاری را تجربه کنند. ⁽²⁾در این‌جا برخی دیگر از ویژگی‌های رفتاری این دوره سنّی که اهمیّت بیشتری دارند ذکر می‌گردد.

1. تقلید پذیری

تقلید، به‌طور طبیعی در دوره کودکی بیش از دیگر مراحل سنّی رخ می‌دهد. کودکان با توجّه‌کردن به محیط اطراف، مشاهدات دقیقی دارند، تصاویر و حالات و حرکات را زود به‌خاطر می‌سپارند و به‌دلیل تأثیرپذیری از محیط اطراف سریع می‌پذیرند و آیینه‌وار اقدام به همانندسازی رفتار دیگران می‌کنند. تأثیرپذیری رفتاری کودک بیشتر از راهنمایی عملی است تا راهنمایی لفظی، زیرا اعمالی که یاد می گیرد بیشتر از راه مشاهده است. ⁽³⁾اغلب اعمال آن ها، انعکاسی و از روی تقلید و همانندسازی ⁽⁴⁾نسبت به الگوهایی همچون والدین و گروه هم سال می باشد و باید آنان را مقلّدان بزرگ نامید. روان‌شناسان، پیرامون تقلیدپذیری در دوره کودکی به نتایجی رسیده‌اند که خلاصه‌ای از آن در اینجا ذکر می‌شود.

تقلید ⁽⁵⁾یک جنبه‌ی پیوسته و کنشی رفتار به معنای بازپدیدآوری یا تولید مجدّد فعّال کیفیّات و خصوصیّات ادراک‌شده‌ی رفتار موجود دیگر است. تقلید، صرفاً امری غریزی یا

مکانیزم حرکتی‌ادراکی نیست، بلکه از همان ماه‌های اول زندگی هماهنگی های متأثّر از جنبه‌ی عقلی در آن وجود دارد. در کودکان، تقلید در مرحله‌ی پیش عملیّاتی است و در سیر تحوّل خود، از چارچوب حسّی حرکتی جدا شده و جنبه‌ی تجسّمی به خود می گیرد. یعنی فرایند ذهنی کودک به مرحله ای از تحوّل می رسد که می تواند روان بنه هایی از موقعیّت ها را برای خود متصوّر و مجسّم نماید سپس آن را در رفتار خود منعکس کند و توانایی تقلید معوّق یعنی تقلید بدون حضور الگو در وی گسترش می یابد. پیاژه، تقلید را تقدّم و غلبه‌ی برون سازی روان‌بنه‌ها بر درون سازی می‌داند. تقلید و الگوپذیری در زندگی کودک، نقش مهم و تأثیرگذاری ایفا می‌کند از جمله، در بسیاری از فعّالیّت ها و بازی ها به ویژه آن هایی که جنبه‌ی رمزی، سازندگی یا تخیّل دارند، در انتشار هیجان ها،

فراهم‌سازی زیربنای تجسّم و تصویر ذهنی و همچنین پایه‌ی یادگیری های مختلف مانند یادگیری زبان قرار می‌گیرد. البتّه تقلید کودک تحت تأثیر مکانیزم خودمحوری است. ⁽¹⁾

2. دعوت پذیری عملی

این ویژگی ⁽²⁾در واقع، مرتبط با سه خصوصیّت «انعطاف فکری»، «یادگیری مشاهده‌ای» و «تقلیدپذیری» است و به این معنی است که شخصی مثل والدین کودک، عملی را در مقابل او انجام دهند به قصد اینکه وی را تحریک و دعوت به انجام نمایند و به خاطر خصوصیّات مذکور، او به‌راحتی قبول و مشغول همانندسازی می‌گردد. در متون دینی نیز به دعوت‌پذیری عملی در انسان اشاره شده است.امام صادق علیه السلام فرمودند:

«کونوا دُعاةَ النّاسِ بِغَیرِ اَلسِنَتِکُم لِیَرَوا مِنکُم الاِجتِهادَ وَ الصِّدقَ وَ الوَرَعَ» ⁽³⁾

«مردم را از طریقی غیر از زبان‌هایتان (یعنی با اعمال و رفتار خود به کارهای خیر) دعوت کنید تا تلاش و راستگویی و پرهیزکاری را از (رفتار) شما ببینند.»

از آن‌جا که تمام اوامر و اصول تربیتی که از قرآن و روایات به دست می‌آید حاکی از

ویژگی‌های شخصیّت انسان است و با آنها مطابقت دارد، امر به دعوت مردم در حدیث مذکور، نشان‌گر دعوت‌پذیری انسان است. روش تبلیغی«دعوت» به‌خاطر دارابودن نوعی احترام و تکریم مخاطبی همچون کودک، باعث علاقه‌مندی و جذب وی می‌شود. حال وقتی«دعوت» عملی باشد یعنی از طریق نمایش واقعی اعمال و رفتار انجام گیرد، کیفیّت آثار مذکور چند برابر می‌شود.

3. شتاب زدگی

رفتارهای کودک، شتاب زده و عجولانه‌ی به دور از احتیاط های مدّنظر بزرگ سالان است.

4. ناپایداری اراده

اراده که یک نوع رفتار درونی است در کودکان ناپایدار میباشد و خیلی زود در اثر میل و رغبت‌های آنی و همچنین در برابر اصرار و فشار تسلیم می شوند.

5. عادت پذیری

انعطاف‌پذیری شخصیّت در سنین کودکی باعث می‌شود که با طرز فکر، روحیّه و رفتاری خاص خو بگیرد و علاقه به تکرار، سبب می‌شود تا آن‌قدر آن را بازپدیدآوری و تکرار نماید تا به‌صورت ملکه و عادت در آید. تلقین، تقلید، قصد و اراده از مکانیزم‌های شکل گیری عادت های پسندیده یا ناپسند کودکان محسوب می‌شوند. ⁽¹⁾از نظر اخلاقی، کودکی دوره‌ی ایجاد عادات مطلوب است. ⁽²⁾

6. بازی

عمل عمده‌ی دوران کودکی، بازی است به‌طوری که همه رفتارهای کودک در آن خلاصه می شود. بازی از نیاز های طبیعی و ضروری کودک شمرده شده که برای او صرفاً

تفریح نیست، بلکه در واقع مقدّمه ای برای عمل جدّی و هدفمند است. فعالیّت های کودک روزبه‌روز بیشتر می‌شود و میل به بازی همراه با کنجکاوی و لذّت در او شدّت می گیرد. کودک در بازی، همه ضعف ها و قوّت ها، ترس ها و نگرانی ها، بینش ها و نگرش ها، علائق و نفرت ها و به طور کلّی شخصیّت خود را بُروز خواهد داد و به آن پی می برد. ⁽¹⁾بازی نقش مهمّی در ارتقاء رشد همه‌جانبه کودک اعمّ از رشد شناختی و ذهنی، اجتماعی، عاطفی، اخلاقی و همچنین رشد جسمی وی دارد.

شاید بتوان گفت: اگر والدین برای روزی دو ساعت بازیِ فعّال، پُر جنب و جوش و پُر نشاط کودک برنامه‌ریزی نکنند،کودک برای بیست و چهار ساعت والدین و دیگر اطرافیان برنامه‌ریزی می‌کند با نق زدن، غُر زدن، لجبازی کردن و ... .

بازی برای کودکان فواید و کارکردهای فراوانی دارد ⁽²⁾که عبارتند از:

1)پی‌بردن به توانایی‌های فکری و عملی خود در برقراری ارتباط با دیگران.

2)پی‌بردن به قدرت زبانی، عقلی و جسمی نهفته.

3)رشد و شکوفایی استعداد ها و مهارت‌ها.

4)شادی روحی.

5)باروَر سازی توانایی جهت خلاقیّت و نوآوری.

6)کاهش ناملایمات روحی مانند عصبانیّت‌ها و تمایل به ستیزه جویی و جنگ جویی.

7)رشد سازگاری اجتماعی.

8)رشد هماهنگ دستگاه ها و اعضای بدن.

9)تقویت حواس.

10)رشد هوشی.

11)رشد و شکوفایی احساسات.

12)پرورش هیجان ها و عواطف.

13)افزایش برو ن‌نگری.

14)ارضای نیاز به برتری جویی.

15)تخلیه انرژی.

16)رفع خشم.

17)جلوگیری از بی قراری و بیش‌فعّالی ناهنجار.

18)ارتباط با محیط بیرون و گسترش دنیای اجتماعی.

19)فراگیری موضوعات علمی به‌ویژه مفاهیم انتزاعی دینی.

20)یادگیری اصول اخلاقی، رفتاری و ارزش ها مانند کمک به دیگران و همکاری. مشارکت، هم دلی، وفاداری، تحمّل عقیده مخالف و گذشت.

21)فراگیری روش های تسلّط بر خود و اعتماد به نفس.

22)مهارت‌آموزی پیرامون چگونگی بُروز احساسات و عواطف و همچنین کنترل و ارضای مناسب آن ها.

23)یادگیری توانایی تأثیر گذاری و نفوذ در دیگران.

24)افزایش قدرت ابراز وجود و رهایی از ترس و کم‌رویی.

25)آشنایی با رقابت و تجربه‌ی شکست. ⁽¹⁾

گفتار سوّم: گونه‌شناسی و گزینش آموزه مهدوی برای کودکان

یک. ضرورت گونه‌شناسی و گزینش

برای انتقال آموزه‌های مهدوی به کودکان و نهادینه‌سازی آن‌ها، افزون بر اتّخاذ روش‌های جذّاب، متنوّع و متناسب با دوره کودکی، باید به نوع محتوا و معیارهای انتخاب آن جهت قرارگرفتن در سامانه انتقال و آموزش به کودک نیز توجّه نمود. بازشناسی این معیارها که از اصول تربیتی و آموزشی ویژه دوره کودکی استخراج می‌شود، ما را به بهره‌بری گزینشی از معارف مهدوی رهنمون می سازد، زیرا همه آن آموزه‌ها برای ارائه به کودک مناسب نبوده و قابلیّت قرارگرفتن در لیست انتقال به وی را ندارند. با در نظر گرفتن معیارهای مذکور، پس از گونه‌شناسی و دسته‌بندی آموزه‌های مهدوی، باید تعدادی را جهت انتقال و نهادینه‌سازی انتخاب و گزینش نمود. موفقیّت در این امر، در گرو توجّه به اصل تفاوت‌های فردی و رعایت اصل تناسب است. به هر حال، شخصیّت هر کودکی در شرایط و محیط ویژه خود، شکل می‌گیرد و ویژگی‌های خاصّ خود را دارد، پس تفاوت‌های طبیعی، ارثی، زیستی و فرهنگی بین آنان وجود دارد. بر این اساس، باید کودک از جهات مختلف شناخته شود مانند ویژگی‌های ظاهری و درونی، شرایط و موقعیّت زندگی، محیط تربیتی، روحیّه او نسبت به مسایل دینی(تشنه، بی‌تفاوت یا فراری)، مرحله سنّی و رشد، ظرفیّت و قابلیّت و استعدادها، نیازها و مشکلات. ⁽¹⁾

در سیره آموزشی پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم و اهل بیت علیهم السلام نیز شواهدی مبنی بر گزینش آموزه‌های دینی برای انتقال به مخاطب مشاهده می‌شود. مثلاً ایشان برای جلب توجّه هر شخص یا گروهی به معارف دینی، افزون بر اتّخاذ شیوه ای خاص، ⁽²⁾محتوای خاصّی از معارف را انتخاب و با بیانی متناسب با فهم آنان ارائه می‌نمودند. همچنین نسبت به ایجاد و افزایش انگیزه و

رغبت به یادگیری آموزه‌های دینی، با توجّه به اینکه هر انسانی امیال و گرایش‌های خاصّی دارد، برای هر مخاطبی، افزون بر استفاده از شیوه‌ای خاص، ⁽¹⁾از محتوایی متناسب با حیطه گرایشی او نیز استفاده می کردند. اموری از قبیل«پاسخ ندادن به سؤالات بعضی اشخاص، بیان برخی مطالب به افراد خاصّ و سفارش به مخفی نگهداشتن آن‌ها، بیان پاسخ‌های متفاوت به افراد مختلف نسبت به یک سؤال و استفاده از روش پرسش و پاسخ خصوصی» ⁽²⁾نشان‌گر گزینش آموزه‌های دینی توسّط معصومین علیهم السلام جهت ارائه به مخاطبان مختلف است.

دو. معیارهای گزینش

اشاره

با در نظرگرفتن نکات یادشده پیرامون ویژگی‌های دوره کودکی به‌لحاظ شناختی، عاطفی و رفتاری و همچنین اصول تربیتی و آموزشی ویژه آن دوران، می‌توان به شاخص‌ها و معیارهایی جهت انتخاب آموزه‌های مهدوی متناسب با این دوره سنّی دست‌یافت. در اینجا به سه نمونه اشاره می‌گردد.

تصویر

الف) قابل فهم‌بودن

اشاره

جهت نهادینه‌سازی معارف مهدوی در کودک، باید آموزه‌هایی انتخاب شوند که برای وی قابل فهم بوده و او توانایی درک صحیح آن‌ها را داشته باشد، زیرا با توجّه به

محدودیّت ظرفیّت شناختی و میزان درک این مرحله سنّی، همه آموزه های مهدوی برای ارائه و انتقال به کودک مناسب نیستند. توضیح اینکه؛ از یک سو، برای فهم و درک صحیح برخی آموزه‌ها از قبیل حوادث قبل و بعد از ظهور، فرآیند تشکیل حکومت جهانی، گسترش عدل، خصوصیّات امام و وظایف منتظران، احتیاج به قوّه فکری نظام‌مند، جامع نگر و همچنین آشنا با مفاهیم کلّی، نامحسوس و انتزاعی است. از سوی دیگر، کودک قدرت درک بعضی از مفاهیم را ندارد به‌خاطر پیش‌تصوّری بودن، انس با محسوسات و بیگانگی با مفاهیم کلّی انتزاعی، ناتوانی در تجزیه و تحلیل صحیح و همچنین کندی روند درک مفاهیم کیفی و کمّی که توضیحشان قبلاً بیان شد. افزون بر آن، برای فهم عدّه‌ای از مفاهیم به دلیل پیچیدگی خاص، احتیاج به دانستن و درک واژه ها و مفاهیم زیاد دیگری می باشد در حالی که فرهنگ واژگان و مفاهیم کودک بسیار محدود است.

بنابراین قابل فهم‌بودن آموزه برای کودک، معیاری مهم و اساسی جهت گزینش معارف مهدوی برای او محسوب می‌شود. اگر به این شاخص توجّه نشود، انبوهی از آن معارف بیان می‌شود در حالی‌که کودک، برخی از آن‌ها را یا اصلاً نمی تواند درک کند و بفهمد و یا دچار درک ناقص می شود که در این صورت ممکن است آسیب های معرفتی جبران‌ناپذیر یا دیراصلاح به‌دنبال داشته و حتّی عامل شکل گیری شُبهه در ذهن او گردد. اکنون توضیح چهار مثال و نمونه از موضوعات مهدوی از نظر می‌گذرد که فاقد معیار مذکور می‌باشد.

نمونه های فاقد معیار اوّل

1- زیاده‌روی درباره جنگ پس از ظهور

2- افراط در ویژگی‌های ماورایی امام

3- بداء در آموزه‌های مهدوی

4- تبیین مفهوم انتقام بدون زمینه‌سازی

نمونه اوّل فاقد معیار: زیاده‌روی درباره جَنگ پس از ظهور

اگر در مبحث وقایع پس از ظهور، تمام مطالب پیرامون جنگ حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف و یارانشان با دشمنان بدون لحاظ معیار مذکور و بدون هیچ گزینشی برای کودک بیان گردد، چهره ای منفی از عصر ظهور، امام منجی و به طور کلّی معارف مهدوی در ذهن او

نقش می‌بندد و در ادامه، به حیطه گرایشی و عاطفی او نسبت به امام مهدی علیه السلام و فرهنگ مهدویّت، آسیب می رساند.

لازم به ذکر است که در برخی روایات، هشت ماه برای جنگ و نبرد حضرت مهدی علیه السلام با دشمنان بیان شده است. از ابوبصیر نقل شده که امام باقر علیه السلام فرمودند:

«.... وقتی قیام کند همچون پیامبر خدا صلی الله علیه و آله و سلم رفتار خواهد کرد، جز این‌که او آثار رسول خدا صلی الله علیه و آله و سلم را روشن می‌سازد (مأموریّتش دنباله همان مأموریّت پیامبر است) و شمشیر برگردن خویش حمایل ساخته و هشت ماه به شدّت مبارزه می‌کند تا اینکه خدا راضی شود، پرسیدم: چگونه از رضایت خاطر خداوند آگاه می‌گردد؟ فرمود: خداوند به دل او رحمت می‌اندازد». ⁽¹⁾

همچنین امام صادق علیه السلام فرمودند:

«قائم خروج نخواهد کرد مگر حلقه سپاه به کمال و تمام رسیده باشد ... او در حالی که خون (نیاکان خویش) مطالبه نشده دارد و خشمگین و متأسّف است به خاطر خشم خداوند بر این مردم، خروج خواهد کرد، ... و هشت ماه شمشیر برهنه بر دوش دارد و بی‌باکانه می‌کشد...» ⁽²⁾

این مدّت کوتاه در مقابل جنگ و خونریزی ظالمانه دشمنان اسلام و دین‌داران در سال‌ها و قرن‌های گذشته چیزی نیست. افزون بر آن، هشت ماه مبارزه جهادگونه‌ی حضرت و یارانشان پس از ظهور، بخش اندکی از حکومت مقتدرانه، عدالت محور، مهربانانه و دولت کریمه را در بر می‌گیرد. لازم به یادآوری است که همان مبارزه‌ی کوتاه مدّت نیز بعد از ارائه‌ی استدلال، کرامات و معجزات روشنگرانه و تنها در مقابل عدّه‌ای لجوج رخ خواهد داد که با وجود آشکار بودن حقّانیّت رهبری حضرت مهدی علیه السلام، حاضر به قبول حق نیستند.

نمونه دوم: افراط در ویژگی‌های ماورائی امام

معارفی که بیان‌گر اوصاف و فضایل ماورائی امام مهدی علیه السلام است مانند آموزه هایی که در مقام توصیف گستردگی و وسعت علم امام علیه السلام است. مثلاً تفصیلات و جزییّات علم

امام علیه السلام به همه مخلوقات، گذشته و آینده و حتّی زمان و کیفیّت شهادت خود. کودک در هنگام شنیدن چنین آموزه‌هایی ممکن است تصوّر کند فرقی میان امام و خداوند متعال نیست و در ادامه، به شناخت توحیدی او آسیب رساند. به همین خاطر، برای کودکانی که فقط از زاویه‌ی دید محدود خود به همه چیز می‌نگرند، نباید روایاتی پیرامون فضایل معرفتی امام علیه السلام در سطحی بالاتر از فهم آنان بیان شود.

نمونه سوّم: بداء در آموزه‌های مهدوی

فهم بحث امکان و وقوع بداء که در مباحث اعتقادی مطرح می‌شود برای کسانی که دوره‌ی کودکی را پشت سر گذاشته و به بزرگ‌سالی رسیده اند، سخت بوده چه رسد به بداء در علائم و شرایط ظهور و به طورکلّی آموزه های مهدوی. ⁽¹⁾زیرا عُرف مردم کمتر توضیح داده شده و نیازمند اطّلاعات و تحقیقات عمیق تری است. این موضوع و مسایل پیرامون آن، قابل فهم برای ذهن محدود کودک نیست، بنابراین نباید در لیست موضوعات آموزشی کودکان قرار گیرد.

نمونه چهارم: تبیین مفهوم انتقام بدون زمینه‌سازی

یکی از اوصافی که برای خداوند حکیم در قرآن کریم بیان شده، انتقام گرفتن از دشمنان است که در مورد فرعون و پیروانش می‌فرماید:

«فَلَمَّا آسَفُونا انْتَقَمْنا مِنْهُمْ فَأَغْرَقْناهُمْ أَجْمَعینَ؛ امّا هنگامی که ما را به خشم آوردند، از آنها انتقام گرفتیم و همه را غرق کردیم» ⁽²⁾

از آن‌جا که معصومین و حجّت‌های الهی، آیینه‌ی تمام نمای اوصاف خداوند متعال هستند(به غیر از اوصاف خاصّ خدا مانند احدیّت و خالقیّت مطلق)، ویژگی فوق برای امام زمان علیه السلام نیز ذکر شده است. در کتاب الزام النّاصب عبارتی نقل شده که حاکی از انتساب لقب انتقام برای حضرت مهدی علیه السلام است.

«إذا ظهر القائم علیه السلام قام بین الرکن و المقام و ینادی بنداءات خمسة: الأول: ألا یا أهل العالم أنا الإمام القائم، الثانی: ألا یا أهل العالم أنا الصمصام المنتقم...» ⁽¹⁾

انتقام، به خودی خود، عمل بدی نیست و نوعی باز پس‌گیری حقّ غصب شده محسوب می‌شود. البتّه باید بدانیم که انسان در هنگام تصمیم‌گیری نهایی پس از ظلمی که به او شده باید همه صفات اخلاقی از قبیل صبر، ایثار، عفو و گذشت را در نظر بگیرد. به نظر می‌رسد در متون دینی در بیشتر موارد، توصیه به گذشت شده مگر منافق و کافری که به دشنمی با خداوند و حجّت‌های او می‌پردازد و همچنین مشغول به اذیّت مومنان و مظلومان جهان است و در فرصتی که به او داده می‌شود توبه نمی‌کند. تهدید به انتقام، می‌تواند عامل بازگرداندن منحرفان از مسیر خود و همچنین سبب تنبّه دیگران شود و جهت حفظ جامعه از خطرات اخلاقی در برابر دشمنان، گاهی استفاده می‌گردد.

اگر مفهوم انتقام را نسبت امام زمان علیه السلام بدون هیچ‌گونه مقدمه‌چینی و زمینه‌سازی فکری و اعتقادی برای کودک بیان کنیم، به یقین دچار آسیب‌هایی در حیطه تربیت اعتقادی و اخلاقی خواهد شده مانند:

1)نقش بستن چهره‌ای منفی (جنگ‌جو، کینه‌توز و خشن) از امام علیه السلام در ذهن کودک.

2)احساس تنفّر و دل‌زدگی نسبت به امام.

3)عدم تمایل به فرا رسیدن هر چه زودتر ظهور.

4)عدم تصویر آرمانی زیبا از زندگی همراه با امام بعد از ظهور.

5)بی انگیزگی برای یاری امام.

6)الگوبرداری عینی از رفتار انتقام‌گونه امام.

الگوبرداری عینی یعنی اگر قبلاً به‌شدّت علاقمند به امام زمان علیه السلام بوده، وقتی می‌شنود که ایشان منتقم هستند سعی می‌کند همانند سازی نماید. در این صورت، در برابر هر گونه ناملایمتی از جانب دوستانش، اقدام به انتقام می‌کند و در نتیجه منجر به خشونت‌های کودکانه می‌گردد.

از یک‌سو، نمی‌توان نسبت به تبیین و انتقال مفهوم «انتقام» بی‌تفاوت بود زیرا جزئی از آموزه‌های مهدوی است و نشان‌گر روحیّه‌ی جهادی، حق‌طلبانه و اقدام شجاعانه‌ی امام مهدی علیه السلام در برابر دشمنان است و دانستن آن، در تربیت اعتقادی کودک و تحریک برای روحیّه شجاعت و غیرت وَرزی مهم تلقّی می‌گردد. اگر هم والدین و مربّیان، حرفی از این لقب حضرت نزنند ممکن است از دوستانش، رسانه، سخنرانی‌ها و مدّاحی‌ها بشنود. از سوی دیگر نمی‌توان مفهوم انتقام را به‌صورت خام بدون برنامه‌ریزی علمی متناسب با فهم کودک، بیان نمود زیرا آسیب‌های یادشده را به دنبال دارد.

برای رهایی از مشکل فوق، مراحل هشت‌گانه ذیل پیشنهاد می‌شود؛

مرحله اوّل: توصیف جلوه‌های مهربانی امام مهدی علیه السلام.

مرحله دوم: بیان زیبایی‌های ظهور.

مرحله سوّم: توضیح پیرامون آشکار بودن حق در زمان ظهور.

مرحله چهارم: تبیین زیبایی‌های قبول حق و عمل به آن و همچنین زشتی‌های عدم قبول آن مانند لجاجت و حسادت به گونه‌ای که تنفّر و عدم گرایش نسبت به شخص حق‌گُریز پیدا کنند.

مرحله پنجم: توصیف مراحل دعوت حق‌گونه امام علیه السلام مانند: برخورد مهربانانه، ارایه‌ی دلیل و معجزه، دادن فرصت تفکّر و تحقیق.

مرحله ششم: سوال از کودک.

بدین صورت که از او می‌پرسیم: اگر شما جای امام بودید در برابر این همه ظلم از طرف دشمنان و همچنین نسبت به وظیفه‌ای که نسبت به مظلومان دارید چه اقدامی می‌کردید؟ به طور قطع، کودک مجازات‌های سنگین برای ظالمان تعیین می‌کند چون تنفّر نسبت به آن‌ها پیدا کرده است.

مرحله هفتم: تبیین مهربانی‌های ابتدایی امام در مواجهه دشمنان مانند عفو و دادن فرصت توبه و بازگشت.

مرحله هشتم: مطرح کردن مفهوم «دفاع در برابر دشمن» و پیوند زدن آن با انتقام چون روحیه‌ی دفاعی برای کودک ملموس‌تر است تا شروع به جنگ و انتقام برای اهداف کلّی مانند اصلاح جامعه.

ممکن است برخی از موضوعات مراحل پیشنهادی فوق، در روزها و یا ماه‌های گذشته به طور مفصّل برای کودک توضیح داده شده ولی برای تبیین مفهوم انتقام تکرار آن‌ها بسیار ضروری است هر چند مختصر و گذرا بیان گردد.

ب) سودمندی

غرض از انتقال و نهادینه‌سازی آموزه مهدوی به کودک آن است که از طریق شناخت‌دهی و تحریک عواطف او نسبت به مهدویّت، در جهت تربیت نسل منتظر گام برداریم. بر این اساس، باید از معارف مهدوی که در این زمینه سودمند و مفید باشند استفاده کرد. در کتب مهدویّت مطالبی وجود دارد که در معرفت‌دهی و سوق‌دادن گرایش کودک به مهدویّت و سیر تربیتی او تأثیر قابل توجّهی ندارد. طرح این‌گونه مطالب، ذهن و فکر کودک را درگیر و جز تضییع وقت ثمری برای او ندارد. نظیر بیان اختلاف اقوال در برخی مسایل مانند ملیّت مادر امام زمان، تعداد علائم حتمی و غیر حتمی، و همچنین طرح شُبهات، خرافات و ردّ آن ها. البتّه می توان زیرکانه و به‌صورت روش‌مند، وجوه صحیح آن‌ها یا موارد مشهور بین علما را در قالب‌های کودکانه مطرح کرد بدون اشاره به اقوال، شُبهات و ردّ آن‌ها.

مثلاً موضوعی همچون«چاه جمکران» محور جلسه آموزشی ما برای کودکان نیست و پیرامون آن سخنی به میان نمی آوریم. ⁽¹⁾امّا درباره نقّاشی کشیدن و نامه‌نوشتن برای امام زمان علیه السلام صحبت می کنیم و حتّی در قالب مسابقه، همه را به آن‌دو تشویق و ترغیب نموده

و به بهترین ها جایزه می دهیم. پس از آن کودکان را متوجّه این نکته می‌کنیم که «حضرت مهدی علیه السلام از همه اعمال و رفتار شما حتّی نوشتن نامه و محتوای آن آگاهی دارند و اگر درد و دل‌ها و خواسته ها را برای ایشان ننویسیم و نگوییم، باز اطّلاع دارند». امّا به مطالبی که در ذهن معتقدین به عریضه نویسی و انداختن در آن چاه است به هیچ وجه اشاره نمی کنیم.

ج) قابلیّت الگو برداری

پذیرش یک انسان به عنوان الگو و تقلید از او، از جمله ارکان شکل گیری شخصیّت کودک است که سریع ترین، آسان ترین و بیشترین تأثیرگذاری را در وی دارد. کودک دوست دارد در برابر هر نوع آموزه‌ای به‌ویژه آموزه‌های متضمّن رفتار، الگوبرداری کند. ⁽¹⁾مثلاً وقتی در توصیف امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف از کمک‌کردن به دیگران سخن به میان می‌آید، کودک به خاطر تجلیل دیگران از این صفت و تشویق به انجام آن و همچنین علاقه‌ای که به آن حضرت دارد، سعی می‌کند این صفت نیکو را طبق همان تصوّری که پیدا کرده نسبت به کودکان دیگر انجام دهد.

برخی از آموزه های مهدوی، برای کودک قابلیّت الگوبرداری ندارند. مانند اوصاف ماوراءالطّبیعه مختص به امام از قبیل قدرت مافوق بشر و کرامات. کودک به خاطر قوّه تخیّل بالا و علاقه‌ی شدید به داستان های عجیب و غریب، سریع تر و بهتر از بزرگ تر ها می تواند به تصّوری از آن دست یافته و راحت قبول نماید. امّا اگر تمام فضای ذهن او لبریز از این اوصاف ماورائی امام علیه السلام شود، تصوّر یک شخصیّت خیالی در ذهنش نقش می بندد و حتّی ایشان را در حدّ یک شخصیّت منجی و قهرمان خیالی در انیمیشن ها و داستان ها تنزّل می‌دهد. در نتیجه ویژ گی‌های آن را به امام علیه السلام نسبت می دهد و حتّی در مواردی خصوصیّات منجی موعود حقیقی یعنی امام علیه السلام را به آن قهرمان ها تطبیق می دهد. چنین تصّور، نسبت‌دهی و تطبیقی افزون بر آسیب‌های معرفتی، سبب شکل‌گیری اعتقاد به عدم امکان الگو پذیری از امام علیه السلام خواهد شد. با این بیان که؛ کودک گمان می کند

امام علیه السلام یک انسان ماورائی است، از عالم دیگری آمده و از ما بسیار فاصله دارد. همچنین نه تنها نمی تواند دوست و راهنمای ما باشد بلکه نمی توان او را الگو و سرمشق خود قرار داد چون نمی توانیم کارهای خارق العاده او را انجام دهیم. این طرز تفکّر سرایت می کند به اخلاق و رفتار امام مهدی علیه السلام و دیگر معصومین علیهم السلام در عالم طبیعی و زندگی معمولی ایشان در بین مردم. یعنی کودک خیال می کند رفتار و اعتقادات آن ها همانند معجزات و کرامات، مختص به خودشان است و نمی‌توان مانند آن ها را انجام داد و از آن‌ها الگوبرداری کرد.

گفتار چهارم: دسته‌بندی آموزه مهدوی برای انتقال به کودک

اشاره

برای آموزه های مهدوی، از جهات مختلف می‌توان گونه ها و دسته بندی های متنوّعی ذکر کرد مانند دسته‌بندی به‌لحاظ اهمیّت فراگیری از نظر دین پژوهان و اولویّت های نیاز جامعه، ویژگی های کودک از نظر جنسیّت، حیطه‌های شخصیّتی و همچنین شرایط فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی خانواده و محیط زندگی. با توجّه به جهات مذکور و معیارهای گزینش آموزه‌های مهدوی برای کودکان، می‌توان به دسته‌بندی‌های جامعی از آن آموزه‌ها از نظر قرارگرفتن در سامانه انتقال به کودک دست یافت. در اینجا یک نمونه با درنظرگرفتن حیطه شناختی دوره کودکی ذکر می‌گردد.

(نمودار دسته‌بندی آموزه مهدوی)

تصویر

یک. آموزه غیر قابل بیان

برخی از آموزه های مهدوی اصلاً نباید در چرخه‌ی آموزش و انتقال به کودکان قرار گیرند، نه به‌صورت اجمالی و نه به طور تفصیلی. به عبارت دیگر، به هیچ وجه نباید جزء مواد و محتوای درسی باشند. این ممنوعیّت به خاطر دلایل تربیتی و روان شناختی است مانند

عدم توانایی درک صحیح، عدم سودمندی و عدم قابلیّت الگوبرداری. آموزش مفاهیمی همچون انتقام و قصاص بدون مراحل هشتگانه‌ای که قبلاً ذکر گردید، از جمله آموزه‌های غیر قابل بیان محسوب می‌شود.

دو. آموزه قابل بیان

اشاره

آموزه هایی از فرهنگ غنیّ مهدویّت که می توان آن ها را فی الجمله در لیست انتقال و آموزش به کودک قرار داد که خود به دو گروه تقسیم می شوند.

الف) قابل بیان اجمالی

این گروه شامل مفاهیم و گزاره هایی از مهدویّت است که در روند آموزشی و انتقال، فقط به نام شخص، حادثه و یا جریان، به صورت اجمالی اشاره می شود. این آموزش در حدّی است که کودکان نام آن را بدانند و در مورد خوب یا بد، پسندیده یا ناپسند، فضیلت یا رذیلت بودن آن به‌طور مختصر اطّلاعاتی داده می شود بدون بیان تفصیلات و جزئیّات آن. این محدودیّت، به خاطر عواملی از قبیل مواردی است که در آموزه های غیر قابل بیان ذکر گردید. مانند موضوع دجّال، که در برخی سخنرانی ها ممکن است کودکان نام او را بشنوند و پیرامون آن سؤالاتی بپرسند. اگر بنا باشد درباره آن برای کودکان صحبت شود، باید فقط به نام او و این که از دشمنان حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است بسنده گردد، زیرا افزون بر اینکه سند و دلالت روایاتی که درباره دجّال موجود است قابل تأمّل و

بررسی است، ⁽¹⁾نیازی به بیان تفصیلی ویژگی های دجّال که در متن آن روایات ذکر شده نیست.

ب) قابل بیان تفصیلی

این گروه، شامل تمام آموزه های مهدوی است که از لحاظ محتوایی فارغ از آسیب های یادشده می‌باشد و دارای جنبه‌ی افزایش معرفت، گرایش و محبّت کودکان به امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف است. همچنین باعث شکل‌گیری و رشد شخصیّتی کودکان جهت مهدی‌شناسی، مهدی باوری و مهدی یاوری می شوند. البتّه تحقّق آن، به شرطی است که با رعایت جوانب روان شناختی دوران کودکی در روش و قالبی زیبا و مناسب ارائه گردد.

آموزه‌های قابل بیان تفصیلی مانند:

1)آمادگی برای ظهور با انجام کارهایی که امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف دوست دارند.

2)ایشان از تمام افکار و اعمال ما خبر دارند.

3)امام علیه السلام ما را بیشتر از پدر، مادر و دوستان دوست دارند.

4)با کارهای خوب می توان ایشان را خوشحال کرد.

فصل سوّم: روش تلقین آموزه مهدوی

اشاره

گفتار یکم: معناشناسی تلقین

یک. معانی لغوی تلقین

برای تلقین، معانی لغوی متعدّدی ذکر شده مانند فهماندن، ⁽¹⁾یاددادن کلامی و وادارکردن به گفتن، فهماندن مطلبی را زبانی گفتن، القا کردن اصول و مبانی مذهبی به میّت هنگام دفن، ⁽²⁾باوراندن اندیشه و طرز فکری خاص، القای شهادتین به محتضر. ⁽³⁾در این نوشتار، از بین معانی مذکور، باوراندن مدّنظر است.

دو. تعاریف اصطلاحی

برای تلقین، تعاریف اصطلاحی متعدّدی نیز می‌توان یافت که برخی ناظر به خودتلقینی و بعضی دیگر اشاره به دگرتلقینی دارد. در اینجا چند نمونه‌ای که بیشتر مرتبط با معنای مقصود است به نقل از کتب لغوی و مقالات علمی ذکر می‌گردد.

در روان‌شناسی تلقین یعنی «قبولاندن یا باوراندن عقیده، باور، تلقّی یا احساسی به کسی معمولاً با تکرار و بدون درک و اقناع». ⁽⁴⁾همچنین در تصوّف به «گفتن و یاددان ذکر خاصّی به مرید و واداشتن او به تکرار آن» ⁽⁵⁾معنا شده است.

در مباحث معرفة النّفس درباره تلقین به نفس گفته شده:

«به کمک اراده، بر ضعفی روانی یا تردیدی باطنی غلبه کنند و آن ضعف یا تردید را بر اثر تعلیم و پند دادن به خود و تکرار در آن زایل سازند و بالعکس». ⁽⁶⁾

بنابر نظر برخی اندیشمندان تربیت اسلامی، «تلقین به نفس» یعنی:

«از طریق به زبان آوردن قولی معیّن یا آشکار ساختن عملی در اعضا و جوارح، تغییری به مقتضای

آن در ضمیر پدید آید». ⁽¹⁾

برخی پژوهشگران فلسفه‌ی تحلیلی تعلیم و تربیت مانند پیترز ⁽²⁾تلقین را چنین تعریف کرده‌اند:

«فرونشاندن هر نوع آموزه ⁽³⁾یا باور ⁽⁴⁾در ذهن فرد که منجر به ایجاد تعهّدی تزلزل‌ناپذیر نسبت به حقّانیت آن شود به طوری که درهای ذهن خود را بر هر احتمالی دایر بر خطابودن آن آموزه یا باور ببندد». ⁽⁵⁾

سه. تعریف پیشنهادی و نکات آن

اشاره

با بهره‌گیری از معانی لغوی و اصطلاحی یادشده، نگارنده تعریف ذیل را ارائه می‌کند تا بیان‌گر معنای مقصود از تلقین در این پژوهش باشد.

«تلقین یعنی ایجاد و تقویت باور در خود یا دیگری از طریق تکرار نظام‌مند محتوای تلقینی در قالب‌های متنوّع، متناسب با حیطه‌ی شناختی و عاطفی و رفتاری تلقین‌شونده(کودک) در یک فرآیند تربیتی بعد از مرحله‌ی آموزش همراه با حفظ قدرت اراده، انتخاب‌گری و پرورش اندیشه به‌منظور تثبیت و افزایش اعتماد وی به حقّانیّت آموزه‌های آن محتوا، جلوگیری از غفلت و فراموشی و همچنین به قصد ایجاد مصونیّت در برابر اندیشه‌ها و رفتارهای تردیدزا و تزلزل‌آفرین» ⁽⁶⁾

در این تعریف، چند نکته گنجانده شده است که عبارت است از:

الف) نتیجه‌ی تلقین؛ تحقّق باور

هدف در تلقین، ایجاد و تقویت باور است بدون این‌که در تلقین‌شونده هیچ‌گونه شک و تردید پدید آید؛ پس اگر تلاشی با هدف مذکور انجام شد، ولی به‌خاطر عدم رعایت

اصول تلقین یا وجود موانعی، باور محکم در مخاطب حاصل نشد، تلقینی رخ نداده است.

ب) تکرار نظام‌مند، عنصر اصلی تلقین

عنصر اصلی تأثیرگذار در تلقین، تکرار است که شامل تکرار قولی و فعلی و محیطی می‌شود و همچنین اعمّ از تکرار برای خود و دیگری است که توضیح آن‌ها در بحث انواع تلقین خواهد آمد. البتّه هر نوع تکراری تلقین‌آمیز نیست، بلکه باید هدف‌مند و نظام‌مند باشد یعنی با هدفِ ایجاد باور شکل گیرد که این امر، رعایت اصول تلقین (که بعداً ذکر می‌شود) را می‌طلبد.

ج) ارتباط مستقیم تلقین با جنبه‌ی شناختی و گرایشی

تلقین، افزون بر ارتباط با ذهن و حیطه‌ی شناختی انسان، با حیطه‌ی عاطفی وی نیز در ارتباط است به‌گونه‌ای که بخش قابل توجّهی از میزان پذیرش باور و همچنین تقویت و استحکام آن، وابسته به جنبه‌ی گرایشی تلقین‌شونده نسبت به محتوای تلقینی و تلقین‌کننده است. بنابراین، تکرار یک آموزه، نخست ذهن را به خود مشغول می‌سازد و با ادامه یافتن فرایند تلقین، امیال درونی نیز همراهی می کنند و اگر بازتاب عملی داشته باشد، به رفتاری متناسب منجر می شود.

د) جایگاه تلقین بعد از اِخبار، آموزش و تذکّر

اشاره

تلقین به لحاظ رتبه و حتّی گاهی از نظر زمانی در مرحله‌ای بعد از اطّلاع و خبردادن، آموزش و توجیه شناختی و همچنین تذکّر و بازپدیدآوری ذهنی قرار دارد که طی سه مرحله روشن می‌گردد.

مرحله اوّل: آموزش

نخست یک آموزه، آموزش و تعلیم داده می‌شود و متناسب با آن از شواهد، دلایل و استدلال‌های منطقی جهت اثبات حقّانیّت آن استفاده می‌گردد تا از انتقال صحیح و توجیه شناختی نسبت به آن آموزه، اطمینان حاصل گردد.

مرحله دوم: یادآوری و تذکّر

در این مرحله، به‌جهت جلوگیری از غفلت و فراموشی، تذکّر و یادآوریِ لازم صورت می‌گیرد. به‌ویژه اگر محتوای آن آموزه، از گزاره‌های علوم کاربردی باشد که غرض از

تذکّر در آن‌ها، بهره‌گیری از فوائد عملی است.

مرحله سوّم: تکرار تلقین‌آمیز

این مرحله، جایگاه بحث تلقین است و در آن، نوبت به تکرار تلقین‌آمیز می‌رسد تا با ایجاد عقیده و باوری محکم در مکان و زمان هایی که از آموزش فاصله گرفته می‌شود، مورد انکار و حتّی تردید و تزلزل واقع نشود.

گاهی ممکن است تلقین همزمان با آموزش و تذکّر اتّفاق بیفتد، ولی به‌لحاظ عقلی و شواهد تجربی، مؤخّر از آن‌ها تحقّق می‌یابد و می‌توان برای آن به‌طور جداگانه برنامه‌ریزی کرد. البتّه با هر بار تکرار، تذکّر نیز رخ می دهد، ولی هر تذکّری تلقین نیست؛ بلکه تلقین، نوعی تذکّر سازمان یافته و مستمر محسوب می شود.

ه) تلقین، روش و ابزاری مشترک برای تحقّق اهداف صحیح و باطل

واژه‌ی تلقین، در بین مردم بار عاطفی منفی داشته و ملالت‌آور است. شاید یکی از دلایل چنین برداشتی این است که در این عصر، برخی شرکت‌های تبلیغاتی جهت ترغیب دیگران به خرید محصولات تجاری خود، زیاد از آن استفاده می‌کنند و گاهی اوقات به بزرگ‌نمایی کاذب و سوء استفاده منجر می‌شود. در حالی که تلقین، ابزار مشترکی است که برای دست‌یابی به اهداف صحیح و نیز تحقّق اهداف باطل کاربرد دارد. بنابراین اگر والدین یا مربّی، با هدف صحیحی همچون نهادینه سازی عشق به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف در کودکان(که هنوز قدرت درک درستِ خوب و بد را ندارند و برای تشخیص آن دو ، چشم به گفتار و کردار اطرافیان دوخته اند) بعد از تربیت عقلانی و توجیه شناختیِ در حدّ فهم آنان، از روش تلقین استفاده کنند، به لحاظ تربیتی و روان‌شناسی کار اشتباهی انجام نگرفته و هیچ آسیب معرفتی و تربیتی به دنبال نخواهد داشت.

گفتار دوم: جایگاه‌شناسی تلقین

«تلقین» یکی از روش های تأثیرگذار بر نفس و روح آدمی است که جایگاهی ویژه در برخی علوم انسانی دارد. برخی پژوهشگران تربیت اسلامی بر این باورند که با تکیه بر مبنای«تأثیر ظاهر بر باطن»، روش هایی در نظام تربیتی اسلام توصیه شده مانند تحلّم که

ماهیّتاً مشمول عنوان«تلقین» است. ⁽¹⁾در علم اخلاق نیز«تلقین به نفس» به عنوان راه کاری جهت درونی شدن صفات حسنه مطرح شده است. در روان‌شناسی، تلقین به عنوان شیوه ای درمانی برای بیماری‌هایی مانند کم‌رویی به کار می‌رود. امروزه تلقین درمانی، در بیشتر کلینیک های روان‌درمانی جهان رواج دارد و بسیار اثرگذار ارزیابی شده است. در بحث ظرفیّت های روان شناختی، تلقین به عنوان یکی از عوامل مؤثّر بر ادراک شمرده شده و همچنین تلقین به مخاطب در زمان واردشدنِ هیجانات شدید و تلقین به نفس در حالت هشیاری، از جمله راه‌های ورود و تأثیرگذاری بر سطح ناهشیار انسان محسوب می‌شود. اساس کار هیپنوتیزم نیز تلقین است، ولی به‌خاطر اینکه راهی مصنوعی می‌باشد ⁽²⁾و در آن از شیوه‌ها و ابزارهای غیرمتعارف استفاده می‌شود از بحث ما خارج است.

گفتار سوّم: تلقین؛ تهدید یا فرصت برای باور مهدوی کودکان

اشاره

پیرامون استفاده از روش تلقین جهت ایجاد باورهای دینی به‌ویژه مهدوی، سوالی مطرح است که تبیین آن به‌همراه پاسخ، از نظر می‌گذرد.

یک. تبیین سوال

آیا باوراندن و تلقین عقاید مهدوی، کاری تحمیلی است و با اصل تحقیقی‌بودن عقاید و همچنین با تربیت عقلانی کودکان منافات ندارد؟ با این توضیح که: از یک‌سو، هر انسانی به قدر توانایی باید درباره‌ی حقّانیّت اصول عقاید اسلامی تحقیق کند که پس از اطمینان، طبیعتاً آن را پذیرفته و نسبت به آن معتقد می‌شود. بر این اساس، تقلید از دیگری نسبت به قبول آن‌ها کاری ناپسند است. این امر، در مورد باور به امامت و همچنین مهدویّت که یکی از آن عقاید است نیز جاری می‌شود. از سوی دیگر، ایجاد و تقویت باورهای صحیح دینی مانند مهدویّت در دوره کودکی، نقش مهمّی در فرآیند تربیت دینی و شکل‌گیری شخصیّت انسان دارد. باید این باورسازی با تربیت عقلانی یعنی پرورش نیروی عقل و تفکّر متربّی همراه باشد تا وی با اختیار بدون هیچ‌گونه تحمیل و تحکّمی،

عقاید دینی را قبول کرده و در او باوری تزلزل‌ناپذیر نسبت به آن‌ها پدید آید.

از سوی سوّم، با این‌که تلقین روش تربیتی تأثیرگذار شمرده شده ولی به معنی فرونشاندن باور در انسان بوده که منجر به تحمیل عقیده‌ای خاص و اجبارکردن فرد بر پذیرش آن است. در این صورت، حقّ اندیشه‌ورزی، قضاوت و انتخاب در متربّی سلب شده و در نتیجه موجب ایجاد تعهّدی تزلزل‌ناپذیر در او همراه با روحیّه‌ای متعصّبانه، نگرشی مصونیّت‌آمیز نسبت به آن عقیده و بی‌اعتمادی به سخن دیگران می‌شود و البتّه گاهی باعث دل‌زدگی و بی‌رغبتی نسبت به گزاره‌های تلقین‌شده می‌گردد. بدیهی است که این امور با تربیت عقلانی منافات دارد. بنابر نظر برخی پژوهشگران فلسفه‌ی تحلیلی تعلیم و تربیت مانند آنتونی فلوو و پل هرست ⁽¹⁾استفاده از تلقین در ارایه‌ی مباحث دینی و تربیت دینی، عملی تحقیرآمیز و زشت، روشی غیراخلاقی و غیرعقلانی و همچنین تهدید برای هر نوع آموزشی محسوب می‌شود. ⁽²⁾البتّه اشکال اصلی آن‌ها به ماهیّت مفهوم تربیت دینی بر می‌گردد و مدّعی تلقین‌آمیز بودن آن هستند که پاسخ‌های مقتضی از جانب طرف‌داران تربیت دینی داده شده است. ⁽³⁾

دو. پاسخ با تبیین دو گونه تلقین

اشاره

در پاسخ به سؤال مذکور، چنین به‌نظر می‌رسد که اصلِ تحقیقی‌بودن عقاید از جمله مهدویّت و همچنین لزوم توجّه به تربیت عقلانی و پرهیز از تحمیل عقیده به‌ویژه نسبت به کودکان، اموری هستند پذیرفته شده و غیرقابل انکار. امّا پاسخ‌دهی به پرسش مذکور، در گرو تبیین دو گونه تلقین نسبت به فرآیند آموزشی است.

بهره بری از تلقین در حیطه آموزشی

الف) تلقین آسیب‌زا در فرآیند آموزش ممنوع است.

ب) تلقین باورساز پس از آموزش مُجاز است.

الف) تلقین آسیب‌زا در فرآیند آموزش

اگر تلقین، به عنوان محور تربیت دینی و روشی جهت آموزش معارف مهدویّت استفاده شود بدون بیان پشتوانه‌های فکری و استدلالی و عدم توجیه شناختی نسبت به آن‌ها، آثار منفی جبران‌ناپذیر یا دیراصلاح یادشده در تبیین سوال مانند تعصّب بیجا را به‌دنبال دارد. مثلاً اگر در فرآیند آموزش معارف مهدوی، نگرشی مصونیّت‌آمیز نسبت به آن‌ها اتّخاذ شود، به‌گونه ای که مربّی مصمّم باشد درباره‌ی حقّانیّت آن ها بدون ارایه‌ی شواهد و دلایل، تعهّدی تزلزل ناپذیر در ذهن متربّیان فرونشاند، فعّالیّت وی جنبه‌ی تحمیلی به خود می‌گیرد. همچنین اگر مربّی آموزه مورد نظر خود را به گونه ای عرضه کند که پیشاپیش برای همه‌ی پرسش های مخالفت آمیز، پاسخ‌های خاموش کننده و نه قانع‌کننده تدارک دیده باشد، یا از ارایه‌ی نظریّات متفکّران مختلف درباره‌ی مطلب اجتناب کرده، عمداً به القای یک عقیده‌ی خاص به‌منزله‌ی حقیقتی تردید ناپذیر(بدون اجازه‌دادن برای تفکّر و پژوهش پیرامون آن) اکتفا کند، آن گاه تعلیم به تلقین آسیب‌زا تبدیل خواهد شد، زیرا حقّ انتخاب و قضاوت شاگردان پایمال می شود و آموزش، دربردارنده‌ی این پیام است که «بیندیش همان‌گونه که ما می اندیشیم و جرأت سؤال و تردید نداشته باش». نتیجه‌ی چنین تدریسی آن است که دانش‌آموزان پس از اتمام درس، آموزه ها و اعتقادات کسب شده را قابل بازنگری ندانسته و به بحث درباره‌ی ماهیّت آن ها بی‌رغبت‌اند. هیچ استدلالی را در ردّ باورهای(غلط) خود معتبر ندانسته و هیچ دلیلی آن ها را مجاب نمی کند تا در آن‌ها تجدید نظر کنند. ⁽¹⁾

ب) تلقین باورساز پس از آموزش

چنانچه در معناشناسی بیان شد، می‌توان از تلقین به‌عنوان مرحله‌ای پس از آموزش در قالب تکرار نظام‌مند بهره برد. این کار به‌منظور اقناع و افزایش اعتماد متربّی به صحّت آموزه و تثبیت اعتقادات، جلوگیری از فراموشی پشتوانه‌های استدلالی آن و بروز تزلزل در فکر و دل انجام می‌گیرد و چنین تلقین تثبیت‌افزا و اعتمادسازی تحمیل محسوب

نمی‌شود. البتّه در ضمنِ تکرار ممکن است استدلال‌ها یا نکات جدید بیان شود ولی غرض در اینجا متوجّه نفس تکرار باورساز است.

در این پژوهش غرض از روش تلقین، نوع اخیر یعنی تلقین باورساز پس از آموزش است. مقصود از به کارگیری روش تلقین جهت باورسازی مهدوی در کودکان، زمینه سازی برای تثبیت و نهادینه‌سازی آموزه‌های مهدوی در آن‌ها و شکوفایی فطرت معنویّت‌جوی آنان نسبت به حقّانیّت، مفیدبودن و کارآمدی آن آموزه‌ها در زندگی کودکانه می‌باشد. در این‌صورت، افکار، امیال و رفتارهای کودک از درون به سمت معرفت، محبّت، اطاعت و در نهایت، پذیرش ولایت حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف جهت‌دهی می‌شود. این امر، مستلزم تعطیلی قوّه‌ی تفکّر، اختیار و قدرت انتخاب کودک و همچنین سلب اجباری آزادی در اندیشه، امیال درونی و رفتار او نمی باشد، چون در اجرای تلقین باید به سه شاخصه‌ی «تربیتی استقلال در انتخاب و تصمیم گیری»، «اندیشه‌ورزی یا تأمّل عقلانی»، «استواری شخصیّت یا قدرت اراده» توجّه نمود.

نکات فوق را می‌توان در فضای تربیتی کودک نیز مطرح کرد لکن با قالبی متناسب با دوره‌ی کودکی، یعنی مربّی مهدویّت در مرحله‌ی آموزش، استدلال‌های کودکانه و قابل فهم را برای کودکان بیان می‌کند و ضمن آن، اندیشه و عاطفه‌ی آنان را به سمت باورهای مهدوی سوق می‌دهد. سپس به تکرار تلقین‌آمیز آن می‌پردازد تا منجر به ایجاد باور شود به‌گونه‌ای که کودک حس کند خودش آن را فهمیده، قانع شده و آزادانه انتخاب نموده است. البتّه موفّقیت در به‌کارگیری این روش برای کودکان، در صورتی است که تهیّه محتوای تلقینی و همچنین شیوه‌ها و قالب‌های اجرای آن، با در نظرگرفتن نکات روان‌شناختی پیرامون تلقین‌پذیری این دوره‌ی سنّی باشد که به برخی از آن‌ها اشاره خواهد شد.

نکته مهم

باید توجّه داشته باشیم که امروزه کودکان در زمینه‌ی عقاید، اخلاق، سبک زندگی و آداب و رسوم، در معرض تلقین باورهایی مغایر با آموزه‌های وحیانی هستند. این امر توسّط انیمیشن و فیلم‌های کودکانه شرکت‌های سینمایی غرب و همچنین از طریق تبلیغ و پخش انواع کالاهای خوراکی، پوشاک و اسباب‌بازی انجام می‌شود. چه متوجّه باشیم و چه

نباشیم قطار تلقین‌پذیری کودکان به سرعت در حال حرکت است. حال شایسته است که اشخاص و نهادهای تأثیرگذار در جامعه از این ظرفیّت تلقین‌پذیری، جهت ترویج آموزه‌ها

و باورهای مهدوی استفاده‌ی بهینه نمایند و آن را فرصتی برای آشناساختن کودکان با معارف مهدوی و زمینه‌سازی جهت قبول استدلالی آن معارف در بزرگ‌سالی تلقّی کنند.

گفتار چهارم: انواع تلقین

اشاره

ذکر انواع تلقین موجب آشنایی بیشتر با ابعاد گسترده و مصادیق متعدّد آن می‌شود. دسته‌بندی‌های متنوّعی برای تلقین بیان شده مانند«شنیداری و دیداری و نوشتاری»، «فکری و کلامی»، ⁽¹⁾«اجازه و امر»، «مثبت و منفی»، «مستقیم و غیرمستقیم» ⁽²⁾، «خودتلقینی و دگرتلقینی» و «قولی و فعلی» ⁽³⁾که توضیح برخی از آن‌ها به‌خاطر اهمیّت و کارآمدی بیشتر در اجرای تلقین، ذکر می‌گردد.

دسته بندی های تلقین

1)شنیداری، دیداری و نوشتاری

2)فکری و کلامی

3)اجازه و امر

4)خودتلقینی و دگر تلقینی*

5)قولی، فعلی و محیطی*

6)مثبت و منفی*

یک. خودتلقینی و دگرتلقینی

خودتلقینی یا تلقین به نفس که مستقیماً توسّط شخص نسبت به خودش صورت می‌گیرد، یعنی به‌زبان آوردن قول یا فعلی معیّن که به مقتضای آن، تغییری در ضمیر پدید آید. ⁽⁴⁾دگرتلقینی یعنی تلقین غیرمستقیم که از سوی دیگری انجام می‌شود. استفاده از هر کدام از

دو نوع مذکور، وابسته به عواملی مانند وسعت و ضیق‌بودن ضمیر تلقین‌شونده است، پس هر یک در شرایط خاصّی نتیجه مثبت می‌دهد. ⁽¹⁾

دو. تلقین قولی و فعلی و محیطی

آن‌چه از استعمال کلمه‌ی تلقین پیرامون متعلَّق تکرار یا جنس مادّه‌ی تلقینی متبادر است غالباً چیزی از سنخ لفظ در قالب گفتار یا نوشتار می‌باشد، یعنی مثلاً واژه یا گزاره‌ای چندین مرتبه گفته می‌شود تا باور متناسب با آن، در جان و روح تلقین‌شونده تثبیت گردد که به آن تلقین قولی گفته می‌شود. در قرآن کریم نیز از این نوع تلقین در قالب تکرار آموزه‌ای خاص استفاده شده که بارزترین نمونه‌ی آن، 31 بار تکرار آیه «فَبِأیِّ آلاءِ رَبِّکُما تُکَذّبانِ» در سوره‌ی «الرّحمن» و 10 مرتبه تکرار آیه «ویلٌ یَومَئِذٍ لِلمُکَذِّبِینَ» در سوره‌ی«المرسلات» است. پیرامون تلقین قولی در فضای خودتلقینی، روایتی وارد شده که در آن سفارش شده به گفتن «لااله الاالله» در هنگامی که اندیشه‌های کفرآمیز در دل موج می‌زند.

«شخصی گوید: به امام صادق علیه السلام گفتم: گاهی تصوّرات کفر آمیزی در دلم خطور می‌کند. ایشان فرمودند: هر گاه چنین شد بگو لا اله الا اللَّه. از آن پس هر گاه وسوسه‌ای در دلم ایجاد می‌شد می‌گفتم لا اله الا اللَّه، و آن وسوسه‌ها برطرف می‌شد.» ⁽²⁾

افزون بر تکرار واژگان، می‌توان یک حالت روحی روانی یا رفتار را نیز تلقین کرد، یعنی با انجام مستمر و پی‌در‌پی نوعی عمل یا نشان‌دادن روحیّه‌ای خاص، باور مورد نظر در معرض تلقین قرار گیرد که تلقین فعلی نام گرفته است. تلقین فعلی در فضای خودتلقینی یعنی آشکار ساختن عملی به‌نحو تظاهر بر اعضا و جوارح، در حالی که آن فعل و آثار آن در درون ما ریشه ندوانده است تا سایه و طنین آن را به درون بیفکنیم. ⁽³⁾

به‌طور کلّی، استمرار و عمل پیوسته آثار فراوانی دارد مانند یادگیری درست، سرعت

عمل، یافتن مهارت، جلوگیری از فراموشی ⁽¹⁾و همچنین ایجاد و تقویت رفتاری ثابت و عادتی استوار در کودک و نوجوان. ⁽²⁾به‌بیان دیگر، باعث تثبیت در افکار، حالات و اعمال

می شود. حتّی ایمان انسان نیز نوعی تثبیت در سایه‌ی عمل است؛ همچنان‌که در این حدیث نیز بدان اشاره شده؛ «لایَثبُتُ الایمَانُ إلا بِالعَمَلِ؛ ایمان جز با عمل تثبیت نمی‌شود». ⁽³⁾افزایش تکرار عمل، زمینه‌ی تثبیت آن را بیشتر خواهد نمود.

در نظام تربیتی اسلام، شیوه ها و دستورات فراوانی دیده می شود که حاکی از تلفیق تلقین قولی و فعلی است و تأثیری مضاعف دارد. مانند نماز که نمازگزار در آن، سخنان معیّنی را بر زبان می‌راند و حرکات معیّنی را انجام می دهد که هر یک با حالات ویژه ای تناسب دارد و آن را در باطن می‌انگیزد. ⁽⁴⁾با توجّه به وسعت معنایی تلقین، می‌توان مواردی از قبیل فضاسازی و شرایط محیطی مانند نحوه‌ی چینش، نوع و کیفیّت رنگ و صدا را تلقین محیطی نامید. برای تلقین محیطی می‌توان از راه‌کارهای زیر استفاده کرد.

1)نمایشگاه زیبایی‌های ظهور برای کودکان.

2)نصب عکس‌های نمادینی که نشان‌گر رابطه محبّت‌آمیز بین امام مهدی علیه السلام و کودک باشد.

3)پخش صداها و نواهای مهدوی کودکانه در فضای بازی و کلاس.

4)پخش فیلم یا نمایش کودکی که مشغول خودتلقینی مهدوی است.

سه. تلقین مثبت و منفی

دو معنا برای مثبت یا منفی بودن تلقین بیان شده است.

برخی، این دو نوع را در فضای بیان عبارات تلقینی مطرح کرده‌اند و معتقدند برای حفظ قدرت و آثار مثبت تلقین، باید از کلماتی نظیر«نه، نمی‌خواهم، نمی‌توانم و

نخواهد شد» خودداری شود. مثلاً به جای جمله‌ی«امروز من سردرد نخواهم داشت» که تلقینی منفی است، از عبارت«امروز من خیلی تندرست، سالم و سرحال هستم» استفاده شود. ⁽¹⁾

برخی دیگر، تلقین مثبت را تلقینی می‌دانند که به خاطر مطلوب‌بودن ماده‌ی تلقینی، باید

به کار گرفته شود و منفی، نباید صورت پذیرد. ⁽²⁾مثلاً در تلقین فعلی مثبت، مقصود آن است که صورت یک عمل مطلوب نشأت‌گرفته از یک باور صحیح را تظاهرگونه بر اعضا و جوارح خویش آشکار سازیم، در حالی که ریشه‌های باور و عقاید مربوط به آن هنوز در درون ما تثبیت نشده است؛ مانند تحلّم به معنای تظاهر به حلم و نقش فردی حلیم بازی کردن که حضرت علیدر حدیثی فرمودند:

«اگر حلیم و بردبار، نیستی پس خود را بردبار جلوه ده؛ چه اندک پیش آید که کسی خود را به گروهی شبیه سازد و جزو آنان نشود» ⁽³⁾

همچنین تباکی یعنی تظاهر به گریه از خوف خدا در قنوت نماز وتر که در صورت عدم توانایی بر گریستن، مستحب شمرده شده است. ⁽⁴⁾در تلقین منفی فعلی نیز مقصود آن است که صورت فعلی نامطلوب را از خود دور کنیم در حالی که ممکن است آثار آن در درون ما ریشه دوانده باشد مانند تبختر در راه رفتن.

گفتار پنجم: تلقین‌پذیری کودکان

اشاره

کودکان، تأثیرپذیری افزون‌تری نسبت به دیگران داشته و بیشتر تحت تأثیر تلقین قرار می‌گیرند. ⁽⁵⁾برخی روایات اهل بیت علیهم السلام نیز به این تأثیرپذیری اشاره دارد مانند سخن

پیامبراکرم صلی الله علیه و آله و سلم که فرمودند:

«حکایت کسی که در کودکی می‌آموزد، همانند نقش‌کندن بر سنگ است». ⁽¹⁾

تأثیرپذیری در دوره کودکی، حتّی در درمان برخی بیماری‌ها مؤثّر است؛ چنانچه روان‌شناسان به این نتیجه رسیده اند که سنین کودکی به خاطر تلقین پذیری و تأثیرپذیری بالای آن، بهترین زمان جهت درمان برخی بیماری ها است. ⁽²⁾یکی از روش‌های تربیتی که ارتباط مستقیم با تأثیرپذیری مذکور دارد تلقین است. برنامه‌ریزی برای درست هدایت‌کردن باورهای دوره‌ی کودکی از طریق تلقین، بهترین راه برای تأثیرگذاری و جهت‌دهی سطح ناهشیار انسان می‌باشد. ⁽³⁾جهت بهرهبری از آن برای ایجاد باورهای مهدوی در کودکان، نخست باید ویژگی‌های شخصیّتی کودک و سیر تحوّل آن‌ها از نظر معرفتی، عاطفی و رفتاری شناخته شود. در این‌صورت می‌توان هماهنگ با این سیر طبیعی، در هر مرحله محتوای مهدوی مناسب با قالبی متناسب تلقین کرد و همچنین از نظر فهم و پذیرش، انتظاری مناسب با همان مرحله داشت. از میان ویژگی‌های مذکور، تعدادی که ارتباط بیشتری با بحث تلقین‌پذیری کودکان دارد انتخاب شده و در قالب دو گروه «ویژگی‌های هم‌سو» و «ویژگی‌های معارض» ارائه می‌گردد به همراه تبیین نحوه‌ی ارتباط آن‌ها با تلقین.

یک. ویژگی‌های هم‌سو با تلقین پذیری

اشاره

مقصود از ویژگی‌های هم‌سو، آن‌دسته از امور فطری و غریزی هستند که مسیر تلقین‌پذیری کودک را از نظر جسمی، فکری و یا عاطفی هموار می‌کنند. در واقع، این خصوصیّات درونی، زمینه را جهت قبول و پذیرش پیام تلقینی مهیّا و فراهم می‌نمایند.

1. شکل‌گیری خودپنداره

چنان‌چه بیان شد، ⁽¹⁾دوره کودکی، آغاز شکل‌گیری خودپنداره انسان است و این خود، بستر مناسبی جهت تلقین آموزه مهدویّت می‌باشد. زیرا تلقین، خودپنداره‌ی کودک را تحت تأثیر مستقیم خود قرار می دهد. ⁽²⁾معلّمان و والدین و به طور کلّی، اشخاص و نهادهای تأثیرگذار با تلقین‌های تأثیرگذار خود تا حدودی سرنوشت کودکان را تعیین می نمایند. اگر آنها در ارتباط کلامی با کودکان از برچسب هایی مثبت مانند خوش اخلاقی و یار امام زمان بودن، و منفی مانند تنبلی و بی‌نظمی، استفاده کنند یا اینکه خودِ کودکان، عناوین فوق را از واکنش های دیگران دریافت و مرتّب به خود تلقین کنند، خواسته یا ناخواسته مشغول شکل‌دهی و تثبیت خودپنداره های مثبت یا منفی هستند که آینده‌ی اخلاقی و رفتاری کودکان را پایه‌ریزی می‌کند.

اگر والدین و مربّیان بخواهند از ویژگی فوق برای تلقین معارف مهدوی به کودکان بهره ببرند، لازم است کودک را در معرض برچسب‌های کلّی ارزشی مرتبط با مهدویّت قرار دهند تا خودپنداره‌های مهدوی در او ایجاد شود. در این زمینه، راه‌کارهای ذیل پیشنهاد می‌گردد.

صمیمی امام زمان، عاشق مهدی، سرباز واقعی امام، غنچه‌های امید، شکوفه‌های انتظار، گل‌های باغ مهدوی.

2. یادگیری مشاهده‌ای و تقلیدپذیری

یادگیری مشاهده‌ای باعث می‌شود تا کودک در هنگام تلقین فعلی، عمل مورد نظر را از طریق مشاهده به‌طور دقیق فراگیرد. تقلیدپذیری نیز سبب می‌شود تا او بدون دلیل یا با اندک دلیلی به صرف جذّابیّت کاری بدان علاقه‌مند شده و اقدام به انجام و تکرار آن نماید. این امر سبب تقویت باورهای او و کودکان دیگر نسبت به آن فعل می‌گردد. افزون بر آن، خودتلقینی و دگرتلقینی را فراگرفته و همچنین یاد می‌گیرد که آن‌دو را نسبت به خود و افراد کوچک‌تر و یا حتّی اسباب‌بازی خویش اجرایی کند که این کار نیز باورهای یادشده را استحکام می‌بخشد. مثلاً فیلم کودک در حال درد و دل و صحبت با خود درباره امام زمان علیه السلام برای کودکان پخش شود یا نمایش کودکانه با همین مضمون.

3. انعطاف فکری و زودباوری

این ویژگی باعث می‌شود کودک پیام تلقینی را به سرعت صحیح پنداشته و نسبت به آن باور و اعتماد پیدا کند. این انعطاف به ما کمک می‌کند تا با دفعات کمتری پیام تلقینی را تکرار کنیم و راحت و سریع به مقصود که همان باورسازی است برسیم. گرچه تلقین، مرحله ای فراتر از آموزش و انتقال مفاهیم است ولی به‌خاطر انعطاف مذکور، می توان با تلقین حتّی بر ادراک کودک تأثیر گذاشت و پیام تلقینی را آن گونه که صحیح است و می

خواهیم درک کند.

4. شتاب‌زدگی

این خصوصیّت سبب سرعت در تقلید و الگوبرداری میشود و روند تلقین‌پذیری را سریع‌تر وآسانتر می‌نماید.

5. ناپایداری اراده

این ویژگی باعث می‌شود کودک به‌خاطر اصرار یا رغبتی که نسبت به تلقین‌کننده و پیام پیدا می‌کند، در برابر آن‌ها زود تسلیم شود و زمینه برای سرعت در تلقین‌پذیری و تقلیدپذیری فراهم گردد.

6. عادت‌پذیری

با توجّه به عادت‌پذیری کودکان و همچنین تلقین که یکی از مهم ترین مکانیزم‌های شکل گیری آن است، ⁽¹⁾می‌توان با تکرار قولی و فعلی پیام تلقینی، زمینه عادت کودک به گفتن یا عمل‌کردن به محتوای تلقینی را فراهم نمود تا با سهولت از طریق باورسازی مهدوی، آن‌ها را نهادینه ساخت. افزون بر آن، عادت به پذیرش پیام‌های تلقینی و خودتلقینی‌های مثبت مهدوی و همچنین انس با آنها سبب تثبیت و ماندگاری باورهای مرتبط با آن پیام‌ها می‌شود.

7. علاقه‌مندی به تکرار

یکی از ویژگی‌های طبیعی کودک که ظرفیّت پذیرش تکرار گفتار یا عمل را افزایش می‌دهد، علاقه‌مندی به تکرار است. به همین‌خاطر است که اگر کتاب قصّه ای را ده بار برای کودکمان بخوانیم، خسته نمی شود و باز می خواهد آن را برایش تکرار کنیم. ⁽²⁾این ویژگی، یکی از نشانه های تلقین‌پذیری کودک است، زیرا تکرار عنصر اصلی تلقین است. در روایات نیز، سفارشات فراوانی ناظر بر اهمیّت تکرار آموزه دینی و مداومت در عمل به مقتضای آن بیان شده که حاکی از روحیّه تلقین‌پذیری در انسان به‌ویژه در دوره کودکی است. مانند روایتی که از امام باقر علیه السلام و امام صادق علیه السلام نقل شده که فرمودند:

«وقتی کودک به سنّ سه سالگی رسید، باید (از او بخواهند) به او بگویند: هفت مرتبه بگو لاإله إلاالله سپس رهایش کنند تا سه سال و هفت ماه و بیست روزِ او کامل شود. سپس باید به او بگویند: هفت مرتبه بگو مُحَمَّدٌ رَسوُلُ الله و او را رها کنند تا چهار سال او تمام شود. آن گاه به او بگویند: هفت مرتبه بگو صَلَّی اللهُ عَلی مُحَمَّدٍ وَ آلِه سپس...» ⁽¹⁾

8. محبّت‌خواهی و دلبستگی به محبوب

گرچه می‌توان برای کودکان بر حقّانیّت آموزه‌ها و باورهای مهدوی، استدلال‌هایی به زبان کودکانه در قالب قصّه و شعر و... بیان کرد تا اطمینان بیشتری نسبت به صحّت آن و در ادامه رغبت بیشتری جهت تکرار پیدا کنند، ولی محبوبیّت و مقبولیّت تلقین‌کننده و پیام تلقینی نزد کودکان به مراتب بیشتر از استدلال و هر چیز دیگر، در ترغیب آنان به انجام و تکرار محتوای تلقینی اثرگذار است. کودکان، سخن و عمل تلقین‌کننده‌ای را سریع‌تر باور، تقلید و تکرار می‌کنند که بیشتر دوستش داشته باشند. بر این اساس، می‌توان با ایجاد انس کودک با تلقین‌کننده و پیام مهدوی، تلقین‌پذیری را همراه با رغبت بیشتر وی سرعت بخشید.

دو. ویژگی‌های معارض با تلقین پذیری

اشاره

مقصود از ویژگی‌های معارض، آن‌دسته از امور فطری و غریزی است که به‌لحاظ فکری، عاطفی و یا جسمی در تعارض با تلقین‌پذیری کودک باشد. یعنی در هنگام انجام فرایند تلقین، واکنش مقابله‌ای و معارض‌گونه از خود نشان می‌دهند و مانعی برای قبول و پذیرش پیام تلقینی محسوب می‌شوند، در نتیجه روند تلقین‌پذیری کُند و حتّی گاهی متوقّف می‌گردد. ویژگی‌های معارض در کودک، نمایان‌گر اظهار خود و آزادی بیشتر در افکار، امیال و رفتار است مانند خودمحوری یا خودمیان‌بینی، علاقه به خود نمایی، مرکز انحصاری توجّه و محبّت‌بودن، اثبات خود و توانایی‌ها، استقلال‌طلبی و میل شدید به آزادی. در هنگام اجرای روش تلقین، اگر این خصوصیّات، مزاحمت ایجاد کرد، شایسته

است که شخص یا نهاد تلقین‌کننده افزون بر آشنایی با آن‌ها، راه جهت دهی آن‌ها به سوی فرایند تلقین‌پذیری کودک را به‌خوبی بداند. یعنی باید با ایجاد انگیزه در او، از همان ویژگی های معارض جهت اجرایی‌شدن تلقین آموزه های مهدوی استفاده شود تا کودک پیام تلقینی را با میل و رغبت درونی قبول نماید. در غیر این صورت، ممکن است در اثر کم اطّلاعی و بدسلیقگی در اجرای تلقین، در کودک نوعی عناد و تنفّر نسبت به معارف مهدویّت به وجود آید. در این‌جا به سه معارض اشاره می‌گردد.

1. خودمحوری

خودمحوری چون مستلزم درک ناقص یا عدم فهم پیام تلقینی و فواید آن، وابستگی

شدید به نظر خود، و عدم قبول و پذیرش سخن و رفتار تکرارآمیز تلقین‌کننده است، معارض محسوب می‌شود.

2. استقلال طلبی

مانعیّت و معارض بودن استقلال‌طلبی به‌خاطر آن است که مستلزم عدم تبعیّت محض کودک از تلقین‌کننده است.

3. خود نمایی

علاقه به ابراز وجود و نمایش استعدادها و توانایی‌ها، به‌طور طبیعی در همه کودکان وجود دارد. این ویژگی زمانی که همراه با وجود رقیبی از گروه هم‌سال باشد، شدّت بیشتری پیدا می‌کند و در برخی موارد حتّی تحمّل پذیرش و تکرار محتوای تلقینی را از آن‌ها سلب می‌نماید.

سه. کیفیّت جهت‌دهی ویژگی معارض

برای بهره‌بری از خودمحوری و استقلال‌طلبی کودکان و جهت‌دهی آن‌دو به سمت تلقین‌پذیری، شایسته است به نکاتی توجّه شود که به برخی از آنها اشاره می‌گردد.

در تلقین قولی نباید لحن کلام و حالت بیان آمرانه، تحکّم‌آمیز، زورگویانه و تحمیلی باشد بلکه پیشنهادگونه با لحنی آرام و دوستانه متناسب با دوره‌ی کودکی صورت گیرد. البتّه معیار در تشخیص این موارد افزون بر فرهنگ ادبیّات گفتگوی هر منطقه، فهم کودک است، یعنی اوست که باید احساس کند پیام تلقینی، تحمیلی نیست و آزادانه آن را

انتخاب و پذیرفته است. همچنین تصوّر نکند که آزادی او سلب شده و نظرات، امیال و آرزوهایش مورد بی‌توجّهی، بی‌مهری و بی‌احترامی قرار گرفته است. باید او را به‌خاطر انتخاب پیام تلقینی و باورمندی نسبت به آن مورد توجّه ویژه قرار داد مانند تحسین و تشویق به‌ویژه در برابر دیگران. حتّی می‌توان در این باره، جملات تلقینی مثبت به زبان بیاوریم. مثلاً بگوییم:

«شما حالا دیگر بزرگ شده‌ای و خودت انتخاب کردی، خودت دوست داشتی امام مهدی علیه السلام را بشناسی و یاری کنی، چه انتخاب زیبایی و...» افزون بر آن، اجازه دهیم کارها را به‌تنهایی و مستقل از دیگران انجام دهد، البتّه با نظارت‌های پنهان و مخفیانه.

همچنین برای جهت‌دهی و بهره‌بری از خودنمایی کودک به سوی تلقین آموزه مهدوی می‌توان از این عبارات استفاده نمود.

«آیا دوست داری کار خوبی که دیروز انجام دادی را مادر یا دوستت بداند؟ بالاتر از آن، آیا دوست داری در میهمانی امشب که همه آشنایان و بستگان دور هم جمع‌اند، به همه بگیم چه کار خوبی انجام داده‌ای؟ بالاتر از آن، آیا می‌خواهی فردا در جشن مدرسه‌تان که همه بچه‌ها حضور دارند، فیلمی را که از رفتار خوبت گرفتیم پخش کنیم؟ بالاتر از آن، آیا مایلی همان فیلم، امشب از تلویزیون برای همه مردم کشورمان پخش شود تا همه تو را بشناسند و خوبی‌هایت را به همه نشان بدهیم؟ امّا من تصمیم گرفته‌ام یک کاری بالاتر از همه این‌ها انجام بدهم یعنی کارهایم را به کسی نشان بدهم که از همه آن افراد، بالاتر و بهتر است. کسی است که خیلی من را دوست دارد، وقتی رفتارم را به ایشان نشان دهم خوشحال می‌شود، برایم دعا می‌کند و همیشه کمکم می‌کند. از گذشته و آینده‌ام و حتّی از فکر و دلم هم خبر دارد. او کسی نیست جز امام مهدی علیه السلام»

گفتار ششم: تنظیم محتوای تلقینی مهدوی

اشاره

تهیّه و تنظیم محتوای تلقینی مهدوی متناسب با دوره‌ی کودکی، پیش نیاز بسیار مهمّی برای بهره‌مندی از عنصر تکرار در اجرای تلقین آموزه‌ی مهدویّت به کودکان است. اکنون

فرایند تنظیم آن در قالب سه مرحله ارائه می‌گردد.

(مراحل تنظیم محتوای تلقینی)

مرحله اوّل: انتخاب موضوع

مرحله دوم: استخراج پیام

مرحله سوّم: ساختن جمله کلیدی

مرحله اوّل: انتخاب موضوع

با در نظرگرفتن معیارهای یادشده برای گزینش موضوع و آموزه‌ی مهدویّت برای کودکان، ابتدا به یک موضوع کلّی از معارف مهدویّت توجّه و پس از توجّه به ریزموضوعاتش، یکی از آن ها گزینش می شود. هر چه موضوعات منتخب به لحاظ مفهومی ضیق تر باشند، افزون بر سهولت در دسته بندی و تمرکز بیشتر بر آن، برای کودک قابل فهم تر و انتقال و باورسازی آن نیز راحت تر خواهد بود. همچنین فرصت بیشتری برای بیان مصادیق و مثال‌های متعدّد جهت تبیین موضوع و اثرگذاری تربیتی فراهم می‌گردد.

یکی از نکات مهمّی که نسبت به انتخاب موضوع باید رعایت شود این است که مربّی، موضوعاتی را که در طرح درس اوّلیّه نوشته، شاید قابل ارائه برای دانش‌آموزان نیست و باید روی انتخاب واژه‌ی مناسب بیشتر دقّت نموده و سلیقه به خرج دهید. نباید اصل مهم نوع‌گرایی را فراموش کنیم به این معنا که یا باید خودِ موضوع نو و تازه باشد برای مخاطب و یا این‌که موضوع قدیمی و تکراری را با عنوان نویی مطرح گردد. مثلاً به جای موضوع «نماز»، بگوییم: «سکّوی پرواز». همچنین به جای «سربازان امام زمان» بگوییم: «یاران خورشید»

برای انتخاب ریزموضوع، به این نمونه توجّه نمایید. در مبحث امامت عامّه، موضوعات

متعدّدی وجود دارد که یکی از آن ها، امام‌شناسی است. این موضوع را نسبت به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف در نظر می‌گیریم، زیرا ما در عصر امامت ایشان هستیم و شناخت امام هر زمان بر مردم آن زمان واجب است و همچنین محور بحث در اینجا مهدویّت می‌باشد. شناخت آموزه‌های مهدوی خود در بردارنده‌ی موضوعاتی همانند ضرورت شناخت، آثار و کارکردهای شناخت و ویژگی های امام است که از میان آن ها، مورد اخیر انتخاب می شود. سپس از بین ویژگی ها، علم امام مورد توجّه قرار می گیرد. علم امام نیز مباحث متعدّدی دارد از قبیل چگونگی، محدوده و متعلَّق علم امام که از بین آن‌ها، ریزموضوعی همچون متعلَّق و حیطه‌ی علم امام انتخاب می گردد. متعلَّق علم یعنی علم امام به چه اموری تعلّق می‌گیرد و به بیان ساده‌تر یعنی امام چه چیزهایی می‌داند. باز می‌توان موضوعی جزیی‌تر برگزید مانند علم امام به رفتار ما انسان‌ها.

(نمودار سیر از موضوع کلّی به موضوع جزیی‌تر)

مرحله دوم: استخراج پیام

در این مرحله با توجّه به محوریّت موضوع منتخب، باید پیام های مناسبی در قالب گزاره‌های خبری استخراج کرد و از بین آن ها، یک پیام انتخاب نمود. مثلاً از موضوع منتخبی که ذکر شد یعنی حیطه‌ی علم امام و اطّلاع ایشان از رفتار ما انسان‌ها، پیامی همچون«علم حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف نسبت به اعمال انسان ها احاطه دارد» استخراج می‌شود. این پیام، در واقع همان مادّه درسی از معارف مهدویّت است که مربّی پیرامون محتوا و روش های انتقال آن به کودک، مطالعه و تحقیق می کند. امّا هیچگاه در کلاس و فرایند آموزشی، آن را عیناً به زبان نمی آورد، بلکه با تفکّر و دقّت تلاش می کند تا با زمینه سازی مناسب برای طرح پیام، آن را در حدّ فهم کودک تنزّل دهد.

مرحله سوّم: ساختن جمله کلیدی

اشاره

در هر جلسه کلاس، از میان جملات متعددی که بر زبان مربّی جاری می شود، فقط یکی نقش محوری داشته و بیان گر پیام آن جلسه است که«جمله کلیدی» نام می‌نهیم. این جمله، گزاره ای خبری است که در طول تدریس تمام زمینه‌سازی ها، توضیحات، استفاده از ابزار آموزشی و کمک‌آموزشی حول محور تبیین و تفهیم آن می‌چرخد و نقش مهمّی در انتقال و تلقین پیام مهدوی با زبان کودکانه دارد. زیرا در قالب‌های متعدّدی مانند بازی، شعر و قصّه جهت انتقال پیام استفاده می‌شود و آن جمله توسّط مربّی و کودکان مرتّب تکرار می‌گردد. جمله کلیدی در این بحث، نمای کودکانه پیام است که در فرایند تنظیم طرح درس برای کودکان، با توجّه به پیام اصلی درس ساخته می شود.

برای ساختن جمله کلیدی، باید پیام مهدوی را به صورت عبارتی کوتاه، ساده، روان، واضح، آهنگین و زیبا درآوریم به‌گونه ای که قابل فهم و متناسب با خزانه لغات کودک باشد. اگر آیه یا حدیثی با این ویژگی‌ها پیدا شد استفاده می‌گردد. همچنین می‌توان جمله کلیدی را در قالب متن ادبی، شعر، ضرب المثل حتّی با خمیرمایه ای از طنز ارائه کرد. واژگان نامأنوس استفاده نمی‌شوند مگر به‌قصد آموزش واژه ای جدید که زمینه سازی جهت

طرح آن به‌همراه توضیحات کوتاه لازم است. زودحفظ بودن جمله کلیدی باعث سهولت و سرعت حفظ و یادآوری آن می‌گردد تا هر موقع (بر حسب عادت یا تذکّر اطرافیان در زمان و مکانی متناسب با پیام اصلی) آن جمله بر ذهن یا زبان کودک آمد، تمام مطالب آموزشی مرتبط با آن که در جلسه درسی یادگرفته، در ذهنش تداعی شود. حتّی اتّفاقات پیرامون آن مانند بازی که تداعی آن در ماندگاری مطالب تأثیرگذار است.

نمونه کاربردی

به عنوان نمونه، پیام مهدوی مذکور در بخش قبل یعنی «علم حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف نسبت به اعمال انسان ها احاطه دارد» را به گزاره «امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف از همه‌ی اعمال و رفتار ما یا از کارهای ما خبر دارند» تبدیل کرده و سپس جمله های کلیدی شعری ساخته می‌شود که در جدول زیر تبیین می‌گردد.

(نمودار کاربردی مراحل تنظیم محتوای تلقینی)

تصویر

برخی پژوهشگران عرصه تبلیغ دینی در بحث روش‌های ارائه مفاهیم دینی از «قالب شعاری؛ تکرار دسته‌جمعی» یاد کرده‌اند که شباهت فراوانی با جمله‌ی کلیدی دارد و آن

چنین تعریف نموده‌اند:

«انتقال یک یا چند مفهوم دینی به مخاطب، در یک یا چند جمله به صورت شعار، تا در ذهن و جان مخاطب نهادینه شود». ⁽¹⁾

ایشان معتقدند تکرار شعار در لابه لای مطالب در جای مناسبش به صورت پی در پی آثار و فوائدی به‌دنبال دارد که عبارتند:

1)سرعت انتقال ذهن به محتوای پیام.

2)دریافت دقیق پیام و تداعی محتوای کلاس در هنگام یادآوری شعار.

3)ماندگاری پیام در ذهن، تثبیت و نهادینه‌شدن آن.

4)تحریک عواطف و احساسات.

5)جلب توجّه مخاطب.

6)تأکید بر مطالب و تفهیم اهمیّت موضوع.

فوائد مذکور برای قالب شعاری، بیشتر به‌جهت موجز بودن، تأثیرگذاری عمیق و اعتمادسازی به‌خاطر خرد جمعی یعنی صحّه‌گذاردن جمع بر پیام می باشد. ⁽²⁾

گفتار هفتم: اصول تلقین

اشاره

مقصود از اصول تلقین در این پژوهش، مجموعه قواعد کلّی مبتنی بر مبانی و اصول آموزشی و تربیتی ویژه کودکان است که جهت بیان چگونگی تحقّق باور به آموزه‌های مهدوی در آنان از طریق تکرار محتوای تلقینی مهدوی، به‌منزله معیار و راهنمای اجرای تلقین تنظیم می‌گردد.

جامعیّت این بحث، زمانی است که پیرامون هر یک از ارکان تلقین یعنی تلقین‌کننده، تلقین‌شونده، محتوای تلقینی و نحوه اجرای تکرار، قواعد کاربردی ارائه شود.

در اینجا به جهت محدویّت، به برخی از اصول تلقین که برگرفته از اصول تعلیم و تربیت

اسلامی و همچنین نکات روان‌شناختی دوره کودکی است، اشاره می‌گردد. ⁽¹⁾

اصول تلقین

1.خلوص نیّت

2.التزام و اعتقاد عملی به پیام تلقینی

3.محبوبیّت و مقبولیّت نزد کودک

4.ثبات و پرهیز از تردید

5.توجیه شناختی و چشاندن لذّت همراهی محتوای تلقینی

6.تمرکز بر پیام واحد

7.رعایت تناسب

8.نظام‌مندی و استمرار تکرار

9.توجّه به واکنش‌ها

10.بهره‌بری از تنوّع

1. خلوص نیّت

اگر قصد تلقین کننده در هنگام تلقین، جلب رضایت الهی و باوراندن آموزه های مهدوی به کودک در جهت تربیت نسلی مهدی باور و مهدی یاور باشد، تأثیر کلام و عملش بیشتر و ماند گارتر خواهد بود. بر این اساس، نباید هدف، پیشبرد اغراض و امیال شخصی باشد. مثلاً اگر کودک از والدین خود درخواست کرد که او را به جشن نیمه شعبان ببرند تا با حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف صحبت کند و حاجت های خود را از ایشان بخواهد، شایسته نیست که والدین به خاطر تنبلی یا تماشای فیلم مورد علاقه‌ی خود، مرتّب به فرزند خود القا کنند که

«هر جا که باشی؛ حتّی در خانه، امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف صدای تو را می شنوند و می توانی با ایشان سخن بگویی»

گرچه این‌گونه جملات، صحیح است امّا چون علّت بیان آن‌ها در مثال فوق، تنبلی یا

اشتغال به کار غیر ضروری بوده، آسیب‌هایی به دنبال دارد همچون عدم تأثیر کلام معنوی و احتمال بُروز بی اعتمادی به والدین نسبت به دستورات دینی. زیرا بعدها که کودک، به علّت بیان آن جملات پی ببرد ممکن است نوعی سوء ظن به اوامر والدین پیدا کند به این معنا که هنگام شنیدن هر توصیه به آموزه‌ی دینی از والدین، شک یا گمان می‌کند که بر علّت و پشتوانه منفعت‌طلبانه شخصی تکیه دارد.

2. اعتقاد و التزام عملی به پیام تلقینی

اگر مربّی و والدین نسبت به پیام مهدوی مورد تلقین، اعتقاد کامل داشته و در طول زندگی خویش، در انجام اعمال متناسب با آن استمرار داشته باشند، تأثیر بسزایی در تلقین پذیری کودکان خواهد داشت. زیرا کودکان با مشاهده تعهّد اعتقادی و عملی آنان، انگیزه و انعطاف بیشتری برای پذیرش آموزه از خود نشان می دهند. این به خاطر آن است که کودکان زیر هفت سال از راهنمایی های عملی و فراگرفتن راه و روش‌های کاربردی بیشتر بهره مند می شوند تا راهنمایی های لفظی و غیر عملی. ⁽¹⁾

3. محبوبیّت و مقبولیّت نزد کودک

تلقین‌کننده باید سعی کند از طریق ایمان و صفای نفس و همچنین به‌کارگیری اخلاق خوش، در حیطه عاطفی و دل کودک نفوذ نماید تا نزد او دوست‌داشتنی و مقبول باشد، زیرا محبوب و مقبول بودن در فرایند تأثیرگذاری تلقین نقش مهمّی ایفا می‌کند که توضیحش گذشت. ⁽²⁾

4. ثبات و پرهیز از تردید

این اصل در واقع، ظهور، بُروز و نمای بیرونی و ظاهری اصل «اعتقاد و التزام عملی به پیام تلقینی» است با این توضیح که:

تلقین کننده در هنگام اجرای تلقین، باید با اطمینان کامل و بیانی محکم در هر مرتبه از

تکرار، محتوای تلقینی را بر زبان جاری (تلقین قولی) یا عملیّاتی (تلقین فعلی) نماید و از هر گونه تردید و دو دلی در بیان سخن یا انجام فعل تلقینی پرهیز کند. افزون بر آن، این ثبات، اعتقاد و اطمینان شخصی به محتوای تلقینی را باید به کودک تفهیم کرد. چون هر قدر هم که تلقین‌کننده با ثبات باشد، ولی کودک از وجود چنین اطمینانی بی‌خبر باشد، آسیب‌هایی همچون نفوذ تردید در او را به‌دنبال دارد.

اگر تلقین‌کننده، ثبات در قول و فعل نداشته باشد یا کودک اینچنین تصوّر کند، از شنیدن و استماع و حتّی توجّه به آن سر باز می زند و به بحث و جدل می پردازد به ویژه اگر سخن تلقینی مستلزم فعّالیّتی عملی باشد و یا مادّه‌ی تلقینی از نوع تلقین فعلی باشد. همچنین ممکن است دچار تردید و سردرگمی شود و نداند آیا باید به مقتضای محتوای تلقینی عمل نماید یا نه. ⁽¹⁾

5. توجیه شناختی و چشاندن لذّت همراهی محتوای تلقینی

باید کودک را نسبت به کارآمدی و مفید بودن پیام تلقینی در زندگی کودکانه‌ی خویش توجیه شناختی ⁽²⁾نمود و همچنین اقداماتی انجام داد تا لذّت همراهی پیام اعمّ از تکرار شنیدن، گفتن و یادآوری پیام و عمل به مقتضای آن به او چشانده شود. اگر چه دادنِ اطّلاعات به زبان کودکانه و افزایش شناخت کودکان نسبت به آثار مثبت و خوشایند محتوای تلقینی باعث زیادتر شدنِ میل و محبّت آنان نسبت به پیام می شود، ولی افزون بر آن، باید زمینه های خوشایندی از فعّالیّت های آزاد کودکانه را فراهم ساخت تا آن ها با هر بار تکرار، احساس خوب و لذّت‌گرایانه نسبت به آن پیدا کنند و خودشان طعم خوش انس با ماده‌ی تلقینی و کارآمدی آن را در زندگی خویش بچشند. همچنین اگر پیام،

مستلزم دستورها و اوامر اخلاقی باشد، کودک از آن پیروی کند. این اصل، جایگاه بسیار مهمّی در تلقین آموزه مهدوی به کودکان زیر هفت‌سال دارد، زیرا در دوره «ناپیروی» ⁽¹⁾به سر می‌برند که در آن دستورها و اوامر اخلاقی برای کودکان جایگاهی نداشته و او فقط از تمایلات و خوشی و لذّت خویش پیروی می کند. ⁽²⁾

6. تمرکز بر پیام واحد

در فرایند تلقین هر آموزه‌ی مهدوی، شایسته است که مربّی و والدین، بر یک پیام اصلی و محوری تمرکز داشته باشند. بر این اساس، نباید در یک جلسه‌ی درسی یک باره به القاء، تفهیم و تکرار چند پیام با هم اقدام کرد. به دلیل اینکه از منظر اصول روان شناسی آموزشی، مدّت زمان توجّه کودک جهت استماع و یادگیری محدود است و همچنین او قادر نیست به همه‌ی داده ها هم زمان توجّه نماید که بیانش گذشت. ⁽³⁾

«(کودک) هنوز توانایی کافی برای توجّه و نیز درک یک مجموعه‌ی افکار و اهداف که کلّ واحدی را به وجود می آورند، ندارد، لذا باید در هر درس (و جلسه‌ی آموزشی) یک هدف آموزشی منظور گردد و به سادگی به آن پرداخته شود و از گنجاندن چندین هدف با لحاظ روابطی پیچیده بین آن ها پرهیز گردد». ⁽⁴⁾

حال اگر کودک در معرض بارش پیام های متعدّد قرار گیرد ممکن است از درک همه آن‌ها به‌طور کامل محروم بماند چون فرصت کافی برای تبیین تمام آن پیام‌ها نیست. افزون بر آن، ممکن است خود کودک، اقدام به ایجاد ارتباط بین پیام ها کند و به‌خاطر ناتوانی در تجزیه و تحلیل و رعایت روابط منطقی میان آن‌ها، تصوّرات و تحلیل غلطی در ذهنش نقش بندد. از جمله ثمرات عمل به اصل تمرکز، آن است که با وجود زمان کافی برای توضیح پیام، می‌توان آن را با شیوه‌های مختلف در قالب‌های گوناگون ارائه کرد و

همچنین به مصادیق بیشتری از آن اشاره نمود که در نتیجه باعث تفهیم و تبیین بیشتر پیام تلقینی می‌گردد.

مثلاً در تبیین پیام «حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف از تمام اعمال ما خبر دارند»، مصادیق متعدّد آن از جهت زمانی، مکانی، نوع عمل و... بیان می شود. برخی از آن ها در قالب جملات کودکانه عبارتند از:

4)امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف از آن لحظه ای که مشغول دعوا کردن بودید خبر دارند.

7. رعایت تناسب

اشاره

یکی دیگر از اصول تلقین، تناسب است که شئون مختلفی دارد مانند تناسب شیوه با قالب اجرایی، تناسب شیوه و قالب با محتوا، تناسب شیوه و قالب و محتوا با شرایط و موقعیّت کودک، و همچنین با هدف. بحث پیرامون گونه‌های یادشده، بسیار گسترده است که در اینجا فقط به دو مورد اشاره می‌گردد.

الف) تناسب شیوه، قالب و محتوا با هدف

شیوه، قالب و همچنین محتوای تلقینی باید با هدف و انتظاری که از تأثیر می رود هماهنگ باشد. به عنوان مثال اگر هدف از تلقین، تهییج و تحریک کودک برای مقاوم سازی وی در برابر تنبلی یا عصبانیّت باشد، بهتر است با استفاده از زبان بدن(حرکات دست، چشم و حالات ابرو و...) جملات محکم و با صلابت خاصّی بیان و تکرار شود. حال اگر در موقعیّتی دیگر، هدف، ایجاد روحیّه‌ی پشیمانی و عذرخواهی باشد، باید از واژه ها و جملات عاطفی و احساسی استفاده کرد.

ب) انتخاب موقعیّت مناسب

در بیشتر مواقع می‌توان موقعیّت مناسب برای تلقین را انتخاب کرد. با تحقیق پیرامون موقعیّت‌های مختلف تلقین‌پذیری کودک می‌توان در مورد تلقین آموزه‌های مهدوی در

بهترین شرایط و موقعیّتی که میزان پذیرش پیام تلقینی توسّط کودک در سطح بالایی قرار دارد به موفقیّت دست یافت. بر این اساس، باید در زندگی کودک پژوهش نمود و بهترین زمان ها، مکان ها و موقعیّت های روحی- روانی مؤثّر بر تلقین پذیری او را کشف و شناسایی کرد. در غیر این صورت، ممکن است آموزه‌هایی مقدّس، مفید و تربیت ساز مانند مهدویّت، با کج سلیقگی در بدترین زمان، مکان و حالت القا شود و آثار زیان باری همچون بی رغبتی و تنفّر نسبت به آن آموزه‌ها به دنبال داشته باشد.

مثلاً هنگامی که کودک به طور ناگهانی در اثر سر و صدای زیاد از خواب بیدار شده و مدّت زمان خواب او به اندازه‌ی کافی نبوده است یا در هنگام گرسنگی و خستگی شدید یا وقتی که مشغول تماشای فیلم یا بازی مورد علاقه‌ی خویش باشد، به هیچ وجه زمان مناسبی برای تلقین نیست.

امّا هنگامی که کودک احتیاج شدید به محبّت دیگران دارد و زمانی که دلبسته و عاشق فردی به‌ویژه تلقین‌کننده شده و همچنین در موقعیّت‌های مورد علاقه کودک مانند جشن تولّد، بهترین زمان‌ها برای تلقین هستند؛ چون در آن مواقع انعطاف‌پذیری بالایی دارد. مثلاً در شب نیمه‌ی شعبان، اتاق کودک یا بهترین جای خانه با تزئیناتی زیبا و کودکانه آراسته گردد به قصد اینکه یکی از جشن‌های معروف بین کودکان مانند جشن تولّد،

پایان‌دوره مهدکودک و پیش‌دبستانی، جشن الفبا و نقّاشی در آن برگزار شود. همچنین او را ترغیب کنیم تا از دوستانش برای شرکت در این جشن دعوت نماید. این چنین شرایطی بهترین زمان ، مکان و موقعیّتی است که کودک در اثر شادمانی زیاد و احساس رضایت از والدین، طبیعتاً حاضر به قبول و پذیرش هر تلقینی به ویژه آموزه مهدوی می‌باشد.

گفتنی است که اگر ما با شرایط از پیش طرّاحی شده ای مواجه شدیم و تغییر و آماده سازی آن برای تلقین پذیری کودک امکان پذیر نبود و همچنان قصد تلقین آموزه‌ای را داشته باشیم، باید این کار متناسب با شرایط موجود وی تنظیم شود.

8. نظام‌مندی و استمرار تکرار

اشاره

چنان‌چه بیان شد؛ ⁽¹⁾عنصر اصلی تأثیرگذار تلقین، تکرار نظام‌مند است که یکی از

مهمترین عوامل شکل‌گیری آن، استمرار و تداوم تکرار با تعدادی حساب‌شده و مشخّص در یک بازه زمانی معیّن می‌باشد. بر این اساس، لازم است جدولی طرّاحی گردد که در آن زمان‌بندی دقیقی برای دفعات تکرار در شبانه روز و روزهای متوالی وجود داشته باشد. پیرامون تنظیم استمرار و دفعات تکرار پیام تلقینی دو مطلب بیان می‌شود.

الف) عوامل موثّر بر تنظیم تعداد تکرار

تنظیم دفعات تکرار آموزه وابسته به اموری است از قبیل اهمیّت آموزه، میزان آسانی یا پیچیدگی آموزه، اهتمام و حوصله تلقین‌کننده و تعداد کارهای متناسب با آن آموزه در زندگی روزمرّه‌ی کودک و همچنین تفاوت‌های فردی بین کودکان مانند اختلاف سلیقه در پذیرش، میزان حوصله و آستانه تحمّل و عکس‌العمل‌های کودک نیز در تعیین آن تعداد نقش دارند. علاوه بر موارد مذکور، باید در انتخاب تعداد تکرار، رعایت اعتدال شود و از افراط و تفریط پرهیز شود، زیرا از یک سو، افراط موجب تحمیل و اجبار بر پذیرش پیام، ملالت و خستگی، بی میلی و بی رغبتی و حتّی در مواردی تنفّر کودک نسبت به آن پیام می‌شود و از سویی دیگر، تفریط باعث کاستی و نقصان در تکرار و در نتیجه سبب فراموشی آموزه می‌گردد.

بر اساس عوامل مذکور، تعداد تکرار همیشه برای همه کودکان به‌طور ثابت و یکسان نبوده و ممکن است نسبت به شخصیّت‌های مختلف، متغیّر باشد. همچنین ممکن است در طول دوره تلقین یک کودک، آن تعداد به خاطر بروز عواملی باید تغییر کند و یکی از راه‌های فهم آن، توجّه به عکس‌العمل ها و واکنش‌های کودک در برابر تکرار پیام تلقینی است که در اصل«توجّه به واکنش‌ها» توضیح داده خواهد شد.

ب) تنظیم تکرار در شبانه‌روز و روزهای متوالی

در یک شبانه روز، باید سخن یا فعل تلقینی را با دفعاتی معیّن تکرار کرد تا اثری که از تلقین انتظار می رود حاصل شود. مثلاً برای تلقین آموزه‌ی «امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف همیشه به یاد ما هستند» ده مرتبه با شیوه‌ها و قالب‌های متنوّع در یک شبانه‌روز در نظر می گیریم. بنابراین، این گونه نباشد که یک آموزه در یک روز دو دفعه و در روز دیگر شش مرتبه تکرار گردد چون بی نظمی و ناهماهنگی روزها از نظر دفعات تکرار، روند بهره بری کامل

از روش تلقین را مختل می سازد.

تکرار آموزه‌ی مهدوی، هنگامی به مقصد نهایی یعنی تلقین و باورسازی نسبت به آن می رسد که افزون بر تکرار در شبانه روز، استمرار در روزهای متوالی هم داشته باشد. بر این اساس، اگر نسبت به تکرار محتوای تلقینی مهدوی در روزهای متوالی بی نظمی شود، پیام مهدوی مدّنظر در جان و روح کودک، درونی و تثبیت نمی شود. مثلاً آموزه ای در یک روز چندین بار در فرایند آموزشی قرار گرفته و تکرار شود، ولی در روزهای دیگر، تعداد دفعات بسیار کم و یا حتّی به فراموشی سپرده شود و هیچگاه بازپدیدآوری ذهنی نگردد. بنابراین شایسته است که مثلاً برای فرایند تلقین آموزه‌ای مهدوی مثل«امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف از همه‌ی کارهای ما خبر دارند» بازه‌ی زمانی خاصّی مانند پنج روز در نظر گرفت و در پایان هر روز، میزان تأثیرگذاری آن بررسی گردد.

9. توجّه به واکنش‌ها

کودکان افزون بر ویژگی های عمومی دوره‌ی کودکی، ⁽¹⁾هر کدام شخصیّتی متمایز از دیگری دارند. بر این اساس، تفاوت شخصیّت کودکان نسبت به ویژگی های معارض با تلقین مانند خودمحوری و استقلال‌طلبی، موجب تفاوت کودکان در میزان انعطاف پذیری و

تلقین پذیری می شود. مثلاً برخی کودکان، مانند چوبی خشک انعطاف ناپذیرند چون به گونه ای ثابت و در قالب فکری و رفتاری معیّنی تربیت شده اند و نمی‌توانند تلقین یک آموزه را به راحتی بپذیرند.

با در نظر گرفتن اصل تفاوت های فردی و همچنین دگرگونی‌هایی که ممکن است در شخصیّت کودک رخ دهد، لازم است پس از هر بار تکرار آموزه و همچنین در انتهای هر روز، به واکنش ها و بازخوردهای کودک نسبت به محتوای تلقینی توجّهی ویژه نمود، زیرا از عکس العمل های وی میزان تأثیر تکرار آن محتوا و همچنین موانع آن شناخته می شود.

نتیجه‌ی چنین بررسی این است که امکان دارد با توجّه به میزان تأثیر و موانع آن در هر کودک، به قصد تأثیرگذاری بیشتر، تصمیم به تغییر زمان، مکان و روش های تلقین شود و یا حتّی تعدادی که در ابتدای فرآیند تلقین برای تکرار معیّن شده تغییر کند؛ زیرا

به‌کارگیری روش تلقین، باید هم سو و هماهنگ با حالات روحی- روانی کودک و با در نظر گرفتن واکنش های او باشد.

10. بهره‌بری از تنوّع

برای تلقین باورهای مهدوی به مخاطب خصوصاً کودکان، باید از تنوّع و گوناگونی نسبت به انواع تلقین، پیام، محتوا، روش، شیوه و قالب بهره برد. به‌دلیل اینکه:

از یک‌سو، کودکان به طور طبیعی تنوّع طلب اند و با افزایش سن، این ویژگی وسعت بیشتری پیدا می کند.

از سوی دیگر، نفس تکرار یک آموزه با رویّه‌ای(شیوه، قالبی و...) یکنواخت و ثابت، ملالت‌آور و خسته‌کننده است به‌ویژه برای کودکان که متمرکز نمودن فعالیّت‌های ذهنی آنان برای مدّت طولانی دشوار است. ⁽¹⁾این مشقّت، در بحث تلقین نمایان‌تر است، زیرا محتوای واحدی تکرار می‌گردد.

از سوی سوّم، چنان‌چه گذشت، ⁽²⁾با توجّه به تفاوت‌های فردی بین کودکان، آن‌ها در مواجهه با تلقین یکسان نیستند و در مواردی از قبیل سلیقه در پذیرش شیوه و قالب و همچنین میزان آستانه‌ی تحمّل که نشأت‌گرفته از اختلاف گرایش‌ها، استعدادها و ظرفیّت‌ها است با هم تفاوت دارند.

از سوی چهارم، حالات روحی روانی کودک در طول زندگی‌اش نسبت به تلقین‌پذیری و همچنین از نظر میل و گرایش به انواع شیوه‌ها و قالب‌ها همیشه ثابت نیست.

بنابراین، استفاده‌ی از یک شیوه، قالب و... خاص برای همه‌ی کودکان و همچنین در تمام دوره تلقین یک کودک امری اشتباه و آسیب‌زا است. باید در هنگام تکرار تلقین‌آمیز محتوای مهدوی، از شیوه‌ها و قالب‌های متنوّع به‌ویژه آن‌هایی که در خود قابلیّت تکرار بیشتر دارند استفاده نمود. این تنوّع، ناظر به گوناگونی نحوه‌ی تکرار است. به عبارت

دیگر، اگر بنا باشد آموزه ای چندین بار تکرار گردد، لازم است در هر مرتبه، شیوه و قالبی خاص به‌کار گرفته شود تا کودک از آسیب هایی همچون ملالت، بی رغبتی و حتّی تنفّر نسبت به محتوای تلقینی و تلقین‌کننده مصون بماند. در صورت یکنواختی، هر چه دفعات تکرار افزایش یابد، زمینه های آسیب‌های یادشده شعله ورتر می‌شود.

گوناگونی و تنوّع را می‌توان با کنار هم قرار دادن و توجّه به مجموع انواع شیوه‌های اجرا و قالب‌های اجرایی تلقین به‌دست آورد. مثلاً برای تلقین آموزه ای، یک بار از خودتلقینی و مرتبه دیگر از دگرتلقینی استفاده می‌شود. در هر دو نوع مذکور، همان آموزه یک بار با تلقین قولی و مرتبه‌ای دیگر با تلقین فعلی القا می‌گردد. همچنین موارد مذکور را می‌توان در شیوه‌ها و قالب‌های مختلف ارائه کرد که این بحث، خود پژوهشی مستقل می‌طلبد و این نوشتار، نگاهی گذرا به برخی گونه‌ها دارد.

گفتار نهم: شیوه های کلّی اجرای تلقین

اشاره

با توجّه به ویژگی‌های شخصیّتی دوره کودکی، شیوه‌های فراوانی برای اجرای تلقین پیام مهدوی می‌توان یافت که دوازده نمونه از آن عبارتند از:

1)الگونمایی و ترغیب برای تقلید.

2)نشان دادن آثار، زیبایی ها و جذّابیّت های مهدی‌دوستی در زندگی کودک.

3)آموزش خود تلقینی.

4)درخواست راهنمایی و مشاوره از کودک.

5)زمینه سازی ارتباط و معاشرت با خانواده و گروه همسال مهدوی.

6)بهره بری از عادت پذیری.

7)استفاده از حسّ کنجکاوی.

8)جهت دهی حسّ زیبایی خواهی و زیبایی دوستی.

9)استفاده از گرایش کودک به گفتگو.

10)پیوند دادن پیام تلقینی با واقعیّات زندگی کودک.*

11)در معرض داوری قرار دادن کودک.*

12)بهره‌بری از روش خود إفشایی محبّتی.*

در این‌جا به جهت اختصار، سه مورد اخیر به همراه نمونه کاربری تبیین می‌گردد.

یک. پیوند دادن پیام تلقینی با واقعیّات زندگی کودک

یکی از شیوه های کلّی تلقین آموزه های مهدوی به کودکان، عینیّت بخشی آن آموزه ها است. این شیوه، به معنای ملموس‌کردن مفاهیم مهدوی به‌ویژه آن‌ها که انتزاعی و ناآشنا هستند و همچنین ربط دادن آن‌ها با واقعیّات آشنا و روزمرّه‌ی زندگی کودک است. نمونه های بسیار زیبایی از این روش، جهت انتقال مفاهیم دینی در قرآن و سیره‌ی معصومین علیهم السلام وجود دارد. ⁽¹⁾ایجاد ارتباط بین آموزه مهدوی و یکی از واقعیّات زندگی کودک به‌ویژه حوادثی که به‌طور طبیعی، زیاد در حیات او اتّفاق می‌افتد، باعث تلقین آن آموزه

می‌گردد، زیرا هر دفعه که آن واقعه رخ دهد ناخودآگاه کودک به یاد آموزه‌ی مذکور می افتد و با تکرار واقعه، یادآوری نیز تکرار می‌گردد که این شیوه، نوعی تلقین فعلی است. در واقع، این گره‌زدنِ پیام با بخشی از زندگی کودک به‌منزله روشن‌کردن موتور تکرار و رها ساختن آن در زندگی طبیعی وی است.

مثلاً مهر و محبّت امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف نسبت به مردم به‌ویژه کودکان، موضوعی است که برای کودک ملموس و مشهود نمی‌باشد. جهت تبیین چنین موضوع غیرمحسوسی، می‌توان از طریق برقراری پیوند بین آن و مهربانی والدین نسبت به کودک که واقعیّتی پرتکرار در زندگی اوست استفاده کرد. بدین صورت که با زبان کودکانه در قالب‌هایی همچون قصّه، تمثیل و بیان مصادیق متعدّد، توجّه کودک را نسبت به مهربانی‌ها و محبّت‌های پدر و مادر جلب نموده و سپس با در نظر گرفتن شئون امامت، آن‌ها را در ابعاد وسیع‌تر ⁽²⁾به حضرت

مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف نسبت دهیم. همچنان‌که در برخی روایات برای تبیین محبّت امام علیه السلام از تشبیه آن به دلسوزی و مهربانی پدر، مادر و برادر استفاده شده است. ⁽¹⁾این شیوه باعث می‌شود پس از تفهیم محبّت امام زمان علیه السلام به کودک، با هر بار اظهار مهربانی والدین، محبّت امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف در ذهنش تداعی گردد.

دو. در معرض داوری قرار دادن کودک

از دیگر شیوه‌های تلقین پیام مهدوی، این است که برای داوری کودک، فرصت‌ها و موقعیّت های مناسبی ایجاد کنیم. این شیوه در تحریک وجدان، اقناع و تشویق کودکان به اظهار عکس العمل بسیار مفید است. فراهم سازی موقعیّت برای داوری، در واقع، در مَسند قضاوت قرار دادنِ کودک است تا خودِ حکم کند حق با کدام طرف بوده و کار صحیح کدام است. وقتی حاکم، خودِ کودک باشد و با تفکّر و اندیشه‌ی خویش، جانب حق را بیابد، با

تمایل بیشتری آن را قبول می‌نماید و همچنین اوامر و انجام اعمال متناسب با آن را می‌پذیرد. ⁽²⁾

مثلاً پنج عکس یا نقّاشی با موضوع «کارهایی که امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف دوست دارند» تهیّه شود؛ سپس پنج عکس یا نقّاشی دیگر با موضوعاتی نقطه مقابل عکس‌های قبلی آماده گردد، یعنی همان موضوعات، ولی کارهایی باشد که امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف دوست ندارند. سپس از کودک بخواهیم که هر عکس را با ضدّش مقایسه نماید و خود به‌تنهایی در مورد خوب یا بد بودن آن قضاوت کند و مطابق با روحیّات و ظرفیّت شناختی دوره کودکی، از او دلیل بخواهیم و در ادامه، فکرش را جهت دهی کنیم. تکرار این کار، باعث تلقین آموزه مرتبط با عکس‌ها می‌گردد.

سه. روش خود افشایی

اشاره

خودافشایی یعنی ابراز امور درونی خود از قبیل افکار، احساسات و عواطف درونی و همچنین اراده و تصمیم‌گیری نسبت به یک موضوع. البتّه به‌خاطر عاطفی بودن کودکان و غلبه احساسات بر آن‌ها، خودافشایی بیشتر در زمینه‌ی ابراز حالات حیطه عاطفی دوره کودکی بحث می‌شود.

الف) اهمیّت به‌کارگیری

امروزه آگاهانه یا ناآگاهانه، والدین و همچنین مربیّان کودک از روش مذکور استفاده می‌کنند. مثلاً پدر خانواده نسبت به دیدن برنامه اخبار از تلویزیون، حساسیّت خاصّی نشان می‌دهد. این نوع حسّاسیت‌ها به‌گونه‌ای است که اگر از فرزندی بپرسیم که پدر شما چه چیزهایی را در این دنیا بیشتر از بقیّه امور دوست دارد؟ خواهد گفت: دیدن و شنیدن برنامه اخبار، موبایل، دسته چک، کلید ماشین و... همچنین برای امور محبوب مادر می‌گوید: تمیزی خاصّ خانه، فیلم‌ها و سریال‌های عاطفی، آرایش و زیبایی لباس و... .

علّت پی بردن کودکان به امور محبوب بزرگ‌ترها، غالباً خودافشایی‌های محبّتی است که نسبت به اشیاء، امور و اتّفاقات اطراف خود داشته‌اند. بر این اساس، روش خودافشایی روش نوظهور و جدیدی نیست بلکه کودکان مرتّب در معرض ابراز عواطف، امیال درونی و احساسات اطرافیان خود هستند.

نکته‌ی جالب توجّه این‌که تثبیت و ماندگاری آموزه‌هایی که از این طریق به کودک منتقل می‌شود، بسیار پر رنگ‌تر و عمیق‌تر از روش‌های دیگر است. زیرا کودکان زیر هفت سال، عاطفی‌تر هستند و در نتیجه، ابراز حالات عاطفی با جملات و حرکات خاص بیشترین تأثیر را در آن‌ها دارد.

جای بسی تأسّف است که اگر از برخی کودکان رشد یافته در خانواده‌های مذهبی پرسیده شود: پدر و مادر شما چه چیزهایی را بیشتر از همه در دنیا دوست دارند و برایشان مهم است؟ کمتر به موضوعاتی همچون دوست داشتن همسر و والدین خود، نماز، ظهور امام زمان علیه السلام و یاوری ایشان اشاره می‌کنند. زیرا گر چه در خانواده‌های مذهبی، اطرافیان کودک، معتقد به امور فوق هستند ولی هیچ‌گاه احساس درونی خود را ابراز نمی‌کنند. افزون بر آن، اگر فردی از خانواده جملاتی عاطفی حاکی از حالات درونی

خود نسبت به امور فوق را بر زبان جاری نماید، ممکن است او را به خودنمایی، ریاکاری یا لوس‌شدن متّهم کنند. در حالی که گاهی آنچه را که کودک درک و احساس می‌کند، صادقانه می‌گوید و حالات متناسب با آن را از خود نشان می‌دهد بدون قصد صفات ناپسند مذکور. دیگر اینکه دریافت‌های وی غالباً از آن مقدار از کلام و رفتاری است که مشاهده می‌نماید و حتّی از خود، تحلیل‌هایی بر آن می‌افزاید. بر این اساس، او نیازمند دانستن و مشاهده‌ی جلوه‌های بیرونی حالات درونی مثبت اطرافیان است تا در علاقه‌مندی و تحریک اراده و تصمیم‌گیری وی نسبت به کارهای خوب، تأثیر ماندگار داشته باشد.

متاسفّانه غالباً کودکان، دعواها و مشاجرات والدین را می‌بینند ولی خودافشایی یا همان ابراز احساسات آن‌ها نسبت به یکدیگر را مشاهده نمی‌کنند. در حالی که با رعایت حیا و عفّت، می‌توان به کودک نشان داد که چقدر والدین همدیگر را دوست دارند تا برای زندگی خود به صورت آگاهانه و حتّی ناخودآگاه الگوبرداری نماید.

لازم به ذکر است که محبّت به همسر دو گونه است:

یکی محبّت همسرانه‌ی خاص که خطّ قرمز آنها در برابر فرزندان و دیگران محسوب می‌شود. دیگری محبّت برادرانه و دوستانه که شامل اموری همچون صحبت‌های عاطفی، دست دادن و بوسیدن می‌شود به شرط آن‌که جلوه‌های جنسی و شهوتی، همراه آن‌ها آشکار نگردد.

مقصود از خودافشایی محبّتی و ابراز عشق‌ورزی نسبت به همسر در اینجا، همین نوع اخیر است یعنی محبّت دوستانه نه همسرانه‌ی خاص. مثلاً وقتی پدر وارد خانواده می‌شود به همه اعضای خانواده نگاه محبّت‌آمیز داشته و با مهربانی سلام کند و در حین احوال‌پرسی، با همه دست دهد و حتّی پیشانی آن‌ها را ببوسد. در این حد، هیچ آسیبی به تربیت جنسی کودکان وارد نمی‌شود.

اگر والدین دوست دارند فرزندانی داشته باشند که در خانه، مدرسه و مهمانی نسبت به بزرگتر‌ها و گروه همسال و حتّی در آینده‌ی نزدیک، بعد از تشکیل خانواده نسبت به زیردستان خود مهربانانه رفتار کنند، موظّفند در برابر دیدگان آن‌ها، محبّت خود را نسبت به همسر و دیگر اعضای خانواده آشکارا ابراز نمایند. به دیگر سخن، این عشق قلبی

درونی را در کلام و رفتار خود نشان دهند و در ادامه، این دوست‌داشتن را به کودک القا کنند.

حال که معنای خودافشایی، فراوانی ظهور آن و همچنین تأثیرات زود بازده و ماندگار آن در زندگی کودک با عبارات مذکور روشن شد، شایسته است در استفاده از این روش تربیتی، اهتمام جدّی داشته باشیم به ویژه برای انتقال و تلقین آموزه‌های عاطفی مهدوی و همچنین تعالیم مرتبط با تحریک اراده در جهت مهدی‌دوستی. خودافشایی محبّتی والدین و مربّیان کودک نسبت به امام زمان علیه السلام باعث تحریک احساسات او نسبت به آن بزرگوار شده و در ادامه، میل به همانندسازی با گفتار، حالات و رفتار مجری خودافشایی ایجاد و تقویت می‌گردد. در نتیجه، عمل مدّ نظر توسّط کودک انجام و بارها تکرار می‌گردد.

(نمودار تأثیر فرآیندگونه خودافشایی محبّتی)

تصویر

ب) انواع خودافشایی

1. خودافشایی حقیقی و مصنوعی

ممکن است این سوال به ذهن برسد؛ زمانی که در والدین یا مربّی، عشق و علاقه درونی نسبت به امور دینی مانند نماز و ظهور امام مهدی علیه السلام جوشش و غلیان داشته باشد، به‌راحتی می‌توانند از روش خودافشایی استفاده نمایند و این حالت درونی را در معرض مشاهده کودک قرار دهند. ولی گاهی اوقات این عشق و احساسات درونی در کمترین حدّ خود قرار دارد. حال، چگونه می‌توان از خودافشایی استفاده نمود چون در قلبشان، حالت درونی عاشقانه زیاد نسبت به امام زمان علیه السلام وجود ندارد تا بخواهند آن را ابراز

کنند؟

پاسخ اینکه؛ دو نوع برای خودافشایی می‌توان در نظر گرفت. یکی خودافشایی حقیقی و دیگری مصنوعی. در خودافشایی حقیقی، حالت عاشقانه نسبت امر محبوبی واقعاً در دل وجود دارد و سعی در اظهار آن می‌شود. خودافشایی مصنوعی یعنی آن حالت در درون انسان بسیار کم‌رنگ شده یا اصلاً وجود ندارد امّا داشتن آن حالت نزد شخص، یک ارزش محسوب می‌شود و آرزو دارد که آن را داشته باشد. به همین خاطر، به طور مصنوعی حالت عاشقانه از خود نشان می‌دهد. به عبارت دیگر، نقش انسان‌های عاشق حضرت مهدی علیه السلام را بازی می‌کند و از نوعی روش نمایشی بهره می‌جوید.

سوالی که در اینجا مطرح می‌گردد آن است که؛ آیا خودافشایی مصنوعی، افشای کاذب حالت درونی است؟ آیا نوعی دروغ‌گویی و عمل غیر اخلاقی محسوب می‌شود؟

در پاسخ می‌گوییم: در آموزه‌های دینی سفارشاتی آمده که از آن‌ها چنین استنباط می‌شود که اگر حالت درونی عملی خیر و حَسن را در خود ندارید، نقش دارندگان آن را بازی کنید و به زبان عامیانه، خود را به حالت بزنید. نتیجه چنین کاری آن است که کم کم حالت ساختگی در فکر و دل انسان رسوخ پیدا کرده و در اثر انجام آن، به حالت واقعی تبدیل می‌گردد. در بحث انواع تلقین، ضمن توضیح پیرامون تلقین فعلی مثبت، دو نمونه تظاهر به کار خیر بیان گردید که عبارتند از «تحلّم؛ تظاهر به حلیم بودن و نقش انسان بردبار بازی کردن» و «تباکی؛ شبیه نمودن حالت ظاهری خود به انسانی که واقعاً گریه می‌کند». ⁽¹⁾

مثلاً کسی که دوست دارد رابطه احساسی عاشقانه با حضرت مهدی علیه السلام داشته باشد، باید مدّتی همچون عاشقان و شیفتگان رفتار نماید.

نقل شده مرحوم علامه میرجهانی سوز و گداز عجیبی نسبت امام زمان علیه السلام داشته‌اند و اشعاری در این زمینه سروده‌اند که این خود، نوعی خودافشایی حقیقی است. حال اگر فردی، مدّتی با اشعار عالمانه ایشان مأنوس باشد، آرام آرام احساسات، امیال و آرزوهای او به سوی امام مهدی علیه السلام جهت‌دهی خواهد شد و اگر اهل انجام رفتار طبق

رضایت آن امام عزیز باشد، عشق او واقعی و تربیت‌ساز می‌گردد.

نقش جمال یار را تا که به دل کشیده‌ام

هر نظرم که بگذرد جلوه نوری از رُخش

عشق مجال کی دهد تا که بگویمی چسان

سوزم و ریزم اشک غم، شمع صفت به پای دل

چاک دل از فراق او می‌زنم و نمی‌زند

این دل سنگم آب شد، ز آتش اشتیاق شد

شرح نمی‌توان دهم سوزش حال خود به جز

حیران تا کی از غمش اشک به دامن آورد

یک سره مهر این و آن از دل خود بریده‌ام

بار دگر نکوترش بینم از آن‌چه دیده‌ام

تیر بلای عشق او بر دل و جان خریده‌ام

در طلبش چه خارها بر دل خود خلیده‌ام

بخیه به پاره‌های دل، کز غم او دریده‌ام

بس که به ناله روز و شب، کوره دل دمیده‌ام

ریزش اشک دیده و خون دل چکیده‌ام

چون دل داغدار خود، هیچ دلی ندیده‌ام ⁽¹⁾

2. خودافشایی فکری، عاطفی، اراده و تصمیم

چنان‌چه در تعریف خودافشایی بیان شد، این روش تربیتی شامل آشکار کردن و فاش نمودن تصّورات و افکار شخصی و همچنین عواطف و حالات درونی نیز می‌شود. افزون بر آن، شامل عیان کردن رفتار درونی یعنی عزم، اراده و تصمیم هم می‌گردد.

3. خودافشایی محبّتی و نفرتی

خودافشایی محبّتی یعنی ابراز محبّت درونی نسبت به شخص یا امری پسندیده مانند شوق به رسیدن ایام ظهور حضرت مهدی علیه السلام و همچنین تمام کارهایی که مورد رضایت ایشان است.

خودافشایی نفرتی یعنی آشکار کردن انزجار و تنفّر درونی نسبت به فرد یا امور ناپسند. هر چه اطّلاعات ما نسبت به زشتی و پستی گناه بیشتر شود، انزجار و تنفّرمان نسبت به آن افزایش می‌یابد و در نتیجه، اگر متّکی به ایمان محکم باشد هیچ‌گاه به آن نزدیک نمی‌شویم. بهترین راه‌کار برای مصونیّت در برابر گناه و کارهای زشت و همچنین ترک آن‌ها، تغییر میل و کشش نسبت به آن‌ها است. حال برای دور کردنِ کودک از کارهای زشت، می‌توان از این روش استفاده نمود با این توضیح که ابتدا بد بودن عمل زشت و لزوم ترک آن را به عدم رضایت خداوند متعال و حضرت مهدی علیه السلام استناد می‌دهیم و سپس تنفّر خود را نسبت به آن عمل، با کلام و حالات انزجاری کودکانه نشان می‌دهیم. خودافشایی نفرتی، مبدأ میل کودک به کار زشت را تغییر می‌دهد یعنی پس از مدّتی که این روش به کار گرفته شود، دیگر کودک میل به عمل زشت و انجام ناهنجاری رفتاری را از دست می‌دهد و آزادانه دوری جسته و ترک می‌نماید.

مثال کودکانه‌ی خودافشایی محبّتی نسبت به امام زمان علیه السلام این است که در کلاس یا خانه، عبارات ذیل را با ابراز احساسات درونی بر زبان جاری کنیم.

«مدّتی است دلم خیلی برای امام مهدی علیه السلام تنگ شده. این‌قدر دلتنگ شده‌ام که هر شبانه‌روز براشون دعا می‌کنم. یعنی میشه یه روز امام مهربان و عزیزم را ببینم و بهشون بگم که چقدر دوستشون دارم. دلم می‌خواد یه نقّاشی خوشگل بکشم و دور آن را با گل واقعی تزیین کنم. اسم امامم را وسط گل‌ها بنویسم. خیلی دلم می‌خواد آن نقاشی را بهشون هدیه

بدهم ولی الان که هنوز ظهور نکردند نمی‌تونم به دستشون برسونم. امّا همین که می‌دونم ایشان مرا می‌بینند و از نقّاشی‌ام خبر دارند برایم کافیه. حالا وقتی نقاشی‌ام آماده شد اون را به بهترین جای دیوار اتاقم نصب می‌کنم تا هر وقت چشمم به آن می‌افتد یاد حضرت مهدی علیه السلام بیفتم و همیشه به یادشون باشم.»

متاسّفانه برخی والدین و مربّیان عزیز، ناخودآگاه نسبت به امور مقارن با کارهای خوب خودافشایی نفرتی نشان می‌دهد که آسیب‌های جدّی تربیتی به دنبال دارد. مثلاً یک مادر مذهبی که با حجاب کامل اسلامی یعنی چادر به خانه بر می‌گردد و از شدّت گرما خیلی اذیّت شده، در لحظه ورود به خانه چادر و مانتوی خود را با حالت انزجار به گوشه‌ای پرت می‌کند و می‌گوید: «وای ... خیلی اذیّت شدم، مُردم از گرما تو این همه لباس» بدیهی است که انزجار مادر از چادر نیست بلکه از گرمای شدید و اذیّت شدن است ولی کودک به خاطر محدودیت ظرفیّت شناختی، نسبت به چادر و رعایت حجاب کامل اسلامی تنفّر پیدا می‌کند. لازم به ذکر است که این‌گونه خودافشایی‌های نفرتی که منجر به نفرت کودک نسبت به امور مذهبی مثل حجاب می‌شود، بیش از ساعت‌ها سخنرانی پیرامون ترویج بد حجابی اثر گذار است.

تصویر

ج) نکات اجرایی خودافشایی

برای بهره‌بری بیشتر از روش خودافشایی، نیاز به دانستن نکات اجرایی آن، تمرین و مهارت کافی است. در این مجال، به بیان پنج نکته کلّی بسنده می‌شود.

نکته اوّل

از آنجا که این روش، تلقین‌آمیز بوده و عنصر اصلی تلقین تکرار است، باید برای خودافشایی یک جدول زمان‌بندی تکرار در یک روز و استمرار در روزهای متوالی طرّاحی

نمود مثلاً پنج بار در یک روز و استمرار پنج روزه.

نکته دوم

نباید کودک را مستقیماً مخاطب قرار داد یعنی وی احساس نکند که می‌خواهید او را امر و نهی و حتّی نصیحت کنید. پس شایسته است که خودافشایی در صحن علنی خانه و کلاس در حضور دیگران انجام شود بدون اینکه کودک را مخاطب خاص قرار دهیم.

نکته سوم

اگر حالت درونی مدّ نظر، در مجری روش خودافشایی، بسیار کم و ضعیف است، سعی کند آرزوی داشتن آن حالت را در دل خود پرورانده و تقویت نماید و محبّت به داشتن آن را به خوبی ابراز کند.

نکته چهارم

اجرا کننده روش باید نقش خود را خوب بازی کند تا کودک احساس نکند والدین کاری مصنوعی، ساختگی و دروغین انجام می‌دهند.

نکته پنجم

هنگام کلاسداری یا برخورد و گفتگو با کودک، لازم است موارد کاربرد روش خودافشایی را به خوبی بشناسیم. به بیان دیگر، شناسایی و به‌کارگیری موارد مختلفی که قابلیّت دارند متعلَّق این روش قرار بگیرند. مانند خودافشایی محبّتی نسبت به حضور در کلاس، دوستی و هم‌صحبتی با کودکان، موضوع کلاس یا گفتگو و قالب اجرایی همچون نمایش و نقّاشی. مثلاً مربّی کلاس همراه با ابراز احساسات درونی چنین جملاتی بگوید:

«از وقتی به من گفتند قراره معلّم کلاس شما باشم، این‌قدر خوشحال شدم که از دیروز تا حالا همش دارم به شما فکر می‌کنم... از ته دل خوشحالم که امروز می‌خواهیم درباره امام دوازدهم با هم دیگه یک سرود خوشگل بخوانیم...»

گفتار دهم: قالب های اجرایی تلقین

اشاره

قالب‌های متعدّدی جهت تلقین معارف مهدوی وجود دارند که در این نوشتار، به توضیح چند قالب به همراه نمونه کاربردی آن‌ها بسنده می شود.

تصویر

1. قصّه

الف) اهمیّت قصّه

قالب قصّه یا داستان ⁽¹⁾پربارترین و شایع ترین فرم هنری بوده ⁽²⁾که انسان به‌ویژه در کودکی، ذاتاً به سوی آن جذب شده و از آن لذّت می برد. ⁽³⁾همچنین از نظر روان شناسی تربیتی، یکی از مهم‌ترین و مؤثّرترین روش‌های آموزشی ⁽⁴⁾و تأثیرگذارترین ابزار جهت انتقال غیرمستقیم آموزه ها به‌حساب می‌آید که در قرآن و سیره معصومین علیهم السلام استفاده از آن جهت ارائه مفاهیم دینی و تربیت اعتقادی و اخلاقی مخاطبان فراوان به چشم می‌خورد. ⁽⁵⁾

با توجّه به ویژگی های دوره‌ی کودکی مانند رشد شکل گیری تصویرهای ذهنی، قوّه‌ی

تخیّل، حسّ کنجکاوی، شیفتگی شدید نسبت به شنیدن داستان و جایگزینی خود در شخصیّت های داستان و تقلید و الگوبرداری از آن‌ها، می توان گفت قصّه یکی از مناسب ترین قالب ها جهت تلقین معارف مهدوی به کودکان است و این‌قدر ظرفیّت دارد تا بخش عمده نهادینه‌سازی آن معارف از این طریق انجام گیرد.

ب) قصّه نوعی از تکرار

در بعضی از دفعات تکرار پیام تلقینی، می توان از قصّه ای با محتوای مهدوی استفاده کرد مانند قصّه کتاب «فرشته‌ی خوش خبر» و «یاران آفتاب». ⁽¹⁾

مثال: قصّه یاران آفتاب

جهت آشنایی خوانندگان محترم، خلاصه قصّه «یاران آفتاب» نقل می‌شود که در آن به

غربت و تنهایی حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف و همچنین لزوم توجّه به ایشان (خصوصاً در زمان غیبت) اشاره دارد. این قصّه، از سخن امام دوازدهم عجل الله تعالی فرجه الشریف الهام گرفته شده که حاکی از تشبیه خویش به خورشید پشت ابر است. ⁽²⁾

«در دهکده ای، پیرمرد کشاورزی زندگی می کرد. روزی از روزها هنگام سرزدن به مزرعه‌اش، متوجّه شد خورشید در آسمان پیدا نیست. پس از نگاه با دقّت به آسمان فهمید که چند ابر سیاه و بزرگ جلوی خورشید را گرفته اند. پیرمرد رفت بالای تپّه‌ی بلندی و از خورشید علّت این حادثه را پرسید. خورشید گفت: «کسی به من توجّه نمی کند. همه سرگرم کار خودشان هستند و من هیچ دوست و یاری ندارم. به‌همین‌خاطر، ابرهای سیاه جلوی من آمدند». پیرمرد به خاطر غربت و تنهایی او غمگین شد و به سفارش خورشید، دانه های آفتاب‌گردان را از مناطق مختلف جهان جمع کرد و در مزرعه‌ی خود کاشت. او هر روز به آن ها آب می داد و دعا می کرد تا هر چه زودتر بزرگ شوند، گل بدهند و رو به خورشید کنند. یک روز صبح جمعه، وقتی پیرمرد به مزرعه‌ی خود

رفت تا به آن‌ها سر بزند، از خوشحالی اشک در چشمانش حلقه زد، چون همه‌ی آفتاب‌گردان‌ها گُل کرده بودند و رو به سوی خورشید، منتظر بودند تا او را ببینند. در این هنگام، خورشید از پشت ابرها بیرون آمد و یکی یکی به صورت گل ها نور پاشید. از اون روز به بعد دیگر هیچ وقت ابرها نتوانستند جلوی خورشید را بگیرند».

ج) تکرار پیام در قصّه

اشاره

افزون بر آن‌که قصّه قالبی برای تکرار است، می‌توان از دو گونه تکرار در قصّه نیز استفاده نمود. برای این امر، لازم است از قصّه هایی که قابلیّت تکرار پیام دارند بهره ببریم. در اینجا پس از اشاره به دو نوع یادشده، یک نمونه ذکر می‌گردد.

نوع اوّل: تکرار یک‌پارچه و کامل پیام

تکرار کامل پیام یعنی پیام در نظر گرفته شده که بهتر است شرایط جمله کلیدی آهنگین

و شعارگونه را داشته باشد، ⁽¹⁾به صورت کامل بدون هیچ‌گونه تجزیه و تقطیعی در قسمت‌های مختلف قصّه تکرار می‌گردد.

در قصّه‌ی واحد و تک‌قسمتی، پیام واحد و کامل در صحنه‌های مختلف توسّط شخصیّت‌های آن تکرار می‌شود. در قصّه زنجیره‌ای که در چند قسمت به طور سلسله‌وار تنظیم شده، در ابتدا، وسط یا انتهای همه قسمت‌ها، آن پیام به‌صورت یک‌پارچه تکرار می‌گردد.

نوع دوم: تکرار تجزیه‌ای پیام

اشاره

تکرار تجزیه‌ای پیام به این معنا است که پیام در نظر گرفته شده به چند بخش تجزیه و تقسیم می‌شود. پس از آن، قصّه‌ای متناسب با تکرار تجزیه‌ای انتخاب و در هر صحنه از آن، بخشی از آن پیام توسّط شخصیّت های قصّه تکرار می‌گردد و سپس در صحنه های بعدی به ترتیب، بخش های جدید پیام به همراه تکرار و یادآوری بخش‌های قبلی بیان می‌شود تا پیام تکمیل گردد.

در اینجا برای نوع اوّل تکرار پیام یعنی تکرار یکپارچه و کامل، قصّه «بزرگترین

هدیه» ذکر می‌شود. ⁽¹⁾

مثال: قصّه بزرگترین هدیه

یک روز صبح، مریم کوچولو از خواب بیدار شد که ناگهان صدای مامان را شنید که می‌گفت:

امام زمانِ مهربان

با کارهای خوب و قشنگ

از کارهامون خبر دارند

امام همیشه خوشحال اند

بعد از آن، بابا هم با یک آواز قشنگ همان را تکرار کرد؛ امام زمانِ مهربان... مریم با تعجّب به بابا و مامان نگاه کرد و گفت: «اینجا چه خبره؟ چرا همه با خوشحالی شعر می خوانید؟» آن ها بدون اینکه جواب بدهند، همان شعر را تکرار کردند؛ امام زمانِ مهربان...

مریم رفت به سمت اتاق داداش محمّد تا ماجرا را از بپرسد. محمّد که داشت آماده می شد برای

رفتن به مدرسه، درِ اتاقش را باز کرد و گفت: امام زمانِ مهربان... همه‌ی اعضای خانواده نشستند کنار سفره برای خوردن صبحانه که محمّد گفت: «آماده هستید؟ یک، دو، سه...» و همه با هم گفتند: امام زمانِ مهربان... چه صحنه‌ی جالبی؛ یک سرود دسته جمعی خانوادگی. مریم خیلی تعجّب کرده بود؛ گفت: «کسی نمی خواهد به من بگوید اینجا چه خبره؟» مامان گفت: «صبر داشته باش شب خودت می فهمی». مریم گفت: «وای، من باید تا شب منتظر بمونم؟» بعد صورت مامان را بوسید و خواهش کرد تا ماجرا را بگوید. محمّد گفت: «مربوط به جشن امشب است». مریم تا اسم جشن را شنید، خنده کنان با خوشحالی شروع کرد دور اتاق دویدن تا به نفس نفس افتاد و با همان حال پرسید: «چه جشنی؟» مامان گفت: «جشن تولّد». مریم گفت: «تولّد کیه؟» مامان گوشی تلفن را برداشت، شماره ای را گرفت و گفت: «از دایی محسن بپرس، جشن خانه‌ی ایشان برگزار می‌شود». مریم گوشی را گرفت و بعد از احوال پرسی، گفت: «دایی جان امروز از وقتی بیدار شده ام همه دارند شعر می خوانند و می گویند مربوط به جشن امشبه، مگه امشب چه خبره؟» دایی گفت: «میشه آن شعر را بخوانی؟ مریم گفت: امام زمانِ مهربان * از کارهامون از کارامون... و دیگه بقیّه شعر یادش نیامد که ناگهان دایی ادامه داد:« ...خبر دارند * با کارهای خوب و قشنگ * امام همیشه خوشحال‌اند» و گفت: «امشب شب تولّد امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف است. جشن می‌گیریم تا هم به یاد ایشان باشیم و هم به‌خاطر این نعمت بزرگ، از خدا تشکّر کنیم». مریم پس از خداحافظی با دایی محسن زیر لب می خواند: امام زمانِ مهربان... بعد از صبحانه، به عکس جشن تولّدش که به دیوار نصب شده بود نگاه کرد و گفت: «مامان، تو جشن تولّدم همه به من هدیه دادن. به امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف چه کادویی می‌توانیم بدهیم؟» مامان پرسید:«تو چی دوست داری بدهی؟» مریم پاسخ داد: «یک نقّاشی خوشگل با

یک عروسک». مامان لبخندی زد و گفت: «آفرین، هدیه ات خیلی خوب است؛ چون چیزهایی که خودت دوست داری می خواهی به ایشان هدیه بدهی، ولی ما تصمیم گرفتیم بزرگ ترین هدیه‌ی دنیا را به ایشان بدهیم». مریم گفت: «بزرگ ترین هدیه چیه؟ تو اتاق من جا میشه؟» اهل خانه با شنیدن این حرف، زدند زیر خنده. مریم گفت: «مگه حرف خنده داری زدم؟ خوب به من بگویید بزرگترین هدیه چیه؟» محمّد گفت: امام زمانِ مهربان... مریم گفت: «مگه می خواهی این شعر را هدیه بدهی؟» مامان گفت: «نه عزیزم. اگه به شعر خوب دقّت کنی می فهمی که بزرگترین هدیه چیه» مریم زیر لب آهسته شروع کرد به خواندن: امام زمانِ مهربان... بعد یه دفعه گفت: «فهمیدم، کارهای خوب» مامان گفت:«آفرین، درست گفتی. بزرگترین هدیه، این است که امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف را با انجام دادن کارهای خوب خوشحال کنیم؛ چون ایشان ما را می بینند و از کارهایی که انجام می دهیم خبر دارند. اگه کار خوب بکنیم چهره شان شاد می شود و برای ما دعا می کنند، ولی اگه کار بدی از ما سر بزنه خیلی ناراحت می شوند». مریم که حالا از ماجرای شعرخوانی و جشن با خبر شده بود، با صدای بلند شروع کرد به خواندن؛ امام زمانِ مهربان... تمام اعضای خانواده با هم قرار گذاشتند که تا شب هر کس کار خوب انجام داد همه دسته‌جمعی با خواندن آن شعر، او را تشویق کنند و اگر کار بدی از او سرزد، یک نفر آرام و مخفیانه، با خواندن همان شعر به او تذکّر بدهد. بعد از آن، محمّد گفت: «شعر خواندن برای امام مهدی، یه کار خوبه دیگه، پس بیایید خودمان را تشویق کنیم». در این هنگام همه گفتند:

امام زمانِ مهربان

با کارهای خوب و قشنگ

از کارهامون خبر دارند

امام همیشه خوشحال اند

د) بهره‌بری از قصّه در دگرتلقینی و خودتلقینی

جهت تنوّع بهره‌بری از قصّه می‌توان از قصّه گویی مربّی و والدین، پخش صدای قصّه‌گوهای حرفه ای و فیلم های مشتمل بر داستان استفاده کرد. اگر در مسیر قصّه به کودک اجازه مشارکت کلامی داده شود بدینصورت که در بعضی بخش های مرتبط با پیام تلقینی، روند قصّه و جمله کلیدی را نیمه تمام بگذاریم تا او ادامه‌ی آن را حدس بزند و مدام این عمل تکرار شود، تأثیر بسزایی در تلقین قولی پیام مهدوی دارد. همچنین اگر کودک مشارکت فعلی داشته باشد مثل اجرای نقش برخی شخصیّت‌های داستان، در تلقین فعلی موثّر است. قصّه گویی همراه با ابزاری همچون تقلید صدا، نمایش، نشان دادن

تصاویر زیبا و متناسب، تأثیر زیادی در تلقین دارد؛ چون از طریق دو ادراک حسّی یعنی بینایی و شنوایی، پیام منتقل می شود و این به‌منزله‌ی تکرار است.

از قالب قصّه می‌توان در خودتلقینی کودک نیز بهره برد؛ بدین صورت که او به قصّه‌گویی به‌ویژه با ابزار جذّاب، ترغیب و تشویق شود. زیرا با هر بار گفتن، صدای خود را می‌شنود و پیام مهدوی در جان و روح او تثبیت می شود. نفس محبوبیّت و جذّابیّت قصّه، عامل مهمّی برای خودتلقینی است، زیرا کودکان داستان‌هایی را که دوست داشته و از

شنیدنشان لذّت می برند، برای دوست و عروسک خود و حتّی در هنگام تنهایی، زیاد تکرار می کنند. روش‌های متعدّدی جهت ترغیب وجود دارد مانند اینکه تصویرهایی از صحنه‌های مختلف قصّه تهیّه و از او خواسته شود ماجرای هر صحنه را بیان کند تا قصّه به اتمام برسد یا اینکه در بعضی از صحنه ها، از او درخواست شود همانند صدای شخصیّت قصّه سخن بگوید.

2. شعر و نظم

اشاره

کودکان به گزاره‌های آهنگین و موزون علاقه‌ی زیادی دارند. حال چه نظم باشد که برگردان موزون حادثه است و چه شعر باشد که بیان‌گر احساسات شاعر می‌باشد. افزون بر آنکه می توان از شعر برای شیوه‌ای از تکرار آموزه مهدوی استفاده کرد، ظرفیّت بالایی نیز جهت تکرار پیام دارد. در شعر باید گوشواره‌ای مناسب با یک پیام مهدوی تنظیم گردد و به‌عنوان جمله کلیدی استفاده شود. نباید از شوق کودکان نسبت به حفظ شعر، خواندن سرود دسته جمعی، مسابقه شعرخوانی و... غافل بود. کتاب‌هایی با موضوع اشعار کودکانه دینی و مهدوی تألیف شده، ⁽¹⁾همچنین در کتاب‌هایی پیرامون تبلیغ و انتقال مفاهیم دینی، نمونه‌هایی از این اشعار معرّفی گردیده است. ⁽²⁾در اینجا چند نمونه ذکر می‌گردد.

مثال‌ها

بر اساس حدیثی از حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف که فرمودند:

«ما یاد شما را فراموش نمی‌کنیم» ⁽¹⁾

این شعر خوانده می‌شود:

او به یاد ما بوده، او به یادمان باشد او برای این مردم، صاحب الزّمان باشد

صاحب الزّمان فرمود، جمله‌ای که گشتم شاد شیعیان شماها را، ما نمی بریم از یاد ⁽²⁾

با الهام از سخن امام صادق علیه السلام پیرامون فراق امام دوازدهم که فرمودند:

«سرور من، غیبت تو خواب را از دیدگانم ربوده است»؛ ⁽³⁾

چنین شعری بیان می‌شود:

وقتی نباشی، ما بی قراریم یعنی که بی تو، ما بی بهاریم

ای سَرور من، هستی تو مولا در غیبت تو، بی خوابم آقا ⁽⁴⁾

لازم به ذکر است که برای بهره‌مندی بیشتر از تأثیرگذاری شعر خوانی برای کودک، باید با انواع شعر و شیوه‌های شعر خوانی و همچنین اصول هر یک، آشنایی کافی داشته باشیم. در این مجال، تنها به یکی از تقسیم‌های آن، اشاره می‌شود.

انواع شعر

1)شعر طراوت‌گونه

2)شعر آموزش‌گونه

3)شعر شعارگونه

4)شعر سرودگونه

در مورد هر کدام از انواع فوق، مباحثی از قبیل تعریف، سبک اجرا، ویژگی‌ها، جایگاه کاربردی و نکات اجرایی مطرح است که در این مجال نمی‌گنجد و نگارنده قصد دارد ان‌شاءالله در کتابی مستقل به تفصیل بدان بپردازد.

اکنون برخی از اشعار مهدوی سروده شده ویژه کودکان ذکر می‌گردد.

از محبّت مهدی، گشته قلب ما لبریز می‌کند دعا هر روز، او به بنده ناچیز

از محبّت آقا، توی زندگی شادم من به یاد ایشانم، چون که بوده او یادم

صاحب الزّمان، یادمان کند با دعای خود، شادمان کند

بعد خواب خوش، من به آن امام از صمیم قلب، می‌دهم سلام

سال تولّدش هست، دویست و پنجاه و پنج تا که بیاید آقا، پر بزند درد و رنج

سال ظهورش امّا، همیشه مثل راز است وجود نور خورشید، برای ما نیاز است

او گر چه گشته، از دیده پنهان تابیده نورش، در قلبِ انسان

هم با شهامت، هم کوهِ صبر است مانند خورشید، در پشت ابر است

هستی ای امام، در دعای من در قنوت من، در صدای من

تا شود شتاب، در ظهور تو درد و دل کنم، در حضور تو ⁽¹⁾

بیا مهدی زهرا تویی امید دل‌ها

منتظر تو هستند مردم کلّ دنیا

شده دعای فرج دعای هر روز من

عطر ظهورت شده صفای هر روز من

کاشکی یه روزی بشه بیام به دیدار تو

به من بده لیاقت تا که بشم یار تو

بیا ای گل نرگس کاش بدونم کجایی

کنار دوستانم منتظرم بیایی ⁽²⁾

3. نقاشی و رنگ آمیزی

کودکان علاقه فراوانی نسبت به نقّاشی و رنگ‌آمیزی از خود نشان می‌دهند. امّا فراسوی این علاقه و لذّت‌بردن کودک از آن، نقّاشی به‌منزله فرافکنی روان‌شناختی جهان کودکانه، آشکار کننده تمامی شخصیّت اوست. شایسته است قبل از هر چیز؛ نقاشی کودک را (خواه زبان رمزی یا فریاد عشق یا کشاننده خلاق بدانیم)، بر پایه تحقیقات خط‌شناسی و روان‌تحلیل گری، یک پیام بنیادی تلقّی کنیم؛ زیرا آنچه را نمی‌تواند به‌لفظ در آورد از طریق نقّاشی انتقال می دهد. پس نقاشی خبر از راز و رمز جهان کودک می‌دهد و با دقّت در آن، که هر بار منحصر به فرد است، می‌توان پیامش را درک کرده و روابط خود را با وی غنی‌تر

سازیم. ⁽¹⁾بنابراین می توان از نقّاشی، برای دست یابی به وضعیّت موجود حیطه های شخصیّتی کودکان نسبت به معارف مهدوی از طریق تهیّه جامعه‌ی آماری بهره برد. همچنین نقّاشی و رنگ آمیزی هایی با موضوع مهدویّت، به‌ویژه اگر با توضیحاتی در قالب قصّه و شعر به عنوان برخی از دفعات تکرار پیام تلقینی استفاده شود، کیفیّت ایجاد و تقویت باورهای مهدوی در کودکان را افزایش می‌دهد.

مثال

برای تلقین محبّت حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف نسبت به کودکان، شش برگه نقّاشی تهیّه می‌کنیم. در برگه اوّل، مردی با چهره‌ای مهربان و متبسّم در حال نوازش و هدیه‌دادن ترسیم و به‌عنوان امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف معرّفی کرده و از کودک می خواهیم آن را رنگ‌آمیزی کند و شعر متناسبی زمزمه می‌کنیم. در برگه دوم همان محتوا به همراه یک کودک کشیده می‌شود و شعرخوانی و خواسته قبلی تکرار می‌گردد. همین‌طور ادامه می‌دهیم تا نقاشی و رنگ‌آمیزی پنج کودک همراه امام کامل شود. در هر بار نقاشی، پیام تلقینی مناسب تکرار و بدین صورت مطلب مورد نظر، القاء می گردد.

4. نمایش

منظور از قالب نمایشی یا روش ایفای نقش، مجسّم کردن و مشهود و محسوس در آوردن پیام بوده و مبتنی بر دیدار و شنیدار است. با توجّه به وجود عناصر متنوّع هنری، ادبی و

ترکیبی و جاذبه‌های دیگر در بافت نمایش، این قالب به عنوان یک واسطه‌ی بسیار قوی، می تواند در خدمت بسیاری از فعالیّت های آموزشی و تربیتی قرار گیرد. ⁽¹⁾

نمایشی‌کردن مفاهیم خصوصاً مباحث عقلی و انتزاعی برای کودک، باعث می شود این مفاهیم، راحت تر و زودتر درک شوند و یادگیری، عمیق تر صورت پذیرد. همچنین موجب ماندگاری در ذهن، اثرگذاری بر عواطف و احساسات و هیجانات مخاطب، ارائه الگوی مناسب، تحرّک بخشیدن به کلاس، ایجاد انگیزه و همچنین سهولت در یادآوری می‌گردد. ⁽²⁾

در قرآن‌کریم و سیره معصومین علیهم السلام نیز استفاده از قالب نمایشی به چشم می خورد. ⁽³⁾نمونه قرآنی آن مثل چگونگی بر انگیخته شدن در روز قیامت از طریق نشان‌دادن احیاء زمین بعد از مرگ آن که در سوره «روم» و «ق» ذکر شده ⁽⁴⁾و همچنین آموزش دفن مُرده به قابیل به‌وسیله نشان‌دادن دفن کلاغ مرده توسّط کلاغی دیگر که در سوره «مائده» بدان اشاره شده است. ⁽⁵⁾

با توجّه به ویژگی های دوره کودکی که در قالب قصّه گذشت و مواردی از قبیل حسّ درونی سازی واقعیّات، علاقه به تجربه‌ی کار دیگران و بازپدیدآوری عملی آن ها، حسّ خودنمایی، میل به بازی نمایشی نمادین و علاقه به عروسک و مجسّمه های نمادی اشیاء، می توان گفت: قالب نمایشی اعمّ از نمایش مشارکتی، عروسکی، خلاق و... یکی از بهترین روش‌ها جهت تلقین آموزه مهدوی به کودکان است. اگر در خودِ نمایش، برای تکرار پیام تلقینی در قالب شعر برنامه ریزی شود، اثر مورد انتظار از تلقین چند برابر خواهد شد. از قصّه «یاران آفتاب» می‌توان برای اجرای نمایش مشارکتی استفاده کرد؛

بدین صورت که چند کودک برای ایفای نقش مرد کشاورز، خورشید، ابر سیاه، گل‌های آفتاب گردان انتخاب و دیالوگ ها آموزش داده می شود یا اینکه محتوای قصّه به‌صورت اجمالی بیان می‌گردد تا آن‌ها با بهره‌گیری از خلاقیّت خود و سلیقه‌ی دلخواه دیالوگ‌ها را بسازند.

لازم به ذکر است که نمایش، بهترین راه برای آموزش دگرتلقینی و خودتلقینی است. کودکی که مشغول تماشای تلقین نمودن پدر نسبت به فرزند دیگر است، دگرتلقینی را فرامی‌گیرد و نسبت به کودکی دیگر یا حتّی اسباب‌بازی و عروسک خویش نیز انجام می‌دهد. والدین و مربّیانی که قصد دارند کودک باورهای مهدوی را به خود تلقین کند، باید در برابر دیدگان وی، چندین بار «خود افشایی عاطفی» یا «خود تلقینی نمایشی» انجام دهند. مثلاً افکار و عواطفی که پیرامون عشق به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف در آن‌ها موج می زند

و گاهی از اوقات آن ها را به خود تلقین می کنند، در مقابل کودک به زبان بیاورند و احساسات خویش را نمایان سازند؛ البتّه بدون اجبار یا دعوت بر شنیدن و پذیرش آن‌ها. مانند بیان چنین جملاتی:

«امام زمان، ای امام مهربان، گاهی وقت‌ها دلم برای شما خیلی تنگ می‌شود. این‌قدر شما را دوست دارم که هر کاری شما دوست داشته و راضی باشید انجام می‌دهم. با کمک خداوند، من حتماً موفّق می‌شوم».

5. پرسش و پاسخ

با توجّه به روحیّه‌ی پرسش گری و حسّ کنجکاوی کودک، یکی از بهترین قالب‌های اجرای تلقین که مبدأ پیشرفت فکری و باعث تربیت عقلانی اوست، «پرسش و پاسخ» می‌باشد. قرآن حکیم و معصومین علیهم السلام، همواره مخاطبان خود را به پرسش گری درباره نادانسته ها دعوت و ترغیب نموده‌اند. ⁽¹⁾مانند آیه «...فَاسئَلُوا أهلَ الذِّکرِ إن کُنتُم لاتَعلَمُونَ» ⁽²⁾و مانند این سخن پیامبراکرم صلی الله علیه و آله و سلم:

«دانش گنجینه‌هایی است و کلیدهای آن‌ها، پرسش است؛ پس رحمت خدا بر شما، بپرسید که بر اثر

آن چهار نفر پاداش می‌یابند: پرسنده، پاسخ‌دهنده، شنونده و دوستدار پرسش» ⁽¹⁾

همچنین امام علی علیه السلام در ضمن حدیثی وجود روحیّه پرسش‌گر در دوره کودکی را عامل(دانایی و) پاسخ‌گویی در بزرگ‌سالی می‌دانند. ⁽²⁾

قالب پرسشی، فوائد زیادی دارد که برخی از آن‌ها عبارتند از:

1)بر انگیختن حسّ کنجکاوی.

2)جلب توجّه، به تفکّر واداشتن.

3)پی بردن مخاطب به جهل خود.

4)فعّال شدن.

5)پی بردن به نیاز مخاطب.

6)عمیق تر شدن مباحث.

7)تقویت رشد خلاقیّت و ابتکار.

8)ایجاد رقابت سالم بین مخاطبان. ⁽³⁾

کودک، دوست دارد در معرض پرسش قرار گیرد و خود به تنهایی پاسخ دهد. حتّی از تکرار سؤال توسّط دیگران و یا حتّی خودش لذّت می برد. به‌همین‌جهت است که می بینیم یک سؤال را ده ها بار بر زبان جاری می کند و اصلاً احساس خستگی نمی کند. در هر پرسش و پاسخ مهدوی که توسّط کودک و شخص دیگر صورت می‌گیرد، کودک به ناچار دو مرتبه، به موضوع مورد نظر توجّه می‌کند که نوعی تکرار معنایی بوده و تلقین‌آمیز است.

اصول و قواعدی پیرامون بایسته های پرسش دینی و پاسخ‌گویی به آن وجود دارد که در استفاده از قالب پرسش و پاسخ در موضوعات مهدوی برای کودکان نیز باید رعایت نمود مانند این موارد:

1)گوش‌سپاری هشیارانه به پرسش و درک دقیق آن

2)بازگویی آن به زبان ساده

3)استفاده از قصّه و تمثیل و تشبیه در پاسخ

4)اندیشه و درنگ در پاسخ‌گویی، ⁽¹⁾

5)اختصار پاسخ

6)ارائه مستند و دلیل

7)اجازه برای تکمیل پرسش

8)امنیّت‌بخشی به پرسش‌گر

9)ریشه‌یابی سوالات

10)مشورت برای تهیّه پاسخ ⁽²⁾

11)تربیت‌ساز بودن

12)تمرکز بر یک مطلب در هر سوال و جواب

13)تناسب با مخاطب

14)پرهیز از اصطلاحات نامأنوس ⁽³⁾

15)آشنایی با مقبولات مخاطب

16)پرهیز از کلمات تحکّم‌آمیز

17)دلیل‌خواهی

18)پرورش برخی سوالات، ⁽⁴⁾

19)تغییر سوال

20)تغافل و نشنیده‌گرفتن برخی پرسش‌ها

21)همچنین گفتن«نمی‌دانم» در هنگام جهل. ⁽⁵⁾

با سؤال های پی در پی در مورد امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف و حتّی برگزاری مسابقه‌ی پاسخ گویی و به

کارگیری انواع آن، می توان یک آموزه مهدوی را در قالب جملات مختلفی تکرار و القا نمود.

فصل چهارم: روش الگونمایی مهدوی

اشاره

گفتار یکم: معناشناسی

اشاره

برای معناشناسی«الگونمایی مهدوی»، نخست لازم است سه واژه «الگو»، «اسوه»، «تقلید» و همچنین «الگوی مهدوی» تبیین شوند.

تصویر

یک . الگو و اسوه

در فرهنگ لغت فارسی، برای «الگو» معانی متعددی همچون مُدل، سرمشق، مقتدا، اسوه، مثال، نمونه ⁽¹⁾و طرح ⁽²⁾و برای «اسوه» نیز پیشوا، مقتدا، ⁽³⁾پیشرو، الگو و سرمشق بیان شده است. ⁽⁴⁾به نظر می‌رسد، الگو به‌لحاظ لغوی، اعمّ از اسوه باشد، زیرا اسوه تنها نسبت به انسان مطرح می‌گردد.

«اسوه» (به فتح و ضمّ همزه) در اصل، واژه ای عربی از ریشه‌ی «اس و» به معنای مقتدا بودنِ کسی و اقتدا کردن به او است؛ به این معنا که فردی از فعل و عمل کسی پیروی کرده و او را پیشوا قرار دهد، ⁽⁵⁾همچنین مثل او باشد و راضی به آنچه او راضی است. ⁽⁶⁾افزون بر معنای مصدری، به خودِ مقتدا نیز اسوه اطلاق می‌گردد. ⁽⁷⁾البتّه معانی

دیگری هم بیان شده که مرتبط با این نوشتار نیست. ⁽¹⁾واژه «اسوه» عام بوده و شامل تبعیّت در نیکی و بدی، سار و ضار، شادمانی و زیان‌مندی و همچنین مقتدای حسن و قبیح می‌شود. ⁽²⁾این واژه، در منابع و متون اسلامی علاوه بر مقتدا و اقتدا، به معنی سنّت و روش نیز آمده است. ⁽³⁾در پژوهش پیش‌رو، مقصود از «الگو و اسوه» همان مقتدا و پیشوا است.

دو. تقلید

از میان واژگان هم‌سو و مرتبط با «اسوه» مانند امام و ائتمام، قدوه و اقتدا، تبعیّت و تقلید، معنای واژه اخیر به‌خاطر فراوانی کاربرد در این پژوهش، تبیین می‌گردد. برای تقلید معانی متعدّدی بیان شده مانند الزام و ملزم‌نمودن امری یا عملی برای کسی، ⁽⁴⁾قبول قول غیر بدون دلیل، ⁽⁵⁾پیروی از مجتهدی در امور شرعی، ⁽⁶⁾مطلق متابعت و دنباله‌روی، ⁽⁷⁾پیروی بدون تأمّل و دریافت حقیقت، از روی کار دیگران کاری کردن، ⁽⁸⁾نقش دیگری را بازی کردن، شبیه سازی کردن. ⁽⁹⁾

منظور از «اقتدا و تقلید» در این پژوهش الگوبرداری، شبیه‌سازی فعلی و پیروی عملی

از دیگری(الگو) با آگاهی، رضایت و رغبت می‌باشد. بر این اساس، قبول سخن الگو و تبعیّت قولی یعنی عمل به گفتار وی از این بحث خارج است.

سه. الگوی مهدوی

مقصود از الگوی مهدوی، انسانی است که بتوان او را جهت رشد و تعالی شخصیّت انسان در مسیر شناخت و گرایش نسبت به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف و انجام اعمال مورد رضایت ایشان، به مخاطب معرّفی و ارائه کرد.

غرض از معرّفی و شناساندن الگوی مهدوی، تحریک کودک برای تبعیّت عملی از اوست. این‌گونه پیروی کردن، تأثیرات فراوانی بر شخصیّت الگوپذیر می‌گذارد و نمی‌توان هر کسی را به صرف انجام یک عمل مثل جمکران‌رفتن به عنوان الگوی مهدوی معرّفی کرد، زیرا کودک تحت تأثیر دیگر حالات و رفتارهای او نیز قرار می‌گیرد.

بر این اساس، لازم است ویژگی‌های الگوهای جامع و کامل شناسایی شوند. برای این کار، باید با مراجعه به منابع دینی مانند قرآن و روایات معصومین علیهم السلام خصوصیّات انسان‌هایی که به‌عنوان امام و مقتدا معرّفی شده‌اند و از جانب الهی امر به تبعیّت آن‌ها شده است، دانسته و تبیین گردند. این خود پژوهشی مستقل می‌طلبد و در این مجال، فقط یک نمونه از روایات بیان می‌شود. امام صادق علیه السلام فرمودند:

«...امّا دانشمندانی که پاکی روح خود را حفظ کنند، حافظ و نگهدارنده دین خود باشند، مخالف هوی و هوس خود باشند، مطیع فرمان مولای خویش باشند، عوام میتوانند از آنها پیروی کنند...» ⁽¹⁾

نمونه کامل الگوی مهدوی، شخصی است که افزون بر اعتقاد و پیروی عملی نسبت به تعالیم اسلامی و دارابودن صفات مومن واقعی، به تمام ویژگی‌هایی که در متون دینی برای انسان مومن منتظر در عصر غیبت وارد شده آراسته باشد. تحقّق کامل چنین اوصافی، فقط در خاندان پاک معصومین علیهم السلام یافت می‌شود. پس در درجه اوّل، پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم و اهل‌بیت علیهم السلام مصداق اتمّ الگوی مهدوی هستند.

غیر از معصومین علیهم السلام انسان‌هایی یافت می‌شوند که رنگ و بوی مهدوی به خود گرفته‌اند،

یعنی به لحاظ شناختی، معرفت عمیقی نسبت به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف دارند به‌گونه‌ای که وقتی لب به سخن می‌گشایند، حتماً جمله‌ای حکمت‌آمیز پیرامون ایشان شنیده می‌شود. از جهت عاطفی، جان و روحشان مملوّ از عشق به حضرت بوده و هیچ میل و آرزویی را بر

خواست ایشان ترجیح نمی‌دهند به‌گونه‌ای که آثار دلدادگی و شیفتگی در رخسار و حالات آن‌ها نمایان است. همچنین در انجام هر عملی، نخست رضایت حضرت را در نظر می‌گیرند. پس در مرحله‌ای پایین‌تر از معصومین علیهم السلام انسان‌هایی که به مرتبه‌ای از ایمان و پاکی دست یافته‌اند را می‌توان به عنوان الگوی مهدوی معرّفی نمود مانند برخی علما و اولیای الهی. در مرحله‌ای نازل‌تر نیز انسان‌هایی وجود دارند که در برخی اعمال و رفتار آن‌هم به‌صورت مقطعی می‌توانند الگوی مهدوی باشند.

در پژوهش حاضر، حیطه به‌کارگیری روش الگونمایی مهدوی، دوره کودکی است. به‌همین‌خاطر، هر نوع رفتار یا حالت هر شخص مؤمنی که در زمینه‌ای از معارف مهدویّت، قابلیّت الگوپذیری داشته باشد را می‌توان به عنوان الگوی مهدوی معرّفی کرد اعمّ از اینکه الگوی جامع باشد مثل معصومین علیهم السلام یا در زمینه‌ای خاص الگوی نمونه و کامل باشد و یا کامل نبوده و تنها نسبت به دیگران قدری برتر باشد و یا حدّاقل نمونه‌ای بهتر از خود کودک الگوپذیر باشد. پس حتّی رفتار مقطعیِ کودکی دیگر مانند خواندن دعای فرج نیز می‌تواند باعث شود او را به‌عنوان الگوی مهدوی معرّفی نماییم؛ البتّه به‌شرط رعایت اصول روش الگونمایی که خواهد آمد.

چهار. الگونمایی مهدوی

اشاره

یکی از راه کارهای تربیتی که به وسیله‌ی آن می توان آموزه های مهدوی را در جان و روح کودک، نهادینه و درونی کرد «روش الگونمایی مهدوی» است. اهمیّت و کارآمدی آن تا حدّی زیاد است که حتّی می تواند به عنوان گام اوّل درونی سازی معارف مهدوی، استفاده شود. تأثیرات این روش در انسان به ویژه در دوران کودکی موجب توجّه، آگاهی از طریق مشاهده کامل، میل به پذیرش و سپس انتخاب آگاهانه و کنترل شده نسبت به آموزه های مهدوی می گردد.

الف) نام‌ها و تعاریف الگونمایی

در کتاب هایی که عهده دار بیان روش های تربیتی هستند، به أسوه و الگو توجّهی ویژه شده و در قالب عناوینی همچون ارائه الگو، ⁽¹⁾الگودهی، ⁽²⁾نقش الگو، ⁽³⁾روش الگویی، ⁽⁴⁾الگوپذیری، تربیت الگومحور، ⁽⁵⁾اسوه‌سازی، ⁽⁶⁾تربیت الگویی، ⁽⁷⁾الگونمایی، ⁽⁸⁾الگوسازی، ارائه اسوه ها و قدوه ها، اسوه پذیری و الگوگیری ⁽⁹⁾به‌منزله‌ی یک روش تربیتی تأثیرگذار ذکر گردیده است.

عناوین و اصطلاحات فوق دو گونه‌اند:

برخی ناظر به معرّفی و ارائه الگو به کودک است مانند الگودهی، الگوسازی و همچنین روش الگویی که چنین تعریف شده:

«با ارائه الگوهای عینی و رفتاری، فرد را به انجام رفتار مطلوب ترغیب و از اقدام به رفتارهای نامطلوب بازداریم». ⁽¹⁰⁾

«مربّی می کوشد تا نمونه‌ی حالات و رفتار مطلوب را که عملاً در وجود کسی آشکار شده، به‌صورت عینی در معرض دید متربّی قرار داده و بدین گونه، موقعیّت اجتماعی او را دگرگون کند تا او به پیروی بپردازد و حالت نیکویی، مطابق با عمل نمونه در او پدید آورد. البتّه نخست سزاوار است که در وجود

خود مربّی، اسوه‌ی نیکویی برای متربّی باشد». ⁽¹⁾

برخی دیگر ناظر به واکنش کودک نسبت به الگو است؛ مانند الگوپذیری و الگوبرداری

که اوّلی چنین تعریف شده:

«فرد از انطباق رفتارش با دیگران که از نظر او پذیرفته است، احساس رضایت کند و سعی کند که رفتارش هماهنگ با دیگران و در جهت انسجام با آنان باشد». ⁽²⁾

الگونمایی مهدوی از گونه نخست است، ولی در تبیین آن به مفاهیم گونه دوم نیز توجّه می‌شود؛ چون پذیرش الگو و تقلید از آن، در واقع هدف اصلی الگودهی است.

ب) تعریف پیشنهادی

اینک با توجّه به نکته مذکور و اینکه مخاطبِ روش، کودک است نگارنده تعریف ذیل را برای تبیین مقصود از «الگونمایی مهدوی» پیشنهاد می‌کند.

«نخست توجّه کودک را به سوی الگوهای مهدوی جلب نموده و سپس زمینه را برای مشاهده کامل جنبه الگویی آن‌ها یا امری به‌منزله آن فراهم می‌کنیم به‌گونه‌ای که او با مشاهده حالات و رفتار ایشان، آگاهی دقیق و عمیقی در مورد آن جنبه کسب نماید، آن را به‌خوبی یاد گرفته و به حافظه بسپارد. پس از آن نسبت به بازپدیدآوری عملی جنبه الگویی مورد نظر، ترغیب شده و با اراده‌ای آزادانه، آگاهانه، کنترل‌شده و با رضایت، آن جنبه را انتخاب و تصمیم بر انجام می‌گیرد و در مرحله آخر (به‌طور عینی یا غیرعینی) به شبیه‌سازی و الگوبرداری (نیمه آگاهانه و آگاهانه) از آن منجر شود» ⁽³⁾

در این تعریف، نکات مهمّی گنجانده شده، دو مورد از آن‌ها (موارد داخل پرانتز) مربوط به بحث انواع الگوبرداری است که توضیح آن‌ها خواهد آمد. ⁽⁴⁾در اینجا فقط به یک نکته اشاره می‌شود.

مقصود از «مشاهده کامل و امری به منزله آن»

مقصود از «مشاهده کامل» در تعریف، دیدن جنبه الگویی به‌وضوح و از نزدیک به‌گونه‌ای که کودک بتواند تمام جزییّاتی که برای بازپدیدآوری عملی بدان نیاز دارد را ببیند. گرچه

بهترین نوع آگاهی‌یافتن از جنبه الگویی دیدار از نزدیک است، ولی چنین مشاهده‌ای برای بسیاری از الگوها سخت یا غیر ممکن است. زیرا تعداد فراوانی از الگوها، عینی و محسوس نیستند، مانند الگوهای تاریخی و تخیّلی. همچنین امکان دیدار از نزدیک نسبت به برخی الگوهای محسوس نیز میسّر نیست به‌خاطر محدودیّت‌های زمانی، مالی و... مانند الگوهایی که در شهرهای دور و یا کشورهای دیگر زندگی می‌کنند. افزون بر آن، الگوهای محسوس و نزدیک به کودک را هم نمی‌توان برای هر نوع جنبه الگویی در برابر دیدگان وی حاضر نمود.

به‌خاطر موارد یادشده و با توجّه به اینکه غرض اصلی از الگونمایی، آگاهی‌یافتن کامل کودک از جنبه الگویی است، قید «به‌منزله مشاهده» در تعریف اضافه شده تا بیان‌گر شمولیّت الگونمایی نسبت به هر گونه شیوه و قالبی باشد که منجر به توصیف الگو و آگاهی مذکور گردد. بر این اساس، الگونمایی، افزون بر دیدار الگو، شامل شنیدن و خواندن قصّه الگو و همچنین تماشای عکس، نقّاشی، نمایش و فیلم در مورد الگو نیز می‌شود.

از آنجا که ارائه نمایی کامل و صحیح از الگوی مهدوی، تأثیر به‌سزایی در مراحل بعدی فرآیند الگودهی دارد، عنوان «الگونمایی مهدوی» انتخاب گردید و تمام مباحث اعمّ از اصول، شیوه‌ها و قالب‌ها، بیشتر مربوط به نحوه معرّفی و نمایش الگو است.

گفتار دوم: جایگاه‌شناسی روش الگونمایی

اشاره

الگو و روش الگویی، یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیرگذار بر فرد و جامعه است. این روش، در تعالیم تربیتی اسلام جایگاهی ویژه داشته و همچنین در علوم مختلفی مانند تعلیم و تربیت، اخلاق، روان‌شناسی و جامعه‌شناسی مورد بحث قرار گرفته است. این بخش، نگاهی گذرا به جایگاه بهره‌بری از الگو در موارد مذکور دارد.

تصویر

یک. قرآن و روایات

در قرآن، الگونمایی به عنوان روشی اساسی در تربیت به‌کارگرفته شده و با شیوه‌های متنوّعی برای معرّفی و توصیف الگو بدان پرداخته شده که توضیح آن‌ها خواهد آمد. ⁽¹⁾در کلام پیامبراکرم صلی الله علیه و آله و سلم و اهل‌بیت علیهم السلام نیز می‌بینیم که آن‌ها دیگران را به اقتدا و الگوبرداری فرا می‌خواندند؛ مانند سخن پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم به معاذ که فرمودند: «در یقین به پیامبرت اقتدا کن» ⁽²⁾همچنین حضرت علی علیه السلام در مورد الگوگیری خویش از پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم چنین می‌فرماید:

«من پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم را تبعیّت و دنبال می کردم، چنان که بچّه شتر مادرش را. هر روز خُلقی از اخلاقش را برای من برمی افراشت و دستور می داد به او اقتدا کنم» ⁽³⁾

افزون بر آن، دیگران را به الگو قراردادن ایشان فرا می خواند:

«پیامبر پاکیزه و پاک را الگو قرار ده، ایشان برای کسی که درصدد الگو گرفتن است، الگوست و برای کسی که درصدد استناد کردن است، سند است و محبوب ترین بندگان نزد خداوند کسانی اند که پیامبرِ او را الگو قرار دهند و از او پیروی کنند...» ⁽⁴⁾

علاوه بر روایاتی که به‌طور عام توصیه به تبعیّت و اقتدا به معصومین علیهم السلام می کنند، در خصوص اقتدا به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف نیز روایاتی وارد شده مانند سخن پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم که

فرمودند:

«خوشا بر احوال کسی که قائم اهل بیت مرا درک کند در حالی که قبل از قیامش اقتدا کننده‌ی به اوست، و امامت او و ائمّه هدایت پیش از او را پذیرفته باشد (معتقد باشد) و از دشمنانش بیزار بوده و به خدای تعالی پناه برد، آنان رفیقان من و گرامی ترین امّت من هستند.» ⁽¹⁾

دو. بیان تربیت پژوهان اسلامی

تربیت ابتدایی انسان به‌طور طبیعی با روش الگویی شکل می گیرد و این روش، اوّلین و مهم‌ترین روش شناخت محیط اطراف و سازگاری موفّق از طریق انجام عمل مطابق با آن است. ⁽²⁾در دین اسلام به این روش، توجّهی ویژه شده تا جایی که پایه‌ی روش تربیتی آن بیش از هر چیز، بر روش الگویی بنا نهاده شده است، زیرا عملی ترین و پیروزمندانه ترین وسیله‌ی تربیت، تربیت کردن با نمونه‌ی عملی و سرمشق زنده است. ⁽³⁾همچنین یکی از بهترین، کوتاه‌ترین ⁽⁴⁾و سریع‌ترین ⁽⁵⁾روش‌های تربیتی به‌شمار می‌آید. اسلام همواره اصرار و سعی داشته که تأثیرپذیری طبیعی انسان را از طریق معرّفی الگوهای شایسته در مسیر صحیح جهت دهی و هدایت نماید. همچنین مؤمنین را ترغیب و تشویق به تقلید، تبعیّت و همانندسازی با الگوهای مطلوب کرده است. ⁽⁶⁾

اهمیّت توجّه به الگوها، در عبارات تربیتی نقل شده از دانشمندان مسلمانی همچون ابن سینا، مولوی و ملامحسن فیض کاشانی به چشم می‌خورد. ⁽⁷⁾بعضی پژوهشگران عرصه‌ی

تربیت اسلامی، بر این باورند که با تکیه بر مبنای «تأثیرپذیری انسان از شرایط محیطی»، می‌توان با روش تربیتی اسوه‌سازی، شرایط محیط متربّی را اصلاح نمود. البتّه اسوه سازی اولاً و اساساً در شرایط واقعی اجتماعی مورد نظر است، امّا حاصل آن این است که شخصیّت های تاریخی نیز الگوی عمل محسوب می‌شوند. ⁽¹⁾همچنین با پدیدآوردن الگوهای شایسته و طرد الگوهای ناشایست، می‌توان به عنوان شیوه‌ای جهت ایجاد محیط

تربیتی مساعد استفاده کرد. ⁽²⁾زیرا الگو، یک عامل محیطی اجتماعی تأثیرگذار بر رفتار و تربیت است. از این‌رو، تقلید از الگوهای مقبول و بزرگان هر جامعه از پدیده های رایج بوده و اکثریّت مردم، مقلّد و پیرو شخصیّت های برجسته‌ی عصر خویش هستند. ⁽³⁾همچنین سازندگان اصلی هر محیط و جامعه، نخبگان و سردمداران آن هستند و وجود الگوهای محبوب در جامعه، به خودی خود، افراد آن محیط را به سوی آنان سوق داده و از مکارم اخلاقی‌شان الگوبرداری می کنند. ⁽⁴⁾امروزه روش الگویی طرفداران بسیاری دارد.

«طرفداران رویکرد منش پروری معتقدند: اخلاقی شدن دانش آموزان مستلزم آن است که مدارس، فضائل اخلاقی را در آنها پرورش دهند و پرورش فضائل نیازمند... الگوهای اخلاقی نیکوست و به همین جهت یکی از روش های اساسی تربیت اخلاقی در این رویکرد ارائه الگوهای اخلاقی است؛ بدین معنا که همه‌ی دست اندرکاران مدرسه باید از ویژگی های مطلوب اخلاقی برخوردار باشند.» ⁽⁵⁾

سه. روان‌شناسی

در روان شناسی واژه‌ی «الگو» با عنوان «طرح و نمونه‌ی عینی» به کار رفته ⁽⁶⁾و به فرایندی اطلاق می‌شود که در آن رفتار یک فرد یا گروه، به مثابه‌ی محرّکی برای افکار،

نگرش ها و یا رفتارهای شخص دیگری که او را مشاهده نموده به کار گرفته می شود. ⁽¹⁾بحث از الگو مستلزم یادگیری مشاهده‌ای، تقلید و الگوبرداری است که افزون بر ایفای نقش در شکل‌گیری شخصیّت و رشد و پرورش رفتارهای انسان، ⁽²⁾برای درمان بسیاری از مشکلات روانی و اختلالات رفتاری از جمله انزوای اجتماعی در میان بزرگسالان و کودکان، رفتارهای وسواسی اجباری، بی‌جرأتی، رفتار ضدّ اجتماعی، پرخاشگری فیزیکی، اوتیسم خردسالی، و انواع ترس و اضطراب‌ها کاربرد دارد. ⁽³⁾

چهار. جامعه شناسی

در علم جامعه شناسی، الگو ⁽⁴⁾به‌معنای مدل، گونه، هنجار و شیوه زندگی ناشی از فرهنگ ، فرآیندی است که در آن رفتار یک فرد یا گروه و یا موجودیّت یک مدل یا پدیده، به منزله (راهنما، سرمشق و ) محرّکی برای افکار، نگرش ها و یا رفتارهای مشخّص فرد یا نمونه دیگری که آن را مشاهده نموده، به کار گرفته می‌شود تا اعمال خود را با آن ها تطبیق دهد. الگوی رفتاری مشترک، نقش اساسی در داشتن افرادی هماهنگ با یکدیگر و جامعه، برقراری نظم اجتماعی و سازگاری اجتماعی دارد. برای الگو، اقسامی همچون شخصی و عمومی، مفهومی و رفتاری و همچنین مراحلی مانند مشاهده، اکتساب و پذیرش مطرح شده است. ⁽⁵⁾

از آنجا که در جامعه شناسی، پدیده اجتماعی الگو تنها از حیث وجود در جامعه و منشأ آثار اجتماعی‌بودن موضوع مطالعه قرار می گیرد بدون لحاظ درست یا غلط بودن و اخلاقی یا غیر اخلاقی بودن، می‌توان پس از جهت‌دهی آن به سوی فرهنگ مهدویّت، از انواع و نکات اجرایی آن برای نهادینه‌سازی آموزه‌های مهدوی در جوامع کوچک کودکانه مثل

مراکز پیش‌دبستانی استفاده کرد.

گفتار سوّم: الگوپذیری کودکان

یکی از جلوه‌های تأثیرپذیری کودکان، واکنش انفعالی آن‌ها در مواجهه با الگو است. او از ابتدای تولّد می‌کوشد تا به محیط اطراف خود توجّه نموده، آن را بشناسد و بر طبق آن، عمل و الگوبرداری کند تا بتواند با دنیایی که در آن زندگی می‌کند، سازگار شود. ⁽¹⁾کودک به‌طور طبیعی به‌سبب یادگیری مشاهده‌ای، تأثیرپذیری و تقلیدی ⁽²⁾که از الگوهای پیرامون خود دارد، رشد می‌کند و ساختار تربیتی اش سامان می‌یابد. از این رو روش الگویی، نقش

اساسی و محوری در سازمان دادن و شکل‌گیری شخصیّت و رفتار کودک دارد و در واقع، نوعی هم سویی با سیر طبیعی رشد اوست.

والدین، اوّلین سرمشق و مدل برای رفتار کودک هستند. او با مشاهده‌ی رفتار والدین، آن را الگوی رفتاری خود قرار می دهد. به همین جهت در روایتی آمده:

«(رفتار) کودکان در اثر (خوبی های) رفتار والدین آن ها حفظ و نگهداری می شود...» ⁽³⁾

همچنین پیامبراکرم صلی الله علیه و آله و سلم فرمودند:

«خداوند، فردی را که به نیکی و خیر فرزندش کمک کند مورد رحمت قرار می دهد» ⁽⁴⁾

این نکته، کنایه از آن است که شما الگوی او خواهید بود. تلقّی کودکان از والدین در سال های نخست کودکی به نقش الگویی آنان در جهت مثبت یا منفی دامن می‌زند، زیرا کودکان در این ایّام، همه چیز خود را از والدین و وابسته به ایشان می دانند. چنان که در حدیثی بدان اشاره شده:

«به فرزندانتان خوبی کنید و به آنان نیکی نمایید، زیرا آنان گمان می کنند که شما ایشان را روزی

می‌دهید». ⁽¹⁾

کودک افزون بر والدین، از افرادی که ارتباط بیشتری با آن‌ها دارد، الگوگیری می‌کند مانند دیگر اعضای خانواده، اقوام، مربّیان و گروه هم‌سال از دوستان و هم‌بازی‌ها. البتّه میزان الگوبرداری او نسبت به موارد مذکور یکسان نیست، بلکه از گروه هم‌سال بیشتر است. اگر کودکی را تصوّر کنیم که به‌خاطر اشتیاق به بازی پر جنب و جوشی که در او نهفته، به تماشای بازی جمعی از کودکان هم‌سنّ خود نشسته است، قهرمان بازی تأثیر تحریکی زیادی بر او دارد که در تعلیل آن گفته شده:

«او برای هم‌سالان خود الگو شده و به‌راحتی بر آن‌ها تأثیر می‌گذارد، آن‌چنان در آن‌ها نفوذ کرده که

نا‌آرام و بی‌امان و با حرص و ولع هر چه تمام‌تر درصدد تشبّه، تشاکل و یکتایی میان خود و اوست». ⁽²⁾

ابن سینا می‌گوید:

«باید گروهی باشند که دانش آموزان با آن ها معاشرت کنند که صفات و عادات پسندیده داشته باشند، زیرا کودک، از کودک فرا می‌گیرد و می کوشد عقب نماند». ⁽³⁾

کودک در سنین بالاتر، از شخصیّت های اجتماعی، فرهنگی و هنری الگو می گیرد. البتّه شخصیّت‌هایی که دارای نفوذ معنوی اند، نقش الگویی به سزایی در تربیت، بازی می کنند به گونه ای که تمام ویژگی های فکری و روحی و جلوه های رفتاری آنان تقلید می شود. هر چه قدرت نفوذ الگوها بیشتر و زمینه‌ی پذیرش آماده تر باشد نمونه‌برداری کامل تر صورت می گیرد. ⁽⁴⁾

افرادی همچون والدین و معلّمان، و همچنین نهادهای تأثیرگذار می‌توانند با استفاده از ظرفیّت بالای الگوپذیری دوره کودکی، نمونه‌های اخلاقی و رفتاری الگوهای مهدوی را در معرض مشاهده‌ی کودکان قرار دهند تا آموزه‌های مهدوی در وجود آن‌ها نهادینه شود. در این‌صورت، به طور قطع می توان شخصیّت متربّی و موقعیّت او را در جهت

مهدی‌باری و مهدی‌یاوری تغییر داد.

گفتار چهارم: مبانی الگوپذیری در انسان

اشاره

برای الگوپذیری می‌توان از جهات گوناگون، مبانی مختلفی بیان کرد مانند مبانی دینی، روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و انسان‌شناسی که در این مجال، جهت اخیر مدّنظر است.

تصویر

یک. تأثیرپذیری از محیط

انسان، به سبب اتّحاد نفس و بدن، در شرایط و وضعیّت های مختلف محیطی اعمّ از زمانی، مکانی، شرایط اجتماعی و ارتباط با هم‌نوعان خود در معرض حالات، احساسات و افکار معیّنی قرار می‌گیرد و از آن‌ها تأثیر می‌پذیرد. ⁽¹⁾از شواهد این تأثیرپذیری طبیعی گسترده، پذیرش عرف و سنّت رایج در جامعه و عادت به آداب و رفتار نهادینه شده در متن جامعه است. ⁽²⁾دیگر اینکه اگر فردی با جمعی معیّن محشور باشد، رفته رفته به سنخ آنان در می آید. ⁽³⁾در قرآن نیز به این نکته اشاره شده؛ آنجا که خداوند بندگان را از نشستن با کفّار بازداشته است و درباره‌ی هر که به آن تن دهد، حکم به همانندی کرده است:

«...با آنها ننشینید تا به سخن دیگری بپردازند! و گر نه، شما هم مثل آنان خواهید بود». ⁽⁴⁾

ملا محسن فیض کاشانی در این باره می‌گوید:

«طبیعت و سرشت آدمی به گونه ای سامان یافته که به سرعت از اخلاق و رفتار نیک و بد دیگران تأثیر می پذیرد و چون با نیکوکاران و خوبان همنشین باشد، اخلاق نیکو می یابد و چون با بدان دم خور شود، از اخلاق بد آنان تأثیر می‌پذیرد.» ⁽¹⁾

از بین مراحل سنّی، کودکان از همه تأثیرپذیرتر هستند؛ به خاطر ویژگی هایی از قبیل محدودیّت ظرفیّت شناختی، زودباوری، وجود روحیه‌ی احساسی و انعطاف پذیری زیاد.

دو. کمال طلبی

انسان به‌طور طبیعی، خود و اهداف و کمالات خود را دوست دارد و از آنجا که بیشتر آن‌ها بالفعل نیستند، خواهان دست‌یابی به آن‌هاست. ⁽²⁾همچنین به آن مرتبه از کمال که تا کنون به آن دست یافته است، خرسند نمی گردد و همواره کمالی بالاتر از آن را می‌جوید. ⁽³⁾

در کودکان، ظهور و بروز این کمال‌جویی، در قالب میل به کمال‌های نزدیک، زودگذر، کوچک و کودکانه به چشم می‌خورد. بهترین راه برای رساندن آن‌ها به هدف کمالی‌شان، الگونمایی است، یعنی سیر تکامل و موفّقیّت دیگران در معرض مشاهده او قرار داده شود. حال باید از این ویژگی فطری برای الگونمایی مهدوی بهره برد؛ بدین‌صورت که کمال طلبی کودک را به سمت الگوهای مهدوی سوق دهیم، یعنی به کودک القا شود که بهترین، زیباترین و موفّق ترین انسان‌های دنیا الگوهای مهدوی هستند و کمال و موفّقیتی که او به دنبالش هست در آن ها یافت می شود.

سه. قهرمان جویی

انسان به‌طور طبیعی علاقه‌مند به قهرمان‌ها است. ⁽⁴⁾او دارای روح قهرمان پروری است، یعنی می‌خواهد به شخص بزرگی عشق بورزد و او را در زندگی خود الگو قرار دهد. یکی از پشتوانه‌های الگونمایی مهدوی، همین روحیّه قهرمان‌دوستی و قهرمان‌جویی است.

انتخاب قهرمان، عشق ورزی به او و همچنین الگوپذیری از وی در سرنوشت انسان به ویژه در دوره‌ی کودکی و شکل دادن به زندگی تأثیر فراوانی دارد. هدایت این تمایل فطری به سوی قهرمانان واقعی و الگوهای والای انسانی می‌تواند کمک مؤثّری به پرورش فضائل اخلاقی در فرد و جامعه باشد. ⁽¹⁾می توان این خصلت ذاتی در کودک را به سمت قهرمانان مهدوی جهت‌دهی کرد. این قهرمانان، الگوهایی هستند که بسان پلّکان رشد، موجبات ترقّی و تعالی کودکان در جهت رشد فضایل اخلاقیِ هم سو با رضایت امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف را فراهم می‌سازند.

چهار. نیاز روانی به الگو

یکی از نیازهای روانی انسان به ویژه در دوره کودکی، تمایل به تربیت پذیری، پیروی و الگوپذیری از دیگران است. این جنبه روانی و نیاز درونی، پیوند عمیقی با عواطف و احساسات دارد. از این‌رو، به هر کس یا هر چیزی که علاقه داشته و به نظرش قدری برتر

بوده و شایسته‌ی الگو بودن باشد نزدیک می‌شود و او را به عنوان الگو بر می‌گزیند. اگر بتوانیم زمینه های محبوب سازی امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف و الگوهای مهدوی را در کودکان ایجاد نماییم، موفقیّت چشم گیری نسبت به جهت دادن این نیاز روانی به مهدویّت حاصل خواهد شد.

«احساس الگوخواهی فطری و درونی از یک سو و مشاهده‌ی سیر تکاملی به کمال رسیدگان از دیگر سوی، انسان را وامی‌دارد تا برای رسیدن سریع‌تر به کمال مطلوب، روش و سیره‌ی آن تکامل‌یافتگان را الگوی خویش سازد و تلاشی آگاهانه و هدف‌دار برای ایجاد هماهنگی و انسجام رفتاری با الگوهای خویش در پیش گیرد». ⁽²⁾

گفتار پنجم: اصول الگونمایی مهدوی

اشاره

برای روش الگویی، قواعد و اصول کلّی وجود دارد که باید در همه‌ی انواع آن مانند معرفّی الگو، الگوسازی و الگوپردازی رعایت شود اعمّ از این که الگوها فکری،

عاطفی، اخلاقی و عملی باشند و همچنین اعمّ از اینکه مخاطبِ روش، یعنی الگوپذیر کودک یا بزرگسال باشد. لازم به ذکر است که بعضی از آن اصول، ناظر به ویژگی‌های خودِ الگو بوده و برخی دیگر مربوط به نوع ارائه الگو و الگودهی است. با توجّه به موضوع پژوهش پیش روی، هر اصل با در نظرگرفتن الگونمایی مهدوی به کودکان توضیح داده خواهد شد.

تصویر

1. نمونه و ممتاز بودن الگو

الگوی مهدوی باید در آن جنبه از معارف مهدویّت که به عنوان الگو معرّفی می گردد، نمونه و ممتاز باشد. حال در آن جهت، یا نمونه‌ی کامل بوده و یا این که حدّاقل نسبت به دیگران به‌ویژه کودکِ الگوپذیر، جلوتر و پیش تر باشد و در راه تحقّق کامل جنبه الگویی، با سرعت و صحّت بیشتری حرکت کند. این جنبه الگویی می تواند فکری، اخلاقی، عاطفی و یا رفتاری باشد. ممتازبودن الگوهای مهدوی، نقش به سزایی در آموزش کامل‌تر جنبه الگویی به کودک و جذب او به معارف مهدوی ایفا می کند.

مثلاً برای تقویت گرایش و عشق کودکان به امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف، باید کسی را به عنوان الگوی عاطفی مهدوی معرّفی کنیم که واقعاً در این زمینه ممتاز و نسبت به دیگران پیش‌تر باشد، یعنی عشق و علاقه فراوانی نسبت به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف داشته و این عشق در سراسر زندگی او جریان دارد و در قالب گفتار، اخلاق و رفتارهای متناسب نمایان شود.

2. جذابیّت رفتاری الگو

کودکان، اطراف خود را می نگرند و به سوی هر چیز و هر کس که برایشان جذّابیّت داشته باشد گرایش پیدا می کنند. اگر بخواهیم کودک با رغبت درونی به سمت الگوی مهدوی جذب شود و الگوبرداری کند باید آن الگو از جذّابیّت های رفتاری مناسب و کافی برخوردار باشد. روان شناسان معتقدند کودکان و نوجوانان، آن بخش از رفتار والدین را تقلید و الگوبرداری می کنند که از هر جهت برای آن‌ها جاذبه داشته باشد. ⁽¹⁾همچنین پیرامون انتقال پیام نیز بر این باورند که جذّابیّت، یکی از عناصر اصلی ارزیابی پیام‌گیر از پیام‌دهنده است. ⁽²⁾بنابراین، جذّابیّت الگو، در توجّه، پذیرفتن، رغبت و همانندسازی نسبت به پیامی که از طریق نمایش الگو به کودک منتقل می‌شود، نقش دارد.

جذّابیت‌ها به دو گروه درونی و بیرونی تقسیم می‌شوند.

جذّابیتهای الگو

جذّابیت درونی

جذّابیت بیرونی

جذّابیّت درونی رفتار به این معنی است که شیوه و کیفیّت انجام رفتار به‌خودی خود در نظر کودک زیبا و جذّاب جلوه‌نمایی کند. به‌عنوان مثال، خادمان مکان‌های منتسب به امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف مانند مسجد جمکران از جمله مصادیق الگوی مهدوی می‌توانند باشند. اگر تعدادی از آن‌ها با شرکت در دوره‌های تربیت‌مربّی کودک، با مهارت‌های جذّاب‌سازی گفتار و رفتار در ارتباط با کودک آشنا شوند، می‌توانند با ایجاد جاذبه در خود، کودکان را به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف و معارف مهدوی علاقه‌مند نمایند. مثلاً در لحظه ورود کودکان به مسجد، توجّهی ویژه و استقبالی گرم از آن‌ها داشته باشند با اموری مانند خوش‌اخلاقی، ادب کامل، پذیرایی مناسب، اعطای هدیه و آماده‌سازی جایگاهی خاص برای کودکان.

جذّابیّت‌های بیرونی، یعنی اموری مستقل و جدای از رفتار که باعث جذّابیّت آن رفتار نزد کودک می‌شود. مانند توجّه ویژه، تمجید، تحسین و تشویق الگوی مهدوی در برابر کودک به‌خاطر انجام رفتار متناسب با جنبه الگویی‌اش. در سیره‌ی تربیتی معصومین علیهم السلام

نیز، فراوان از تشویق و ترغیب استفاده شده که شاید به‌خاطر ایجاد انگیزه برای انجام، تکرار و تداوم رفتار باشد. ⁽¹⁾بنابراین، زمانی که اطرافیان، به رفتار الگوی مهدوی توجّهی ویژه نشان داده و از آن به نیکی یاد کنند و الگو را تشویق نمایند، کودک سعی می کند عین همان رفتار را انجام دهد، زیرا دوست دارد مرکز توجّه اطرافیان باشد و چنین توجّهاتی در مورد او نیز اِعمال گردد.

3. هماهنگی رفتار الگو

اشاره

رفتار الگوی مهدوی، باید در سه مورد هماهنگ باشد که عبارتند از:

الف) هماهنگی بین رفتار و گفتار الگو

این‌گونه هماهنگی یعنی کودک بین گفتار و عمل الگو، هماهنگی کاملی مشاهده نماید. برای تحقّق آن، باید الگو طبق باورها و گفته های خود عمل کند به‌گونه ای که رفتار او، باورها و گفته هایشان را تصدیق نماید. ⁽²⁾اگر کودک مغایرت بین آن‌دو را احساس کند متحیّر و سرگردان می ماند، نسبت به توصیه ها دچار تردید شده، اعتمادش را از دست می دهد و ممکن است آشفتگی و دوگانگی رفتاری به‌دنبال داشته باشد. مثلاً اگر پدر به عنوان الگویی مهدوی، توصیه به دعا نمودن برای تعجیل ظهور می‌کند، خود نیز بدان عامل باشد به‌ویژه در مقابل فرزند خود.

ب) هماهنگی رفتار الگو در موقعیّت های مشابه

این نوع هماهنگی به این معنی است که اگر الگوی مهدوی در مقطعی از زندگی، رفتاری از خود نشان داد، این رفتار تداوم و استمرار داشته باشد و در موقعیّت های مشابه هم تکرار گردد نه این که مثلاً هر کدام از والدین در جایی به گونه ای عمل کنند و در جای دیگر به گونه ای دیگر. ⁽³⁾به عنوان نمونه، والدین در حضور دیگران یا هنگام سفر به قم و جمکران، در مراسم دعای ندبه شرکت کنند و با کیفیّت خوبی آن را به جا آورند؛

ولی در وطن، خانه و خلوت به آن اهمیّت ندهند. یا در مسجد بعد از اقامه نماز، جهت تعجیل در ظهور امام زمان علیه السلام دعا کنند و در خانه این چنین نباشند. البتّه اگر واقعاً موقعیّت ها مشابه نبوده و موانعی بر سر راه هماهنگی مذکور است، باید با زبان کودکانه موقعیّت ها و شرایط خاصّ آن‌ها را برای او توضیح داد و گمان یکسانی موقعیّت‌ها و انتظار تشابه رفتاری را در ذهنش رفع نمود.

ج) هماهنگی رفتار الگو با گفتار و رفتار الگوهای دیگر

گاهی اوقات رفتار یک الگو با رفتار الگوی دیگر تفاوت و یا حتّی تضاد دارد و کودک نمی داند کدام را الگو قرار دهد و بر اساس آن عمل نماید. مثلاً مادر در انجام هر کاری به‌دنبال مطابقت آن با رضایت حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است و این امر را به زبان می آورد، ولی پدر توجّهی به آن ندارد و حتّی ممکن است چنین تفکّری را در برابر فرزندان مورد بی‌توجّهی و تمسخر قرار دهد. از آنجا که خمیرمایه‌ی شخصیّت کودک در کانون خانواده شکل می گیرد و تقلید از اعضای آن از برجسته‌ترین ویژگی های او است، هماهنگی مذکور در رشد شخصیّت و تفهیم معیارهای اخلاقی به وی بسیار تأثیرگذار است.

در الگونمایی به کودک، اگر اصل هماهنگی (اعمّ از سه مورد فوق)، رعایت نشود آسیب های جدّی همچون تردید در صحّت رفتار الگو دامن گیر او خواهد شد. ⁽¹⁾

4. فراهم سازی مشاهده کامل الگو

پس از جلب توجّه کودک به الگوی مهدوی، فراهم‌سازی زمینه جهت مشاهده‌ی دقیق، عمیق و صحیح از جنبه‌ی الگویی، از اهمیّت خاصّی برخوردار است. چنانچه بیان شد؛ ⁽²⁾در الگونمایی می‌توان از مشاهده یا آنچه به‌منزله آن است مانند توصیف گفتاری الگو و نمایش فیلم استفاده نمود، ولی بهترین حالت آن است که والدین و مربّیان، خود را به زیور اخلاق و رفتارهای نیکو و مرتبط با مهدویّت آراسته نمایند و در معرض مشاهده کودک قرار دهند. به هر حال باید با استفاده از روش ها و قالب های مناسب، الگوی

مهدوی چنان در برابر توجّه و نظر کودک قرار گیرد که مشاهده‌ی مذکور حاصل شود. در غیر این صورت، فرایند الگوگیری دست‌خوش تحریفی ناخواسته خواهد شد، یعنی تصوّرات غلطی از جنبه الگویی در ذهن کودک نقش می‌بندد و هر چه بر الگوگیری ترغیب، تشویق و تأکید شود در واقع بر نهادینه سازی رفتاری اشتباه تأکید شده است.

یکی از ثمرات اصل فراهم‌سازی مشاهده این است که وقتی کودک چشم انداز کمال خود را در زمینه‌ی مهدویّت به‌راحتی در الگوی خویش ببیند، بین خود و او فاصله‌ی زیادی احساس نمی کند، از لحاظ فکری و عاطفی خود را به او نزدیک می کند و در نتیجه بازپدیدآوری رفتارها و حالات او را در خود شدنی و ممکن می داند نه دست‌نیافتنی و رؤیایی. همچنین در صورت مشاهده‌ی صحیح است که کودک می تواند او را دوست داشته و احساس یگانگی و محب و محبوب بودن در او شکل گیرد و با این احساس، ناخودآگاه به همانندسازی با الگو مشغول باشد و از این کار لذّت ببرد. اگر بین الگو و کودک فاصله ای حائل گردد؛ به مرور زمان ارتباط و جریان الگوگیری تضعیف می شود.

5. انتخاب الگو و جنبه الگویی مناسب با لحاظ معیارها

اشاره

قبل از اقدام به فرآیند الگونمایی مهدوی، لازم است با مطالعه معارف مهدویّت، الگو و جنبه الگویی مناسبی انتخاب شود. مقصود از جنبه مناسب، حالت یا رفتاری از الگو است که معیارهای گزینش آموزه مهدویّت از قبیل قابل فهم بودن، سودمندی و قابلیّت

الگوبرداری را داشته باشد که قبلاً توضیح داده شد. ⁽¹⁾افزون بر آن‌ها، آثار تربیتی داشتن، قابل مشاهده بودن و محوریّت بر واقعی بودن را نیز می‌توان در نظر گرفت.

تصویر

5)محوریّت بر واقعی بودن*

در این‌جا متناسب با بحث الگونمایی، به توضیح سه شاخص بسنده می‌کنیم.

معیار اوّل: قابلیّت مشاهده

رفتارهایی که کودک مشاهده می‌کند، بهتر فهمیده و یاد می‌گیرد. همچنین شرایط انجام و آثار آن بیشتر برای وی ملموس و محسوس است. حال اگر رفتاری برای الگونمایی انتخاب شود که قابلیّت مشاهده برای کودک را نداشته باشد و صرفاً ذهنی باشد، الگوبرداری صحیح و کامل انجام نخواهد شد.

مثلاً والدینِ کودک، در مسجد جمکران مرتّب به او توصیه کنند:

«حواست پرت نشود، تو حال معنوی خودت باش، نکند غافل باشی، سعی کن مثل ما دلت متوجّه امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف باشد و...»

این‌گونه جملات افزون بر اینکه قابل فهم برای کودک نیست، بلکه قابل مشاهده برای او نیز نیست؛ زیرا از سنخ حالات درونی انسان است. در چنین مواردی باید از قبل، مظاهر و نمادهای بیرونی آن حالات، یعنی رفتارها و حالات ظاهری قابل مشاهده مرتبط با آن‌ها را برای کودک بیان کنیم تا هم با آن‌ها آشنا شود و فهم صحیحی از آنان پیدا کند و هم بتواند از حرکات ظاهری آن‌ها الگوبرداری نماید. البتّه در چنین تقلیدهایی، پشتوانه معرفتی بسیار کم است و باید برای رشد و تقویت آن برنامه‌ریزی و تلاش کرد.

معیار دوم: قابلیّت الگو برداری و تقلید پذیری

از آنجا که غرض از معرّفی الگوی مهدوی به کودک، الگوبرداری است، باید جنبه‌هایی از آن الگو به وی نشان داده و معرّفی شود که قابلیّت الگوبرداری و تقلید از آن برای کودک وجود داشته باشد مانند مهرورزی نسبت به دیگران، دعا برای سلامتی و ظهور امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف در قالب عباراتی کوتاه.

بنابراین، شایسته نیست بر جنبه‌هایی تأکید شود که به‌خاطر محدودیّت ظرفیّت فکری، عاطفی و یا جسمی دوره کودکی، امکان تقلید از آن‌ها برای کودک نباشد. مانند برخی اوصاف مافوق بشری حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف که حتّی افراط در بیان آن‌ها، آسیب های جدّی

معرفتی به‌دنبال دارد. ⁽¹⁾همچنین انجام کارهایی که فراتر از توان و حوصله کودک است، مثل حضور کامل در دعای ندبه و خواندن نماز امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف.

معیار سوّم: محوریّت بر واقعی بودن

یکی دیگر از معیارهای انتخاب جنبه الگویی، آن است که غالباً و تا حدّ امکان از الگوی واقعی اتّخاذ شده باشد. البتّه با توجّه به این که کودکان به شخصیّت های تخیّلی در قالب داستان و فیلم، علاقه‌ی فراوانی از خود نشان می‌دهند، می‌توان در اجرای الگونمایی، از این ظرفیّت تخیّل‌دوستی نیز استفاده کرد. مثلاً درباره یک شخصیّت خیالیِ هم‌سنّ او، قصّه‌ای با محتوای معرّفی رفتارهای پسندیده‌ای که از او سر می‌زند بیان کنیم یا از کودک بخواهیم با بهره‌گیری از خلاقیّت خود، قصّه‌ای درباره همان محتوا بسازد. ولی به نظر می رسد از الگوهای تخیّلی صرفاً برای جلب توجّه، جذب و ایجاد هیجان در کودکان باید استفاده کرد. بر این اساس، زیاده‌روی در معرّفی و نمایش الگوی تخیّلی بدین‌صورت که تمام فضای آرمانی ذهن کودک از این نوع الگوها پُر گردد، باعث می‌شود او خود را در یک دنیای غیر واقعی ببیند و زمینه اندیشه‌های واقع‌مدارانه از او سلب شود و در نتیجه روند الگوبرداری مختل خواهد شد.

«تا زمانی که شخصیّت های یک داستان تنها ریشه در ذهنیّت و تخیّلات نویسنده داشته باشد و مخاطب، آنها را تنها شخصیّت های اسطوره ای و قهرمان هایی خیالی بپردازد که در مدینه‌ی فاضله

می‌زیسته اند، هیچ‌گاه قادر نخواهد بود تا ارتباط دقیق و کاملی با آن شخصیّت ها برقرار سازد و آن ها را سرمشق زندگی خویش قرار دهد». ⁽²⁾

بنابراین، به‌منظور تقویت تفکّر واقع‌گرایی در کودک و همچنین هماهنگی و تناسب او با الگو و در ادامه تحقّق احساس اشتراک و قرابت در او نسبت به آن الگو، ⁽³⁾لازم است محوریّت با الگوهای واقعی و حقیقی باشد و بیشتر، از آن‌ها استفاده گردد. وقتی در قرآن حکیم که مملو از آموزه‌های تربیت‌ساز برای انسان است بنگریم، درمی‌یابیم که فقط به

الگوهای واقعی پرداخته شده و این نکته ای است قابل تأمّل و دقّت.

«مخاطب در داستان های قرآنی، خود را با شخصیّت های واقعی مواجه می بیند که نقش هایی حقیقی را در صحنه‌ی زندگی ایفا نموده اند و تجربیّات تلخ و شیرین را برای ما به ارمغان گذاشته اند، به گونه ای که اگر نیک بنگریم نمونه‌های متعدّدی از شخصیّت‌های داستانی قرآن را خواه از ابرار یا از اشرار می توانیم در زندگی خود سراغ بگیریم». ⁽¹⁾

6. آگاهی دهی در مورد امور مرتبط با الگوبرداری

اشاره

الگونمایی مهدوی باعث پیروی عملی کودک از الگو می‌شود و هدف در آن، به‌عنوان یک روش تربیتی، پرورش متربّی در همه ابعاد از جمله نیروی تفکّر جهت دست‌یابی به بصیرت و بینش صحیح نسبت به معارف مهدویّت است. در این راه، آگاهی‌دهی به الگوپذیر، پیش‌فرض ⁽²⁾یا شرطی ⁽³⁾مهم و اساسی به‌شمار می‌آید، زیرا در عرصه‌ی اسوه‌پذیری، آنچه مطلوب و ارزشمند است، الگوپذیری کاملاً آگاهانه، هدف‌دار و از روی معرفت و شناخت کامل می‌باشد. ⁽⁴⁾قرآن نیز کسانی را که در پیروی از دیگران، با کوردلی به هر چه که بیابند اقتدا می کنند، نکوهش می کند و آنان را به بصیرت فرا می‌خواند. ⁽⁵⁾

آگاهی‌دهی سبب می‌شود الگوبرداری کودک، همراه با پشتوانه فکری محکم و تزلزل‌ناپذیر باشد. این همراهی، باعث ماندگاری و استمرار رفتار و حالات الگو در کودک می‌شود. همچنین باعث می‌گردد کودک در مواجهه با الگو، با بصیرت به گزینش و انتخاب‌گری نسبت به الگو و جنبه‌های الگویی وی اقدام نماید. البتّه میزان و نوع آگاهی و هدف‌داری در الگوپذیری‌ها متفاوت است؛

«لحاظ عنصر آگاهی و هدف‌داری در الگوپذیری‌ها، گاه کامل است یعنی شخص پس از تفکر،

استدلال، تجزیه و تحلیل عقلی و با بصیرت کامل به تقلید از الگو می‌پردازد؛ ولی گاه در حدّ کمال نیست و الگوپذیر به دلیلی ارتکازی، به تقلید خویش مبادرت می‌ورزد که بعداً این دلیل می‌تواند از ابهام در آید و به وضوح بپیوندد. بر این اساس، عمده اعمال تقلیدی انسان آگاهانه و هدف‌دار است؛ هرچند بسیاری از افراد در تعیین ملاک‌های الگوپذیری و تشخیص الگوهای شایسته دچار اشتباه می‌شوند». ⁽¹⁾

اکنون به چهار مورد از موضوعاتی که در هنگام الگونمایی باید به کودک منتقل شود اشاره می‌گردد:

تصویر

الف) جنبه الگویی و معیار معرّفی الگو

در الگونمایی مهدوی لازم است آن جنبه یا معیار و شاخصی که باعث الگوبودن شده است به طور دقیق برای کودک الگوپذیر بیان شود. به عبارت دیگر، جنبه‌ی الگویی الگو روشن گردد تا کودک با آگاهی از آن، در همان جهت و جنبه، از او پیروی کند. مثلاً در برابر کودک، از شخصی تعریف و تمجید می‌کنند و مرتّب به او می‌گویند: «تو هم باید مثل

آن شخص باشی»؛ امّا جنبه الگویی را دقیقاً مشخّص نمی‌کنند و در نتیجه کودک آگاهی کافی از آن ندارد. لازم به ذکر است که کارآمدی این نوع آگاهی‌دهی، بیشتر در معرّفی الگوهای غیرجامع است با این توضیح که:

گروهی از الگوهای مهدوی، از همه نظر نمونه و کامل بوده و با در نظر گرفتن

ویژگی‌هایی که برای جنبه الگویی مناسب بیان شد، ⁽¹⁾می توان در جهاتی بیشتر از جنبه الگویی مدّ نظر، از آنان الگوبرداری کرد. بدین صورت که کودک در کنار توجّه به جنبه الگویی، با صفات دیگرِ آن‌ها نیز آشنا شده و الگوبرداری نماید. مصداق اتمّ این نوع الگو، معصومین علیهم السلام هستند.

امّا غالب الگوهای مهدوی، جامع همه خصوصیّات ذکر شده(در معناشناسی الگوی مهدوی) نبوده و از همه نظر نمونه و کامل نیستند. حتّی ممکن است برخی از آنان عیوب اخلاقی و رفتاری خاصّی داشته باشند که قبل یا هنگام الگونمایی آشکار نگردد. چنین الگوهایی، در همه جهات الگو نبوده بلکه در یک یا چند بُعد، جنبه‌ی الگویی دارند. به‌همین‌خاطر باید حدّاکثر در همان جنبه ای که نمونه است، به‌عنوان الگو معرّفی و الگوبرداری شود. در غیر این صورت، ممکن است کودک دچار مغالطه الگویی شود که توضیح آن در بحث آسیب‌شناسی خواهد آمد. ⁽²⁾

الگودهی دینی، از حسّاسیّت ویژه‌ای برخوردار است تا جایی که حتّی برخی معتقدند اسوه های دینی و اخلاقی لازم است در تمام ابعاد زندگی مادّی و معنوی، صاحب فضایل و کمالات و برتری قابل توجّه باشند تا شأنیّت پیروی و تقلید و مورد توجّه بودن را داشته باشند. ⁽³⁾بنابراین در بخش الگوهای غیرجامع، بهتر است الگویی معرّفی گردد که نسبتاً کامل بوده و افزون بر جنبه الگویی، دیگر خصوصیّات فکری، روانی و رفتاری او نیز آسیب زا نباشد.

ب) تشخیص مصداق

این نوع آگاهی، در جایی لازم است که الگویی برای کودک توصیف لفظی شود و او برای الگوبرداری باید بر اساس تصوّری که از آن پیدا کرده، عمل نماید و یک مصداق خارجی در رفتارش برای آن ایجاد کند و یا اینکه مصداق عملی آن را در بین اطرافیان

بیابد. همچنین این‌گونه آگاهی، در جایی به‌کار می‌آید که کودک، چند الگو با یک جنبه الگویی مشترک مشاهده کند و نداند کدام‌یک از آن‌ها، مصداق کامل و برتر جنبه‌ای است که به او قبلاً معرّفی شده است. برخی، آگاهی پیرامون تشخیص مصداق را تحت دو عنوان «تشخیص مصداق کمال» و «تعیین مصداق کامل» بررسی کرده‌اند. ⁽¹⁾

ضرورت انتقال و آگاهی‌های مذکور، آن است که غرض و هدف اصلی از الگونمایی مهدوی به کودکان، آشناسازی آنان با الگوهای مهدوی به‌ویژه حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است. امّا گاهی اوقات، مسیر این هدف دچار آسیب از ناحیه مصداق می‌شود. یعنی مفاهیم و گزاره‌های الگوی مهدوی برای کودک بیان شده و او نیز تا حدودی آن‌ها را فهمیده است، ولی به مرحله عمل و الگوبرداری که می‌رسد، در تطبیق آن عناوین بر مصادیق خارجی دچار اشتباه می‌شود. این امر، به‌خاطر عدم آگاهی کافی و عدم تشخیص کودک نسبت به مصداق مورد نظر می‌باشد. بنابراین، کودک نیاز به اطّلاعاتی پیرامون جنبه الگویی دارد که در تشخیص مصداق جنبه الگویی و الگوی کامل موفّق شود. پس شایسته است در هنگام الگونمایی مهدوی آگاهی های لازم درباره آن تشخیص به وی داده شود.

انسان به‌طور طبیعی حالات و رفتارهای دیگران را پس از مشاهده، مقایسه می کند. در بحث الگوپذیری، این ویژگی از حسّاسیّت بیشتری برخوردار است، زیرا پس از مقایسه، هر حالت، فکر و رفتاری را که بهتر دانست می پسندد و تقلید می کند. در کودکان این فرآیند سریع تر رخ می‌دهد؛ چون ظرفیّت شناختی آن ها بسیار محدود است و خیلی زود رفتاری را انتخاب و الگوبرداری می‌کنند. از نشانه های بارز این ترازوی قضاوت، این است که کودکان مرتّب این گونه می‌پرسند:

«الان وقت اذان شده است، مامان مشغول نماز شده پس چرا بابا نمی آید؟ بابا صبح زود بیدار شده و سر کار می رود، چرا مامان این قدر می‌خوابد؟ و...»

بنابراین، شایسته است از میان حالات و رفتارهای مشابهی که در الگوهای متعدّد و یا در الگوی واحد در موقعیّت های مختلف رخ می دهد، بهترین و کامل ترین آن ها به کودکان معرّفی و شناسانده شود و پیرامون آن، آگاهی‌های لازم و کافی ارائه شود. حتّی اگر

رفتاری مانند دعا کردن برای ظهور، در الگویی به صورت ناقص و کم کیفیّت مشاهده شد، کودک را در جهت الگوپذیری از آن تشویق و در ادامه، افق های بالاتر و کامل تر از آن را هم برای او ترسیم نماییم. مثلاً در مورد دعا نمودن مذکور، مصادیقی به کودک نشان دهیم که آداب و شرایط دعا را بیشتر رعایت می‌کنند و با کیفیّت بهتری انجام می‌دهند مانند با وضو بودن، رو به قبله بودن و توجّه به دعا در هر دو حالت گرفتاری و آسایش.

البتّه باید توجّه داشت که پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم و اهل بیت علیهم السلام تنها اسوه‌هایی هستند که خداوند حکیم به اطاعت، تبعیّت، اقتدا و الگوبرداری از آن ها امر فرموده است. این امر الهی، نشان‌گر صحّت و کامل بودن تمامی افکار، حالات و اعمال ایشان است. بر این اساس، تنها اسوه های کامل مهدوی، چهارده معصوم علیهم السلام هستند و آخرین آنها حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است. بنابراین نهایت تلاش ما در روش الگونمایی مهدوی، آشناکردن کودکان با آن حضرت به عنوان مصداق انسان کامل می باشد.

ج) اهداف و دلایل

در این بحث، اهداف و دلایل دو گونه‌اند.

گونه اوّل، اهداف و دلایل کلّی الگوبرداری که نقش ترغیبی و اعتمادسازی دارند و باعث پذیرفتن جنبه الگویی یا قبول کسی به عنوان الگو می‌گردد. مثلاً به کودک می‌گوییم: «برای اینکه امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف ما را دوست داشته باشند و از ما راضی و خشنود شوند، باید هر کاری ایشان انجام می‌دهند ما هم عمل کنیم؛ مانند سر زدن به فقرا و محرومین».

گونه دوم، اهداف و دلایل جزیی است که سبب بُروز یکایک حالات و رفتارهای الگو است. هدف‌ها و ادلّه‌ای که الگو برای انجام رفتارهایش دنبال می‌کرده، اگر قابل فهم و متناسب برای کودک باشد برایش تبیین می‌گردد. در صورتی که کودک آن را بپذیرد اتّحاد هدف الگو و الگوپذیر پیش می‌آید که تأثیر معرفتی و عاطفی مهمّی در روند الگوپذیری و الگوبرداری دارد. امّا اگر قابل فهم یا متناسب نبود، به ناچار باید اهداف و دلایل جزیی دیگر با زبان کودکانه بیان گردد. مثلاً رفتن به مسجد جمکران، یک جنبه الگویی والدین

می‌تواند باشد. پیرامون هدف جزیی از الگوبرداری کودک از آن رفتار می‌توان به او گفت: «در مسجد جمکران، کسانی می‌آیند که حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف را دوست دارند و برای

ظهور ایشان دعا می‌کنند؛ پس وقتی می‌رویم آنجا با تعداد زیادی از آن‌ها آشنا می‌شویم و ممکن است مطالب زیبایی در مورد حضرت از آن‌ها بشنویم، دسته‌جمعی که دعا کنیم زودتر خدا حاجتمان را می‌دهد و...»

در الگونمایی مهدوی، لازم است در مورد هر دو نوع هدف مذکور(کلّی و جزئی)، آگاهی‌های لازم و قانع‌کننده با شیوه‌ها و قالب‌هایی متناسب با ظرفیّت شناختی و عاطفی مراحل رشد در دوره کودکی به کودک منتقل شود. در غیر این صورت دچار آسیب بی رغبتی و ترک رفتار خواهد شد.

لازم به ذکر است که تبیین دلایل کلّی و اوّلیّه‌ی تقلید برای کودک باعث می‌شود آن دلایل را نسبت به کارهای مثبت دیگر نیز سرایت دهد و آن‌ها را مثل جنبه الگویی با علاقه و پشتوانه‌ی معرفتی انجام دهد و در نتیجه ماندگار شود. اگر کودک نسبت به دلایل برخی حالات و اعمال الگو آگاهی نداشت یا این که به خوبی متوجّه نشد، دلایل اولیّه پذیرش الگو به کمک او می آید و این اعتماد، او را در مسیر همانندسازی یاری خواهد کرد. مثلاً مادرِ خانواده به عنوان الگوی مهدوی، همیشه خانه را تمیز و مرتّب نگه می‌دارد. شایسته است خودِ او یا دیگر اعضای تأثیرگذار خانواده، دلایل آن را مرتبط با رضایت امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف بیان کنند. به عنوان مثال بگویند: «امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف از تمام کارهای ما خبر دارند. اگر خانه‌ی ما از نظر پاکیزگی و مرتّبی آن گونه باشد که ایشان می خواهند آن وقت از ما راضی تر بوده و بیشتر ما را دوست دارند و در زندگی کمکمان می کنند».

برخی، از طرح مسأله‌ی «اقتدا به هدایت» در قرآن کریم، ایمان به هدف الگو را برداشت کرده اند که مقدّمه لازم آن، آگاهی نسبت به هدف است.

«آنچه ضروری است، ایمان به هدف و رهبران الهی و الگوهای شایسته است و نه شخص آن ها. از این رو می بینیم خداوند، پیامبر را مأمور به تبعیّت از خطّ فکری و جریان هدایت طلبی پیامبران نموده است

و فرموده: فَبِهُدَاهُمُ اقتَدِه؛ ⁽¹⁾به هدایت آنان اقتدا کن. و نفرموده است که به شخص ایشان اقتدا

نما». ⁽¹⁾

البتّه در تفسیر المیزان دلایل دیگری نیز برای دستور الهی مبنی بر اقتدا به انبیا و رسولان بیان شده است. ⁽²⁾در جایی دیگر از قرآن هم، در خطاب حضرت شعیب به قومش سخن از ایمان به شخص او نیست، بلکه سخن از: «ایمان به آنچه برای آن فرستاده شده است» ⁽³⁾می باشد.

د) شیوه های الگوبرداری

برای تقلید و الگوبرداری کودک، انواع و شیوه هایی می‌توان در نظر گرفت ⁽⁴⁾که اگر به آن ها توجّه شود فرآیند همانندسازی با سرعت و تأثیرگذاری بیشتری طی می‌شود. آگاهی از آن‌ها نخست برای شخص یا نهاد الگودهنده‌ای که قصد الگونمایی مهدوی دارد لازم است. همچنین در برخی موارد باید آن شیوه‌ها به کودک آموزش داده شود. اهمیّت این نوع آگاهی از آن جهت است که اگر کودک مورد تأکید و اصرار بر تقلید از الگوی مهدوی قرار گیرد، ولی ندانیم چه نوع تقلیدی برای مرحله سنّی او میسّر است و یا کودک پیرامون شیوه صحیح الگوبرداری آگاهی‌های لازم را نداشته باشد، نمی‌توان امید داشت که در الگونمایی مهدوی موفقیّت قابل توجّهی حاصل شود.

ه) مراحل الگوبرداری

اشاره

برای تقلید و الگوبرداری که نوعی یادگیری مشاهده ای است و از آن به عنوان مهم ترین عامل رشد و یادگیری یاد شده، ⁽⁵⁾مراحلی بیان گردیده است. لازم است کسانی که عهده‌دار الگونمایی مهدوی به کودکان هستند آن ها را مورد توجّه قرار دهند. اگر مربّی و والدین

بدانند کودک در فرآیند تقلید، در چه مرحله‌ای قرار دارد بهتر می‌توانند در

الگوپذیری به او کمک کنند و انتظاری متناسب با همان مرحله داشته باشند. برخی، سه مرحله «مشاهده، اکتساب و پذیرش» را برای تبعیّت از الگو مطرح کرده‌اند و معتقدند «پذیرش» نیز در چهار شکل رخ می‌دهد با این توضیح که؛ پذیرش یا به‌صورت تقلید است یا تقابل و هر یک از این دو مورد نیز می‌تواند به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم روی دهد. ⁽¹⁾

آلبرت بندورا، برای یادگیری مشاهده‌ای، چهار مرحله ذکر کرده که به این شرح است:

یک. توجّه

یادگیرنده یا مشاهده کننده به الگو یا سرمشق که معمولاً انسان زنده در حال انجام کار است، توجّه می‌کند.

دو. به یادسپاری

یادگیرنده، رفتاری را که مشاهده می کند، به طور شناختی بازنمایی می کند؛ یعنی آن را به حافظه می سپارد.

سه. بازآفرینی حرکتی

اگر یادگیرنده توانایی های لازم را داشته باشد، رفتار مشاهده شده را تولید و اصلاح می‌کند.

چهار. انگیزش

در شرایط مناسب، انگیزش و تشویق یادگیرنده، رفتاری را که مشاهده کرده است به عملکرد تبدیل می‌کند. ⁽²⁾

البتّه می‌توان مراحل دقیق‌تری برای الگوبرداری بیان کرد به‌گونه‌ای که در نمودار زیر

مشخّص شده است.

تصویر

هر کدام از مراحل مذکور را می‌توان با توجّه به الگونمایی مهدوی، مورد بازبینی و بازشناسی قرار داد و برای رشد و تقویت کودک در هر یک از آن‌ها، راه‌کارهایی ارایه کرد که خود پژوهشی مستقل می‌طلبد. یکی از آن راه‌کارها، آموزش برخی از مراحل مذکور به کودک است مثلاً در جمعی کودکانه می‌گوییم: «بچّه‌ها ببینید علی آقا چه جوری داره نماز یا دعای سلامتی امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف را می‌خواند. شما الان در مرحله خوب دیدن هستید، یعنی باید خیلی خوب و با دقّت به او نگاه کنید تا یاد بگیرید. بعد چشماتون را ببندید و بهش فکر کنید. حالا کدامیک از شما می‌تواند عین آن کار را انجام بدهد؟»

7. بهره‌بری از تنوّع

اشاره

یکی از اصول تأثیرگذار در پذیرش الگوی مهدوی، بهره‌بری از تنوّع در الگوها و همچنین در شیوه‌ها و قالب‌های الگونمایی است. وجوه اهمیّت این اصل عبارتند از ملالت‌آور بودن یکنواختی، تطابق و هم‌سویی آن با اصل آموزشی بهره‌گیری از تنوّع و

خصوصیّت تنوّع‌طلبی دوره کودکی، بهره‌بری بهتر از اصل تمرکز بر یک آموزه، اختلاف سلیقه میان کودکان در پذیرش نوع الگو و شیوه الگونمایی به‌خاطر اصل تفاوت‌های فردی، و همچنین عدم ثبوت و یکسانی گرایش‌ها و حالات روحی‌روانی کودک در طول زندگی نسبت به پذیرش و تقلید از الگو. الگوها و شیوه های الگونمایی را می توان از جهات مختلفی تقسیم کرد و انواع گوناگونی برای آن ذکر نمود. در این مجال، به برخی از آن‌ها اشاره می‌گردد.

تنوّع در الگونمایی از دو جهت

الف) تنوّع الگوها

ب) تنوّع شیوه و قالب اجرایی

الف) تنوّع الگوها

در الگونمایی مهدوی با در نظر گرفتن اصل تناسب، شایسته است از الگوهای مختلف و متنوّع در عرصه‌ی مهدویّت استفاده نمود. حتّی برای نهادینه سازی یک آموزه مهدوی، از چند نوع الگو می توان بهره برد. جهت یافتن انواع مذکور، می توان از قرآن کریم الهام و الگو گرفت.

«الگوها و چهره های مطرح شده در داستان های قرآن از نظر جنسیّت، نژاد، سن و همچنین موقعیّت فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی بسیار متنوّع و گوناگون هستند. علاوه بر آن، انواع دیگری هم ذکر شده است مانند اسوه های تمام‌عیار و همه‌جانبه و افرادی که تنها از یک یا چند جنبه و منظر الگو باشند، الگوهای موفّق و ناموفّق، آراسته به زیور ارزش های اخلاقی و فریب خورده از جلوه های دروغین و ناپایدار، کاخ نشین و کوخ نشین، فقیر و غنی، پیامبران و غیر پیامبران، معصوم و غیرمعصوم، جوان و غیر جوان، افراد و جماعات، با نام و بی نام». ⁽¹⁾

همچنین می توان از کسانی که به‌طور طبیعی در زندگی کودک، ایفاگر نقش الگویی هستند نیز نام برد مانند والدین، دوست و معلّم. تقسیمات دیگری نیز برای انواع الگو بیان شده که همراه با برخی موارد یادشده، در نمودار زیر معرّفی می‌گردند.

تنوّع الگوها

1)الگوی فردی (شخصی) و الگوی کلّی (عمومی)

2)الگوی مفهومی (ذهنی- درونی) و الگوی رفتاری (کنشی- بیرونی). ⁽¹⁾

3)الگوهای واقعی و تخیّلی

4)الگوی موفّق و ناموفّق

5)الگوی پایدار و ناپایدار

6)والدین، دوست و معلّم

7)الگوی کامل (همه جانبه) و ناقص (تک بُعدی)

8)معصوم و غیر معصوم

9)الگوی همسال و غیر همسال

10)الگو با ذکر نام و عنوان.

ب) تنوّع شیوه و قالب اجرایی

جهت معرّفی و نشان‌دادن خصوصیّات الگوی مهدوی به کودک، باید با شیوه های متنوّع از قبیل مستقیم و غیرمستقیم و قالب های گوناگون مانند قصّه، شعر، نمایش و نقّاشی آشنا بود تا برای جلوگیری از یکنواختی شیوه و قالب و خسته‌کننده بودن آن و همچنین برای سلایق مختلف کودکان، در هر مرتبه الگونمایی، از شیوه و قالبی خاص استفاده گردد.

8. تناسب و هماهنگی

اشاره

یکی از اصول مهم تربیتی، رعایت تناسب با شرایط و موقعیّت متربّی است که باید در اجرای همه‌ی روش‌های تربیتی در نظر گرفته شود. روش الگونمایی مهدوی نیز از این قاعده مستثنا نیست به این معنا که در انتخاب و گزینش هدف، الگو، جنبه الگویی، نوع، شیوه و قالب اجرای الگونمایی مهدوی و همچنین جهت بهره بری از اصل تنوّع، باید به اصل «تناسب» توجّهی ویژه نمود. به عبارت دیگر، در هنگام الگونمایی، لازم است هر یک از امور مذکور، متناسب با شرایط و موقعیّت کودک الگوپذیر باشد. اگر متنوّع

ترین و برجسته ترین الگوهای مهدوی با بهترین روش ها و قالب‌های جذّاب به کودکان معرّفی شوند ولی متناسب با دوره کودکی و موقعیّت کودک نباشد، دست یابی به موفّقیت کامل در روش الگویی امکان‌پذیر نخواهد بود. بنابراین شایسته است برای اجرای الگونمایی مهدوی، ابتدا ویژگی های دوره‌ی کودکی و همچنین موقعیّت کودک اعمّ از وضعیّت فکری، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی خانواده و محیط زندگی وی ارزیابی شود، سپس الگو و شیوه و قالب الگونمایی متناسب با آن ها انتخاب و به‌کار گرفته شود.

الف) وجوه اشتراک، جنبه‌ای از تناسب

یکی از عواملی که می تواند در زمینه‌ی بهره بری از اصل تناسب به ما کمک کند، وجوه اشتراک بین الگو و الگوپذیر است؛ چنانچه گفته شده:

«در هر نوع تأسّی و اقتدا؛ هماهنگی و تفاهم میان رهبر و رهرو، الگو و پیرو، امام و مأموم و یا اسوه و متأسّی، شرط اساسی حرکت به سوی کمال است. چنانچه این هماهنگی در کار نباشد، پیروی و اقتدا و اساساً رابطه‌ی الگو و الگوپذیری بی معنا می‌شود». ⁽¹⁾

برای وجه اشتراک و مشابهات، می‌توان به موارد مذکور برای موقعیّت اشاره کرد. همچنین برخی، برای آن مصادیقی ذکر کرده‌اند از قبیل مشابهت و هماهنگی در جنبه‌ی بشری و نیازهای طبیعی و شرایط زیستی، عقاید و اصول فکری مانند حق جویی، ارزش‌ها، تمایلات و علایق، آداب و سنن و شیوه‌ی زندگی، ⁽²⁾مشابهت در جنس، سن و اهداف کلّی زندگی.

ب) آثار تناسب و هماهنگی

وجوه تشابه و تناسب، باعث قرابت و هماهنگی بین الگوی مهدوی و کودک الگوپذیر می شود که آثار چشم‌گیری به دنبال دارد مانند سرعت بخشیدن به فرآیند الگوبرداری، افزایش انگیزه و تقویت اعتماد به نفس در هنگام الگوبرداری، دانستن الگو از خود و

ایجاد نوعی ارتباط عاطفی نسبت به او. ⁽¹⁾به بیانی دیگر، وجوه اشتراک سبب می شود کودک خود را هم سو با الگو ببیند، امکان تقلید در نظرش آسان آید، میل شدیدتری به همانندسازی

پیدا کند و در مسیر تحقّق اخلاق و رفتار مهدوی، با سرعت بیشتری حرکت کند. مثلاً اگر الگوی مهدوی، هم سن با کودک باشد، میزان تأثیرپذیری او بیشتر خواهد بود. اکنون به چند نمونه از تناسب و هماهنگی اشاره می گردد.

ج) چند نمونه از تناسب

نمونه اوّل: تناسب با شرایط خانوادگی

برای خانواده های سهل گیر، سخت گیر یا معتدل نمی توان الگوهای یکسانی معرّفی کرد، چون پذیرش یک رفتار و الگوپذیری از آن توسّط کودک، وابسته به روحیّه‌ی تأثیرپذیرانه ای است که مستقیماً مرتبط با سخت‌گیر بودن یا آسان گیر بودن والدین و دیگر افراد تأثیرگذار در خانواده می‌باشد. مثلاً اگر کودک از خانواده ای بسیار قانون مند است که اعضای آن نسبت به مسایل دینی به ویژه احکام شرعی فوق العاده سخت گیر هستند باید الگویی معرّفی شود که زمینه های معتدل قانون مندی در آن ها ظهور چشم‌گیری داشته باشد تا کودک احساس همگونی با او پیدا کند و در نتیجه روند الگوپذیری هموارتر گردد. نسبت به شرایط اقتصادی نیز همین طور؛ یعنی اگر کودک از خانواده ای فقیر است باید الگویی متناسب با خودِ او ارائه شود.

نمونه دوّم: مثال قرآنی مشابهت

جنبه‌ی بشری‌بودن الگو، یکی از شئون شباهت بوده و مربوط به مشابهت در جنس است. در قرآن حکیم، الگوهایی که برای رشد و تعالی انسان مطرح شده‌اند از جنس خود او می‌باشند. حتّی برخی بر این باورند که مهم‌ترین ویژگی اسوه های قرآن، بشر بودن آن‌هاست. ⁽²⁾خداوند حکیم، رسولان و الگوهای شایسته‌ی خود را از میان آدمیان

برانگیخته و بر این امر تأکید ورزیده است. ⁽¹⁾این امر، حاوی این نکته‌ی روان شناختی و تربیتی است که پیامبران می گویند: ما هم انسان و مخلوقی همچون شما هستیم، بنابراین شما نیز می‌توانید مانند ما به این کمالات و درجات با تأسّی به ما نائل شوید. ⁽²⁾اگر اسوه ها با

مخاطبان و پیروانشان از یک جنس باشند، باعث هم‌بستگی و پیوستگی عمیقی میان اسوه و پیروان است. همین جنبه‌ی بشری باعث می شود اسوه ها به‌طور دائم در میان انسان ها و در بحبوحه‌ی زندگانی آنان حضور داشته باشند و افراد به شکل مستمر در معرض رفتارها، برخوردها و آموزش های آنان قرار گیرند. ⁽³⁾

نمونه سوّم: مشابهت در سطح زندگی

اشتراکات و هماهنگی بین الگو و الگوپذیر، آنقدر حائز اهمیّت است که حتّی فراتر از الگودهی به کودکان، در سطح مربّیان و رهبران جامعه نیز مطرح می شود و کارکردهای ویژه خود را دارد.

مثلاً اگر یک مربّی یا رهبری که نقش الگویی در جامعه ایفا می کند در زندگی خود امکانات ویژه‌ای داشته باشد که اکثر مردم از آن محرومند، وی در امر ارشاد و تربیت موفّق نخواهد بود. یکی از شرایط موفّقیّت یک مربّی یا الگو این است که سطح زندگی خود را همانند سطوح زندگی غالب مردم قرار دهد. در منابع دینی نیز به این نکته مهم اشاره شده آن جا که حضرت علی علیه السلام می‌فرماید:

«خداوند بر پیشوایان حق واجب کرده است که خود را با مردم ناتوان هم سو کنند، تا فقر و نداری، تهی دست را به هیجان نیاورد و به طغیان نکشاند» ⁽⁴⁾

همچنین ایشان در نامه‌ی خود به عثمان بن حنیف؛ فرماندار بصره، به این هم سطحی و

هم درد بودنِ الگو (امام) با الگوپذیر (مأموم) اشاره می‌کنند. ⁽¹⁾

«هر چه رابطه و هماهنگی میان اسوه ها و پیروان عمیق‌تر باشد فرایند تبعیّت، هدایت و راهنمایی

کامل تر خواهد شد. از این رو در مواردی که الگو خود را جدای از جامعه و یا جامعه خود را ناتوان از پیروی الگو می‌شمارد، کارکرد اسوه رو به ضعف می نهد و یا به‌طور کلّی متوقّف می شود» ⁽²⁾

نکته

برخی، این اشتراکات و مشابهات را تحت عنوان «هماهنگی و همراهی بین الگو و پیرو» مطرح کرده اند. ⁽³⁾حال اگر مقصودشان از آن عنوان خصوصاً واژه «همراهی» افزون بر مشابهات مذکور، معنایی دیگر از قبیل قدم‌به‌قدم کمک یار بودن برای الگوپذیر باشد، جزء اصول عامّ روش الگویی نیست، بلکه در صورتی مطرح می‌گردد که شخصی افزون بر الگوبودن، نقش مربّی نیز داشته باشد.

گفتار ششم: انواع الگونمایی

اشاره

برای الگونمایی، انواع مختلفی می‌توان بیان کرد که در اینجا با الهام‌گیری از انواع و شیوه‌های آشنا ساختن مخاطبان با الگوهای نمونه در قرآن کریم، در قالب سه تقسیم ارائه می‌گردد.

تصویر

یک. مشاهده‌ای (مستقیم) و توصیفی (غیرمستقیم)

چنان‌چه در معناشناسی بیان شد، ⁽¹⁾الگونمایی شامل مشاهده دیداری الگو و هر امر به‌منزله مشاهده می‌باشد. یکی از آن امور، توصیف لفظی اعمّ از گفتار و نوشتار است. بر

این اساس، می‌توان دو شیوه مشاهده‌ای و توصیفی را مطرح کرد.

شیوه مشاهده‌ای یعنی خودِ کودک، با دیدن الگوی مهدوی از حالات، گفتار و رفتار او آگاهی کسب می‌نماید و همچنین از این طریق، به ماهیّت شخصیّت او پی می‌برد و از روحیّات و خلقیّات درونی وی مطّلع می‌گردد.

شیوه توصیفی یعنی شخصیّت الگو اعمّ از حالات ظاهری، گفتار، رفتار، روحیّات و خلقیّاتِ او به‌گونه‌ای برای کودک توصیف لفظی شود که وی نسبت به آن‌ها آگاهی دقیق و عمیقی پیدا نماید و گویی خود الگو را دیده است. لازم به ذکر است که برخی محقّقین، عنوان مستقیم و غیرمستقیم را عکس آنچه بیان شد مطرح نموده‌اند؛ به‌خاطر اینکه ایشان، پی‌بردنِ مخاطب به شخصیّت درونی الگو را ملاک آن‌دو عنوان قرار داده و گفته‌اند:

شیوه مستقیم یعنی اوصاف و ویژگی های الگو به طور آشکار و روشن بیان شود و از رخساره‌ی آنان پرده برداشته و چهره‌ی باطنی آنان برای همگان آشکار ساخته شود. شیوه غیرمستقیم یعنی مخاطب، خود باید از رفتار، گفتار و افکار یک شخصیّت پی به ماهیّت او ببرد و از روحیّات و خلقیّات وی آگاهی یابد. ⁽²⁾

دو. تصریح به الگوبودن شخص و عدم تصریح

شیوه تصریح به الگوبودن یعنی مستقیماً شخصی به‌عنوان الگو و اسوه معرّفی و به پیروی و الگوبرداری از او تصریح می‌شود. مانند آیه «لَقَد کانَ لَکُم فِی رَسُولِ اللهِ اُسوَةٌ حَسَنَة...» ⁽³⁾که خداوند

متعال، پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم را به عنوان الگو معرفّی می‌نماید و مردم را به تأسّی از ایشان فراخوانده است. شیوه عدم تصریح یعنی بدون تصریح مذکور، الگو در معرض دید الگوپذیر قرار بگیرد. به‌کارگیری این شیوه، در قرآن فراوان است مانند آیاتی که اوصاف پیامبران را بیان می‌کند. مثل آیه «وَ أیّوبَ إذ نَادی رَبَّهُ أنّی مَسَّنِیَ الضُّرُّ وَ أنتَ أرحَمُ الرّاحِمین» ⁽¹⁾که در آن، نحوه‌ی سخن گفتن ایّوب با خداوند به عنوان الگو مطرح شده است. ⁽²⁾

سه. معرّفی الگو با اسم یا عنوان عام

معرّفی الگو با اسم یعنی به هنگام الگونمایی توصیفی، نام او نیز بیان شود. مانند معرفّی الگوی «صبر و تحمّل در سختی‌ها» که در قرآن اسم او یعنی حضرت ایّوب ذکر گردیده است. نمونه‌های دیگری نیز ذکر شده است.

تصویر

پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم

سرمشق و الگوی مطلق در همه‌ی ابعاد زندگی و برای همه‌ی جهانیان.

معرّفی الگو با عنوان عام یعنی اسم کسی به عنوان الگو ذکر نمی‌شود، بلکه عناوین عام و کلّی مطرح می‌شود مانند توّابان، متطهّران، متّقیان، صالحان، صابران، محسنان و مجاهدان در قرآن، و همچنین در مباحث مهدویّت عناوینی مانند یاران، عاشقان و منتظران حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف.

نکته

چنانچه ملاحظه شد قرآن کریم، چهره های محبوب را گاه با عناوین عام بیان کرده وگاه نیز به‌طور خاص و به اسم یاد نموده است، امّا چهره های منفور و مطرود از نظر قرآن

به‌طور عمده (به جز موارد استثنایی مثل ابولهب) با توصیف عناوین کلّی آنان، مثل تجاوزکاران، اسراف کنندگان، خودپسندان، کافران، ستمگران، متکبّران و... بیان شده است. این کتاب الهی، با طرح چهره های محبوب و منفور در کنار هم، جامعه‌ی انسانی را به گزینش آگاهانه‌ی الگوهای مورد نظر خویش دعوت می‌کند. ⁽¹⁾

گفتار هفتم: انواع و شیوه‌های الگوبرداری

اشاره

الگوبرداری و تقلید، انواعی دارد که در قالب سه تقسیم ارائه می‌گردد:

تصویر

یک. تقسیم از جهت وجود آگاهی

اشاره

گروهی از روانشناسان برای تقلید، سه نوع ذکر می کنند.

الف) تقلید ناآگاهانه

تقلید ناآگاهانه یا محاکات، تقلیدی است که عاری از هرگونه اندیشه و تشخیص باشد که از تولّد تا دو سالگی بسیار مشاهده می‌گردد. مانند کودک چند ماهه‌ای که در پی خنده اطرافیان، بی‌درنگ می‌خندد.

ب) تقلید نیمه آگاهانه

مقصود از تقلید نیمه‌آگاهانه یا تقلید بالمعنی‌الاخص، تقلید همراه با آگاهی اندک از رفتار دیگران است که در سنین دو تا هفت سالگی رخ می‌دهد. در این نوع الگوبرداری، عنصر آگاهی و هدف‌داری حضور دارد، امّا حضوری کم رنگ و اندک؛ مانند طفل سه ساله‌ای که تنها برای شبیه‌سازی خود به اطرافیان، از اعمال و رفتار ایشان تقلید می‌نماید، بدون آنکه قصد و هدف آن رفتار را درک کرده باشد.

ج) تقلید آگاهانه

تکرار رفتار دیگری با آگاهی از حسن کار او را اقتباس یا تقلید آگاهانه گویند. این نوع تقلید که عالی‌ترین مرتبه‌ی آن قلمداد می‌شود، از هفت سالگی به بعد مشاهده می‌گردد. این نوع الگوبرداری کاملاً آگاهانه و هدف‌دار و از روی علم و قصد صورت می گیرد. همانند نوجوان یا جوانی که از میان رفتارهای اطرافیان، آن را که بهتر می‌یابد برمی‌گزیند و برای این گزینش دلیلی هم اقامه می‌کند. ⁽¹⁾

الگوبرداری مدّ نظر در این پژوهش، غالباً از نوع دوم است. مثلاً یک کودک همراه با والدین خود به مسجد جمکران یا مراسم دعای ندبه می‌رود و دوست هم‌سنّ او با مشاهده این صحنه، اقدام به الگوبرداری می‌کند در حالی که آگاهی کامل و صحیحی از علّت آن ندارد. در این نوع تقلید باید ابتدا از کودک پیرامون علّت سؤال کنیم تا میزان شناخت او از مسجد جمکران یا دعای ندبه روشن گردد و اگر تصوّر و اعتقادات اشتباهی وجود دارد اصلاح شود و سپس با زبان کودکانه دلیلی برای او بیان شود، زیرا مرتبه نخست الگوبرداری کودک اگر با عنصر آگاهی و هدفداری (هر چند کودکانه) همراه باشد تأثیر بسزایی در ماندگاری و تثبیت جنبه الگویی و التزام وی نسبت به آن دارد.

البتّه می‌توان زمینه‌های ارتقاء رشد ذهنی و معرفتی کودک را فراهم ساخت تا به تقلید اقتباسی نیز راه پیدا کند که در این صورت لازم است متناسب با ظرفیّت شناختی آن مرحله سنّی که در آن قرار دارد، عناصری همچون آگاهی، هدف داری و با قصد بودن را تنظیم و ارائه کرد. مثلاً برای یک کودک چهار ساله دلیلی ارائه می شود و در سنّ

شش‌سالگی دلیلی عمیق‌تر و محکم‌تر. گفتنی است برخی کودکان به‌خاطر توجّه بیش از حدّ والدین(به اصطلاح لوس‌بودن)، ممکن است نحوه سخن‌گفتن، حالات و رفتارهایشان هنوز مانند کودک دو سه ساله باشد. آن‌ها در الگوبرداری نیز به مرحله نیمه‌آگاهانه نرسیده‌اند. در این‌گونه موارد باید از طریق قالب‌هایی مانند بازی‌های پرسشی و گفتگوهای کنجکاوانه کودکانه، تقلید آگاهانه یا نیمه‌آگاهانه را به آن‌ها آموزش داده و آن‌قدر تکرار شود که به‌صورت ملکه درآید.

بنابراین اگر کودکی را با رفتار الگویی مهدوی آشنا کردیم نخست باید بدانیم به‌طور طبیعی، تقلید او از کدام نوع است و در مرحله‌ی بعدی، با استفاده از قالب‌هایی نظیر قصّه، تمثیل و نمایش زمینه‌های الگوپذیری نیمه‌آگاهانه یا آگاهانه متناسب با دوره کودکی را فراهم نماییم.

دو. تقسیم از جهت تطابق کامل

الف) الگوبرداری عینی

این نوع الگوبرداری به این معنی است که کودک پس از مشاهده رفتار الگو در شرایط

و موقعیّتی خاص، بخواهد همان رفتار را با تمام جزئیّاتش در موقعیّتی دیگر انجام دهد. بدیهی است که این گونه همانندسازی در الگوبرداری از گروه هم‌سال در یک زمان و موقعیّت مثل مهدکودک‌ها و پیش‌دبستانی‌ها به‌طور طبیعی اتّفاق می‌افتد. مثلاً از شیوه بازی‌کردن و غذا خوردن همدیگر، تقلید عینی انجام می‌دهند. امّا همین الگوبرداری عینی، در برخی موارد غیر ممکن و در بعضی موارد بسیار سخت است. افزون بر آن، ممکن است آسیب‌هایی به‌دنبال داشته باشد. مثلاً مربّی برای ترغیب کودکان به استمرار یاد امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف، داستان جوانی را بگوید که این‌قدر به ایشان علاقه داشته که همیشه به یادشان بوده و حتّی گاهی اوقات تا جمکران پیاده می رفته، سعی داشته تمام کارهایی که پدر و مادر از او خواسته اند را به خاطر جلب رضایت آن امام انجام دهد مانند خرید نان در صبح زود قبل از طلوع آفتاب. روشن است که کودک شش ساله ای که این مطالب را می‌شنود، اگر در جذبه‌ی محبّتی وی قرار گیرد دوست دارد عیناً همان ها را انجام دهد در حالی که امکان پذیر نیست. در چنین مواردی کودک باید الگوبرداری غیرعینی نماید.

ب) الگوبرداری غیرعینی

الگوبرداری غیرعینی یعنی رفتار الگو به‌صورت عینی همانندسازی نمی‌شود، بلکه با در نظر گرفتن هدف و محتوای کلّی آن رفتار، عمل الگو با شرایط فعلی کودک از قبیل ظرفیّت ها، استعدادها و امکانات وی تطبیق داده شده و میل شدید کودک به تقلید، به سمت عملی مشابه جهت‌دهی می‌شود. مثلاً در مورد نمونه‌ای که در بخش قبل بیان شد، باید مربّی نحوه‌ی صحیح الگوبرداری غیرعینی را برای کودک به‌خوبی تشریح کند با جملاتی مانند:

«شما بچّه‌ها هم می‌توانید مثل آن جوان موفّق باشید و همه دوستتون داشته باشند. امّا چطوری؟ ما که راه جمکران را بلد نیستیم، امّا می‌توانیم از پدرمان خواهش کنیم که هر موقع توانست ما را به آنجا ببرد. حتّی می‌توانیم در خانه دور هم جمع بشیم و توسّل به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف پیدا کنیم و با ایشان، حرف‌های خودمانی و دوستانه بزنیم چون صدای ما را می‌شنوند»

البتّه می‌توان از قالب پرسش و پاسخ و همچنین گفتگوی دوستانه دو طرفه بهره برد و مسیر گفتگو به‌گونه‌ای باشد که در نهایت خودِ کودک چنین نتایجی را درک و بیان کند.

لازم به ذکر است که؛ مربّی و والدین از مقایسه الگو با کودک و بیان جملات تحقیرآمیز باید جداً پرهیز نمایند؛ مانند: «تو با آن جوان عاشق امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف خیلی فرق داری، به‌هیچ‌وجه نمی‌توانی مثل او باشی، تو خیلی بچّه‌ای و ضعیفی و اصلاً توان رفتن به جمکران را نداری و...»، زیرا افزون بر تحقیر او و پدیدآمدن آثار زیان‌بار آن مانند نا امیدی، ممکن است از روی لجاجت یا به‌خاطر اثبات توانایی‌هایش دست به الگوبرداری عینی بزند. یعنی مثلاً تصمیم بگیرد از محلّه و شهر خود خارج شده و به‌تنهایی به جمکران برود.

گفتار هشتم: کارکردهای الگونمایی مهدوی

اشاره

الگونمایی مهدوی برای کودک، کارکردها ⁽¹⁾و فوائد زیادی دارد که به برخی از آن‌ها اشاره می‌گردد.

کارکردهای الگونمایی

1.آموزش و یادگیری با کیفیّت بالا

2.امکان و سهولت انجام و استمرار رفتار در نظر الگوپذیر

3.ارزیابی، سنجش و اصلاح رفتار

4.استحکام، ترویج و افزایش اعتماد به معارف مهدویّت

5.سوق‌دهی گرایش ها به مهدویّت

6.ایجاد و تقویت انگیزه، تحرّک و پویایی

7.پیشگیری و مبارزه با انحراف

1. آموزش و یادگیری با کیفیّت بالا

این کارکرد مربوط به نقش آموزشی و خاصیّت تعلیمی الگونمایی است. مقصود از کیفیّت بالا، بهترین فرایند تعلیم و فراگیری است که غیرمستقیم، صحیح، عمیق، سریع، آسان و

ماندگار باشد. با این توضیح که:

کودک با مشاهده حالت یا رفتار الگوی مهدوی، با همه‌ی جزئیّات و ظرافت‌های اجرایی آن به‌طور صحیح و کامل آشنا می‌شود. افزون بر آن، به شرایط تحقّق و تأثیرات آن رفتار بر دیگران و همچنین جایگاه آن در مقایسه با سایر رفتارها پی می برد. ⁽¹⁾در الگونمایی مهدوی، نمونه ای عینی، محسوس و قابل تقلید، در برابر کودک که دارای گرایش ذاتی به الگوگیری است قرار می‌گیرد و او به طور غیرمستقیم(نه با روش کلامی و پند و اندرز

صریح) به‌سوی همسانی با آن پیش می رود. ⁽²⁾به‌همین‌خاطر این روش، تأثیرگذاری عمیقی در یادگیری و ارتقای کیفیّت آن دارد. ⁽³⁾همچنین باعث آسان‌تر شدن و سرعت در آموزش و یادگیری در کمترین زمان ممکن، ماندگاری در ذهن و کاهش خطا در فراگیری می‌شود. ⁽⁴⁾

ارائه الگوهای مهدوی، به مثابه‌ی سرمشق برای آموزش و قطب نما برای پیمایش است که موجبات رهنمونی و روشنگری مسیر و مقصد رشد و تکامل کودک در جهت معرفت و یاری حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف را فراهم می‌سازد. حال اگر تعلیم و تربیت کودک در جهت مذکور، صرفاً علمی باشد یعنی بدون نمایش سمبل ها، نمونه‌ها و مدل های مهدوی، آن‌ها در واقع راهنمایی هایی خشک، بی‌روح و منجمدی هستند که ثمره ای کم‌توجّه و بس ناچیز دارند. ⁽⁵⁾

2. امکان و سهولت انجام و استمرار رفتار در نظر الگوپذیر

وجود الگو‌های مهدوی در محیط زندگی، کودک را نسبت به التزام به معارف مهدویّت متقاعد می‌سازد و انجام رفتارهای مهدوی را در نظر وی ممکن، شدنی و آسان می نماید. ⁽⁶⁾هنگامی که کودک به انجام استمرار کاری مثل صدقه روزانه برای سلامتی امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف

توصیه می شود، در ابتدا ممکن است امتناع ورزد به‌خاطر ترس از این که نتواند انجام دهد و فکر می‌کند انجام آن برای او سخت و یا غیر ممکن است. حال اگر الگوی کامل آن رفتار را در شخصی مشاهده نماید به‌همراه موفّقیّت وی در همان رفتار، امکان عملی‌شدن آن رفتار به‌صورت عینی برای کودک اثبات، ⁽¹⁾از سختی های آن کاسته و انجام آن کار در نظرش آسان تر جلوه می‌نماید. در نتیجه رغبت بیشتری به الگوبرداری از آن عمل به وجود می‌آید؛ به‌ویژه اگر با الگو احساس تناسب، هماهنگی و قرابت کند مانند گروه هم‌سال. ⁽²⁾

3. ارزیابی، سنجش و اصلاح رفتار

یکی از عوامل موفّقیّت کودک پیرامون صحّت انجام رفتارهای مهدوی و به‌طور کلّی پیمودن مسیر رشد در جهت مهدی‌باوری و مهدی‌یاوری، این است که بداند در چه مرحله و موقعیّتی از راه است،(بداند چه مقدار از مسیر را پیموده و تا رسیدن به مقصد نهایی چه مقدار باقی مانده) خود را ارزیابی کرده، به نقاط قوّت و ضعف خود پی ببرد و سپس سعی در تقویت امور مثبت و تلاش در جهت جبران و اصلاح نقائص داشته باشد. در غیر این‌صورت، طبیعی است که در رشد نهایی و ایده آل مذکور، موفّق نخواهد بود. کودک، برای دانستن موقعیّت و ارزیابی خویش، نیاز به وجود ملاک ها و معیارهای صحیح آن مسیر دارد. برای تأمین این نیاز، الگونماییِ(عینی)مهدوی که همان مشاهده و توجّه به الگو است(در مقابل الگوی توصیفی- زبانی)، بهترین راه برای ارزیابی رفتار می‌باشد. در واقع الگوهای مهدوی که به‌منزله وسائل سنجشی همچون ترازو و ساعت و دماسنج هستند، همان معیار، شاخص و میزان سنجش رفتارهای کودک می‌باشند. مشاهده این الگوها، باعث درک میزان موفّقیّت، شناخت نارسایی ها و سنجش کمبودها، ایجاد تلاش و حرکت، ⁽³⁾و همچنین سبب مشخّص‌شدن میزان دارایی های علمی و اخلاقی کودک

می‌شوند. ⁽¹⁾حال اگر او از آشنایی و مشاهده‌ی آن‌ها محروم بماند، چه بسا دچار خودبینی و بلندپروازی گشته و خود را بی‌عیب و نقص بداند. ⁽²⁾همچنین در تشخیص حالات و رفتارهای صحیح الگوی مهدوی، گرفتار سردرگمی و تحیّر خواهد شد. ⁽³⁾

4. استحکام، ترویج و افزایش اعتماد به معارف مهدویّت

استحکام و خدشه‌ناپذیری معارف مهدویّت در میان کودکان در گرو وجود تعالیم صحیح تردیدناپذیر و نمونه های عینی آن است. ⁽⁴⁾نمونه مجسّم آن معارف، نقش مهمّی نیز در ترویج آن در بین کودکان دارد زیرا آنان با مشاهده الگو، به مزایا و آثار مثبت رفتار وی

پی‌برده و این، سبب ترغیب و جذب و در ادامه تقلید از آن می شود. ⁽⁵⁾افزایش الگوبرداری ها، به‌تدریج به‌شیوع بیشتر رفتار الگو و در نتیجه به ترویج معارف مهدویّت در میان کودکان می انجامد. افزون بر آن، هر کودک با انجام مستمر آن رفتار، خود، تبدیل به الگویی برای دیگر هم‌سالانش می شود البتّه در صورت دارابودن شرایط الگوبودن و رعایت اصول الگونمایی.

شیوع و فراوانی الگوی مهدوی و رفتار وی، در جامعه و همچنین در میان جوامع کوچک کودکانه، سبب اطمینان و یقین کودکان به صحّت آن رفتار می‌گردد. این به‌خاطر طرز تفکّر «کثرت و شهرت امری در جامعه دلیل بر صحّت آن» است که در بیشتر جوامع شایع است. البتّه این عقیده، در معرض آسیبی همچون دوری از حق محوری است، امّا می‌توان از این باور پذیرفته‌شده اجتماعی با رعایت اصل آگاهی‌دهی و بصیرت‌افزایی، برای انتشار رفتارهای الگوی مهدوی استفاده کرد. افزون بر سه کارکرد فوق، برخی معتقدند الگوپذیر با مشاهده رشد چشم‌گیر الگو در سایه معارف دین، به حقّانیّت مکتب و

صحّت تعالیم آن نیز پی می‌برد. ⁽¹⁾

5. سوق‌دهی گرایش ها به مهدویّت

الگوی مهدوی، نقش حسّاسی در تحوّل، تغییر و جهت‌دهی تمایلات کودک نسبت به معارف مهدویّت دارد. این جهت‌دهی، باعث تبدیل گرایش‌های نامطلوب به امیال پسندیده مطابق با الگو می‌شود؛ همچنین سبب تغییر رفتارها و حتّی اندیشه ها و تصمیم‌ها نیز می‌گردد. ⁽²⁾گاهی آشنایی کودک با یک الگوی نمونه مهدوی، چنان تأثیری در احساسات، عواطف و باورهای وی می‌گذارد که حتّی ممکن است جهت زندگی او را تغییر دهد، چون انسان طبق باورهای خود زندگی می کند.

الگونمایی مهدوی، یکی از بهترین روش‌های برانگیختن و تحریک عاطفی کودکان نسبت به انجام عمل متناسب با رفتار الگوی مهدوی است. با اجرای این روش، آن‌ها با رغبت درونی عمل مذکور را انجام می‌دهند که در این صورت رشد دهنده، دارای اثری مستمر و ماندگار خواهد بود. همچنین با بازشناسی محرّک ها و نیازهای عاطفی طبیعی و اصیل روح کودک می‌توان هم سو و هم‌جهت با آن‌ها، گرایش‌ها و امیال وی را به‌آسانی تحریک، تغییر و جهت‌دهی نمود. این امر، اصلی است در تربیت که بر اساس خواست فطری انسان و وارد نمودن ضربه‌های تحریکی بر مراکز حرکتی روح او بنیان گرفته است. ⁽³⁾در این‌باره، نویسنده‌ی کتاب «امام، الگوی امّت» به نکته‌ی مهمّی اشاره نموده که خلاصه‌ی آن چنین است:

عدّه‌ی زیادی از کسانی که به انحراف کشیده شده اند ممکن است دلایل منطقی بر بطلان عقاید و اعمال خود شنیده اند، ولی گاه به جهت عدم ارضای برخی نیازهای اصیل روانی خویش و دلباختگی به معشوق ها و قهرمانان دروغین و الگوهای ناصالح، بدین واکنش روانی مبتلا شده اند. به همین‌خاطر جهت تغییر این گرایش‌ها، ناچار باید از همان طریقی اقدام کنیم که آن ها مبتلا گشتند. یعنی باید دید نیاز های عاطفی آن‌ها چه بوده که

برای تأمین آن، به انحراف روی آورده‌اند و به آن علاقه مندند. سپس مظاهر تباهی هایی که در نظرشان دوست داشتنی و زیبا جلوه کرده است را از عظمت و پسند بیفکنیم تا هدف گرایش قدرت پرستی و پذیرفتگی اجتماعی آن نسل نگردد. این گونه، ریشه های انحراف بازشناسی شده و از پسندیدگی اجتماعی خارج می شود تا دیگر معیار و سرمشق نباشد. به‌دنبال آن تخریب و پاکسازی، باید عمل بازسازی و معرّفی الگوهای صالح و شایسته را آغاز نماییم. ⁽¹⁾

بنابراین، برای الگونمایی مهدوی لازم است امیال کودک از قبیل میل به ارتباط با دیگران و دوست‌یابی، حسّ قهرمان جویی و همانندی با او، میل به کمال‌جویی و بهترین‌بودن بازشناسی عمیق شود و هماهنگ با آن‌ها اقدام به معرّفی و نمایش الگو گردد. کودکان، به‌خاطر آنکه تابع میل و رغبت های آنی و زودگذر هستند، به‌سرعت اقدام به انتخاب فردی جذّاب و برتر نموده و از او الگوبرداری می کنند. حال اگر مربّیان دلسوز عرصه مهدویّت، هم سو با این ویژگی های طبیعی دوره‌ی کودکی، اقدامی سریع جهت

معرّفی الگوهای شایسته مهدوی نکنند، خطر جذب کودکان به سوی الگوهای ناشایست، تربیت آنان را تهدید می نماید.

6. ایجاد و تقویت انگیزه، تحرّک و پویایی

اگر کودک ظرفیّت و توانایی انجام رفتاری مورد رضایت حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف مثل کمک به والدین را داشته و نسبت به انجام آن علاقه نشان دهد، ولی حالت نا امیدی، سستی و تنبلی حاکی از فقدان انگیزه کافی و نبودن تحرّک درونی (جنب و جوش و حرکت فعّالانه) داشته باشد، اراده‌ی او خاموش بوده و هرگز موفّق به انجام آن رفتار نخواهد شد. یکی از عوامل رفع آن، آگاهی‌بخشی کودک نسبت به ظرفیّت ها و استعدادهایش به‌همراه افزایش انگیزه و فعّالیّت در او است. بهترین روش برای چنین امری، نمایش الگوی رفتار مورد نظر است. زیرا الگو، عالی ترین عامل برای ایجاد حرکت و جنبش بوده ⁽²⁾که توانایی های کودک را همچون آینه به او نشان می‌دهد. مشاهده رفتار الگو و زیبایی‌هایش، موجب

ایجاد و تقویت گرایش و انگیزه اقدام به آن رفتار می‌شود. ⁽¹⁾همچنین قوّه‌های خام و آرمیده درون را به فعلیّت در می‌آورد، استعدادهای نهانی را شکوفا می‌سازد و از خمودگی و خفتگی جلوگیری می کند.

مثلاً کودکی که شور و شوق ورزشی پُرجنب و جوش در او نهفته و با تماشای یک مسابقه‌ی مهیّج فوتبال، آن‌چنان تحریک می شود که پس از اتمام آن، میل شدیدی برای انجام آن ورزش احساس می کند. انگیزه‌ی وصف ناپذیر او موجب می گردد تا اراده و تصمیمی محکم جهت انجام آن اتّخاد نماید، زیرا قهرمانان بازی، در روح و جانش نفوذ کرده و عشقش را تحریک نموده اند و چون خود محبوب مردم بودند حسّ پذیرفتگی اجتماعی اش را به حرکت درآورده‌اند. کودک فوراً تحت تأثیر قرار گرفته و در اثر میل به رنگ‌پذیری، تقلید می کند و تحرّک درونی اش را آشکار می سازد و تا دیر نشده است می خواهد مانند او قهرمان باشد یا خود را قهرمان تصوّر کند و تا آنجا که نیرو دارد تلاش

کند. ⁽²⁾اگر آن قهرمان، از گروه هم‌سال باشد، این تحرّک بیشتر خواهد بود.

البتّه امید است با الگونمایی مهدوی بتوان چنین حالتی را در کودک نسبت به معارف مهدوی ایجاد کرد. افزون بر کودکان، الگوها عامل تحرّک برای بزرگ‌سالان و پویایی حیات می شوند و جامعه را از ایستایی و یا عقب گرد باز می دارند. ⁽³⁾

7. پیشگیری و مبارزه با انحراف

نمایش رفتار مهدوی با نمونه عینی، موجب پیش گیری از ایجاد و انتشار رفتارهای اشتباه می‌شود. تعالیم اسلامی نیز به اصل پیش‌گیری از انحرفات توجّه داشته و در این راه، به ایجاد زمینه های سالم تربیتی و سالم سازی اجتماع اهتمام ویژه دارد. ⁽⁴⁾همچنین در

مباحث بهداشت روانی بر پیش‌گیری از اختلالات روانی پیش از درمان تأکید شده است. ⁽¹⁾حضور اسوه ها و نمونه های مهدوی، زمینه‌ساز رشد و سلامت روح و روان افراد جامعه به‌ویژه کودکان می باشد ⁽²⁾و آن‌ها را از بیماری های اخلاقی و انحرافات دور می‌کند. همچنین باعث می‌شود از مبتلاشدن به انحراف و خطا مصون بماند. البتّه این مصونیّت، نسبت به خطاهای ضروری و عمدی است نه خطاهای رفتاری معمول دوره کودکی. ⁽³⁾الگونمایی مهدوی، افزون بر پیشگیری و مصونیّت، قابلیّت مبارزه با انحرافات را نیز دارد، زیرا الگوهای مهدوی با حضور چشمگیر و مؤثّر خود، می‌توانند جوّی از ایمان و عشق به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف در جامعه پدید آورند که خود به خود، اجازه ظهور جلوه‌های تباهی و انحراف و همچنین جلوه‌های نا امیدی مقابل آن عشق را نمی‌دهد. ⁽⁴⁾

گفتار نهم: آسیب شناسی

اشاره

اگر چه روش الگونمایی به‌عنوان یک روش تربیتی موفّق جهت انتقال معارف مهدوی به کودکان مطرح شد و فوائد و مزایای بسیاری دارد، ولی ممکن است دست خوش آسیب ها و آفاتی گردد. بی‌توجّهی و عدم رعایت هر یک از اصول و قواعد یادشده‌ی این روش، می تواند باعث پدید آمدن آسیب های مرتبط با همان اصل باشد. در این مجال، با در نظر گرفتن موضوع پژوهش حاضر، هر آسیب در فضای الگونمایی مهدوی به کودکان تبیین خواهد شد.

آسیبهای احتمالی هنگام اجرای الگونمایی

1.شخصیّت گرایی

2.پیروی از الگوی مشهور و مقبول اکثریّت

3.تعارض و ناهماهنگی رفتار الگو

4.لغزش الگو

5.اشتباه در تشخیص مصداق جنبه الگویی

1. شخصیّت گرایی با آثار یا مصادیق مختلف

اشاره

شهید مطهّری درباره این آسیب می‌گوید:

«عامل اصلی شخصیّت زدگی و مُریدشدن، این است که آگاهی‌دهی نسبت به هدف از انجام جنبه الگویی و همچنین معیار، حدّ صلاحیّت و محدوده‌ی شایستگی های الگو به‌خوبی انجام نگیرد و کودک الگوپذیر اطّلاعات کافی نسبت به آن ها نداشته باشد و یا اینکه آگاهی‌های مذکور در معرض غفلت و فراموشی قرار بگیرند.» ⁽¹⁾

زمانی که کودک، گرایش و میل شدید به یک شخص پیدا کند به‌گونه ای که وابستگی کامل فکری، عاطفی و رفتاری نسبت به او پدید آید در معرض این آسیب قرار می‌گیرد. هر چه محبوبیّت و مقبولیّت آن شخص نزد کودک بیشتر باشد، میزان وابستگی و الگوبرداری از او نیز افزایش می یابد. در نتیجه همیشه ذهنش متوجّه دریافت های ادراکی از اوست، عشق و علاقه‌ی شدیدی نسبت به او دارد، رفتارهای درونی مثل تصمیم و اراده اش

تسخیر وی شده و همچنین از همه رفتارهای او با تمامی جزئیّاتش خواسته و آگاهانه تقلید و یا ناآگاهانه همانندسازی می‌کند. به عبارت دیگر، او یک مقلّد صرف و دنباله‌رو مطلق (بدون اندیشه، اراده و قدرت انتخاب) خواهد بود. این نوع تقلید، غالباً از نوع ناآگاهانه و یا نیمه آگاهانه است.

شخصیّت گرایی به شکل های مختلف در مصادیق ظاهر می شود که به سه مورد از آن ها اشاره می‌گردد.

الف) فراموشی معیار و هدف در غیاب الگو

وابستگی به الگو در کودکان بسیار سریع تر و شدیدتر از بزرگ سالان اتّفاق می افتد. به

همین خاطر، در هنگام تربیت کودک از طریق الگونمایی مهدوی نباید او را متّکی به حضور، مراقبت و مشاهده الگو کنیم. چون در صورت وابستگی و اتّکاء در هنگام جدایی یا عدم مشاهده‌ی الگو، رفتارِ تقلید شده فراموش گردیده و در عمل ترک می شود. همچنین اگر قصد اصلاح رفتار اتّفاقی یا ترک عادت زشتی را داشته ایم با غیاب الگو، خطر بازگشت آن رفتار، تربیت کودک را تهدید می کند.

مثلاً اگر رفتاری از الگوی مهدوی را صرفاً به کودک نشان داده و به انجام آن ترغیب و تشویق نماییم بدون اینکه هدفی مشخّص برای انجام آن بیان کنیم، ممکن است او تا مدّت کوتاهی راغب به انجام آن باشد، ولی در بلندمدّت و با رشد نیروی تفکّر، به‌دنبال هدف و دلیل انجام آن بر می آید. از آنجا که ذهنش خالی از اطّلاعات مرتبط با هدف است، آن رفتار را ترک و یا با بی میلی انجام می‌دهد. بارها مشاهده شده که کودک برخی کارهای مذهبی و مرتبط با آموزه‌های مهدوی را بر حسب عادت خانوادگی انجام می داده، ولی در سنین بالاتر ترک کرده است؛ زیرا یا دلیل و هدفی از انجام آن برایش گفته نشده یا اینکه خوب تبیین نشده و یا این‌که دلایل و اهداف بیان شده متناسب با سنّ کودک در هنگام مشاهده رفتار الگو بوده است و همگام با رشد شناختی و ذهنی وی، تغییر و تحوّلی در نوع اهداف و شیوه بیان آن صورت نگرفته است.

بنابراین باید تلاش کرد از ابتدای معرّفی الگو و از آغاز مشاهده و آشنایی کودک با الگوی مهدوی، معیارهای الگو و اهداف آن به خوبی تبیین شود. در واقع با این کار، نوعی مصونیّت الگوپذیر در هنگام غیبت الگو ایجاد می شود.

افزون بر کودکان، در سطح افراد جامعه نیز وابستگی فکری و عملی آنان به رهبر و الگوی خود و پیروی از او باعث می‌شود با غیبت یا مرگ رهبر همه‌ی ارزش ها به بوته‌ی فراموشی سپرده شود. ⁽¹⁾در قرآن کریم نمونه‌ی این نوع شخصیّت گرایی در داستان سامری از قوم بنی اسرائیل ذکر شده است. با وجود این که حضرت موسی به عنوان رهبر و الگویی شایسته، کارهایی ارزنده همچون رهایی بنی اسرائیل از چنگ فرعونیان و نجات از دریا انجام داده بود، ولی به خاطر عدم تثبیت روح ایمان و عبودیّت در اعماق وجودشان،

همانند کودکانی بودند که هر لحظه نیازمند حضور الگو، راهنما و پدری مراقب مثل موسی بودند تا از خطرات محفوظ بمانند. از این رو، به محض غیبت چند روزه‌ی موسی، گویی همه‌ی ارزش ها، سفارشات و اعتقادات توحیدی او را فراموش کردند و فرد فرصت‌طلبی همچون سامری توانست گوساله ای را به عنوان خدای موسی به آن جماعت قالب کند. بنی اسرائیل چنان لجوجانه به آن چسبیده بودند که منطق نیرومند و دلائل روشن هارون در آن ها مؤثّر نیفتاد. ⁽¹⁾قرآن سخن آنان را چنین نقل می‌نماید:

«گفتند ما هم‌چنان گرد آن می گردیم (به پرستش این گوساله ادامه می‌دهیم) تا موسی به سوی ما بازگردد». ⁽²⁾

بنابراین می‌توان چنین نتیجه گرفت؛

«یکی از وظایف مهمّ رهبران راستین (و مسئولین جامعه) آن است که معیارها را از خویش به جامعه منتقل کنند. بدون شک، این امر مهم نیاز به گذشت زمان دارد ولی باید کوشید که این زمان هر چه ممکن است کوتاه تر شود». ⁽³⁾

ب) الگوبرداری کورکورانه و بی دلیل

کودکان به‌طور طبیعی تا حدود سه‌سالگی در الگوبرداری خویش به‌هیچ‌وجه طالب دانستن هدف و دلیل نیستند و این امر، آسیبی برای آن‌ها محسوب نمی‌شود. امّا با افزایش سن، ظرفیّت شناختی آنان وسعت پیدا می‌کند و برای انجام هر کار به‌دنبال دلیل هستند. اگر والدین از این دلیل‌خواهی طبیعی غافل باشند بدین صورت که در هنگام توصیه به تقلید، دلیلی بیان نکنند و یا پاسخگوی پرسش‌های دلیل‌خواهانه نباشند شخصیّت کودک

بر مبنای تقلید و تبعیّت کورکورانه شکل می‌گیرد. یعنی یاد می‌گیرد عملی را صرفاً به‌خاطر تبعیّت از دیگران انجام دهد و هیچ‌گاه پیرامون دلیل و هدف آن فکر نکند.

«با توجّه به این که اغلب افرادی که به عنوان الگو مورد تقلید قرار می‌گیرند ویژگی‌های مطلوب و خصوصیّات نرمال الگوبودن را ندارند، تبعیّت و تقلید (کورکورانه) از آنان موجب بی هویّتی و انحطاط مقلّدان، می شود». ⁽⁴⁾

قرآن کریم این آسیب را گوش زد نموده و ما را دعوت به استقلال فکری می کند و

پیروی های کورکورانه از اکابر و شخصیّت ها را موجب شقاوت ابدی می داند. ⁽¹⁾مانند این آیه که به نقل سخن گمراهان در قیامت می‌پردازد: «...پروردگارا، ما از سران و بزرگان خود اطاعت کردیم و (در نتیجه) ما را گمراه ساختند». ⁽²⁾همچنین در آیاتی دیگر، خداوند سخن آنان‌که دین توحیدی را قبول نکرده اند به‌خاطر تبعیّت از دین و منش آباء و اجداد خود، چنین نقل می نماید که مذّمت و توبیخ از متن و سیاق آن فهمیده می شود:

«و این گونه در هیچ شهر و دیاری پیش از تو پیامبر انذارکننده‌ای نفرستادیم مگر این که ثروتمندان مست و مغرور آن گفتند: ما پدران خود را بر آئینی یافتیم و به آثار آنان اقتدا می‌کنیم. (پیامبرشان) گفت: آیا اگر من آیینی هدایت‌بخش‌تر از آنچه پدرانتان را بر آن یافتید آورده باشم (باز هم انکار می‌کنید)؟ گفتند: (آری) ما به آنچه شما به آن فرستاده شده‌اید کافریم. به‌همین‌جهت از آن‌ها انتقام گرفتیم، بنگر پایان کار تکذیب‌کنندگان چگونه بود». ⁽³⁾

«و هنگامی که به آن ها گفته شود: به سوی آنچه خدا نازل کرده، و به سوی پیامبر بیایید، می‌گویند: «آن چه از پدران خود یافته‌ایم، ما را بس است. آیا اگر پدران آن ها چیزی نمی‌دانستند، و هدایت نیافته بودند (باز از آن ها پیروی می‌کنند)؟! » ⁽⁴⁾

البتّه آیات دیگری نیز در این زمینه وجود دارد. ⁽⁵⁾

ج) گرفتار شدن به دو گونه مغالطه الگویی

اشاره

مغالطه الگویی یعنی کودک در جنبه‌هایی که نباید تقلید کند، به اشتباه فکر می‌کند باید الگوبرداری نماید. این امر ناشی از تعمیم‌بخشی نادرست جنبه الگویی و همچنین بی‌توجّهی به محدوده‌ی شایستگی های هر یک از آن ها پیش می آید. به عبارت دیگر، حدّ و مرز صلاحیّت الگوها برای تقلید به خوبی شناخته نشده‌اند.

یکی از مصادیق مغالطه الگویی، تقلید و تبعیّت از الگو در غیر جنبه‌ی الگویی است.

تعابیر دیگری هم برای این آسیب ذکر گردیده از قبیل «اشتباه در حدّ و مرز الگوپذیری» و «اشتباه در محدوده‌ی شایستگی های الگوها». این اشتباه، زمانی رخ می‌دهد که شخصی واقعاً فقط در زمینه ای خاص صاحب‌نظر و الگو باشد، ولی در سایر زمینه‌ها نیز الگو پنداشته و حتّی تصوّر شود که عقیده و سیره‌ی او در همه‌ی زمینه ها معتبر است. غافل از این که قبول برتری مسلّم (یا نامسلّم) فردی در زمینه‌ای معیّن، نباید سبب شود بپنداریم آن شخص در زمینه های دیگر نیز شایستگی دارد. حاصل چنین پنداشتی در کودک آن است که او در زمینه‌هایی غیر از جنبه الگویی از الگو تقلید کند و در برخی موارد پا را فراتر گذاشته و وی را یک الگوی تمام‌عیار شمرد و در تمام ابعاد از او پیروی کند.

یکی دیگر از مصادیق مغالطه الگویی، آن است که کودک فردی را صرفآً به دلیل آن که در زمینه ای خاص، کاردان نیست، لایق الگوبودن در هیچ قلمرویی نداند. بنابراین باید تلاش کرد الگوی مهدوی حدّاکثر در همان جنبه ای که نمونه است، به‌عنوان الگو معرّفی و الگوبرداری شود. در دنیای امروز، معرّفی پر رنگ الگو های تک جنبه ای رواج فراوانی یافته است. مثلاً از طریق رسانه ها، یک ورزشکار یا بازیگرِ موفّق آن قدر بزرگ نشان داده می شود که گویا تمام خصلت‌های یک انسان کامل در او جمع شده و به کمال مطلوب دست یافته است. حال آن که باید در حدّ صلاحیّتشان معرفّی شوند. مثلاً یک قهرمان وزنه برداری تنها در یک جنبه‌ی نیرومندی عضلات در اثر تمرین همیشگی نمونه شده است. ⁽¹⁾

خصوصیّات زمینه‌ساز مغالطه الگویی در کودک

اشاره

اکثر الگوبرداری‌های کودکان، از نوع تقلید همه‌جانبه از الگوهای تک بُعدی و غیرجامع است. پس اگر به‌خاطر ویژگی خاصّی شیفته‌ی فردی شد، به طور طبیعی سعی می کند در همه چیز اعمّ از افکار، اخلاق، رفتار و حتّی نوع سخن‌گفتن نیز نسبت به او

همانندسازی کند. خاستگاه این حالت، برخی ویژگی‌های دوره کودکی است.

خصوصیّات زمینه ساز یا خاستگاه های مغالطه الگویی در کودک

1)محدودیّت ظرفیّت شناختی.

2)ناتوانی در تجزیه و تحلیل.

3)انعطاف فکری و زودباری. ⁽¹⁾

4)تصوّر خوب و بد مطلق.

5)شیفتگی و دلبستگی سریع به محبوب خود.

6)خوش‌بینی بیش از حد به محبوب.

7)قبول همه‌جانبه محبوب.

در این‌جا برخی از ویژگی‌های مذکور با نمونه کاربردی تبیین می‌گردد.

یک) محدودیّت ظرفیّت شناختی و ناتوانی در تجزیه و تحلیل

مثالی برای تأثیر این ویژگی بر الگوبرداری در سنین کودکی بیان می شود که در آن، قبلاً مادر به عنوان الگوی مهدوی به کودک معرّفی شده است. جنبه الگویی او مواردی از قبیل عطوفت، مهربانی، یاری‌رسانی و احساس مسئولیّت نسبت به دیگران و همچنین استمرار یاد امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف است.

مثال: مادر در آشپزخانه مشغول تهیه و طبخ غذا است که ناگهان صدای دعای «اللّهم کن لولیّک...» را می شنود و متوجّه رسیدن وقت اذان ظهر می‌شود. با ناراحتی آهی می‌کشد و می گوید: وای، باز صدای دعای اللّهم کن لولیّک... آمد، اذان شده و کارهایم هنوز تمام نشده است»

کودک که نظاره‌گر این صحنه بوده تصوّر می کند همه یا بخشی از ناراحتی مادر به‌خاطر شنیدن صدای دعا، اذان و رسیدن وقت ادای نماز است در حالی که ناراحتی مذکور به خاطر عدم اتمام کارهای منزل تا وقتی خاص بوده است. پس کودک از هر آنچه که مرتبط

و همزمان با بُروز ناراحتی مادر (اعمّ از گفتار، حالت و رفتار) مشاهده و ادراک کرده انزجار پیدا می کند، زیرا ارزیابی و تجزیه و تحلیل صحیح از آن موقعیّت نداشته است؛ چون قدرت تصوّر همه‌ی داده ها به طور همزمان را ندارد و به روابط عینی و قانون علیّت پایبند نیست.

دو) خوش‌بینی زیاد، تصوّر خوب و بد مطلق

کودکان بر اساس فطرت پاکی که دارند به همه چیز و همه کس خوش بینند و حسن ظن دارند. به سختی باور می کنند که شخصی برجسته (الگو) هم کارهای خوب انجام دهد و هم کارهای بد. عالَمی که در نظر کودک وجود دارد شامل دو بخش خوب و بد است، یعنی اشخاص و اشیاء در ترازوی کودکانه آن‌ها، یا در کفه خوبی‌هاست و یا در کفه بدی‌ها. به همین خاطر است که بارها سؤال می کند؛ «فلانی که آدم خوبی بود چرا فلان کار را کرد؟» بزرگترها می توانند یک ویژگی و یا صفت فردی را تمجید و صفت دیگر او را تقبیح کنند. ولی اگر کودکان ویژگی کسی در نظرشان خوب جلوه کند و خوششان بیاید، نمی‌توانند او را مجزّا از بدی هایش تصوّر کنند.

2. پیروی از الگوی مشهور و مقبول اکثریّت

در جامعه، عقیده یا رفتارهایی وجود دارد که از قدیم مرسوم بوده و رواج بسیاری یافته و حتّی به صورت فرهنگ درآمده است. غالب مردم، در عقیده و عملی خاص، از اکثریّت پیروی می کنند بدون این که بررسی کنند آیا حق، صحیح و منطقی است یا نه؟

«هم‌نوایی و هم صدایی با یک رأی و عقیده که بیشترین طرف دار را دارد، بدون در نظر گرفتن این که آن عقیده، حق یا باطل است، از آفات مهمّ تقلید است». ⁽¹⁾

«هم نوایی یعنی تغییر در رفتار یا باورهای فرد در نتیجه‌ی فشار غیرمستقیم عامل نفوذ است که در مباحث کنترل اجتماعی آن عامل فشار و نفوذ، گروه یا جامعه قرار می گیرد». ⁽²⁾

علّت چنین هم نوایی ممکن است این باشد که شخص برای حفظ و ابقای ارتباطات مودّت آمیز خود با دیگران و یا به قصد ایجاد مناسبات دوستانه با آنان، مقبولاتشان را که

خلاف حقّ و حقیقت است، قبول نموده و پذیرا شود. ⁽¹⁾چنان چه در قرآن هم به این علّت صراحتاً اشاره شده است:

«(ابراهیم) گفت: شما غیر از خدا، بت هایی برای خود انتخاب کرده‌اید که مایه‌ی(برای) دوستی و محبّت میان شما در زندگی دنیا باشد؛ سپس روز قیامت از یکدیگر بیزاری می‌جویید...» ⁽²⁾

از کلام حضرت علی علیه السلام که فرمودند:

«ای مردم، در طریق هدایت و حق، از کم بودن پیروان، هراس به خود راه ندهید» ⁽³⁾می توان فهمید که مهم ترین دلیل هم نوایی مذکور، شیفتگی نسبت به اکثریّت و وحشت از تنهایی و ماندن در اقلیّت است که برخی روان شناسان اسلامی هم به این مورد اشاره کرده اند. ⁽⁴⁾کودکان که حسّاس ترین عضو تأثیرپذیر جامعه اند و ظرفیّت شناختی آنان محدود است، بیشتر از دیگران در معرض خصلت الگوبرداری از رفتار نهادینه شده در جامعه هستند و غالباً از عقیده‌ی اکثریّت تبعیّت می کنند. یکی از نشانه های بارز آن، هم نوایی کودکان با گروه هم سال خود در فضاهای آموزشی کودکانه و یا در جمع های خانوادگی است به ویژه روز اوّل آشنایی. به عبارت دیگر، کودک همین که می بیند عدّه‌ی زیادی از هم سنّ و سالانش کاری را انجام می دهند حکم به صحّت آن می کند. بر این اساس، برای رفع این آسیب شایسته است به سه نکته زیر توجّه شود.

اوّلاً، زمینه‌ی دوستی و معاشرت کودک را با کسانی که می توانند به عنوان الگوی مهدوی نقش ایفا کنند فراهم نماییم.

ثانیاً، در جمع های کودکانه نقش نظارتی غیرمستقیم داشته باشیم.

ثالثاً، او را با این واقعیّت آشنا کنیم که ملاک و معیار درستی یک عقیده یا عمل، حق بودن است که مصداق کامل و اصلی آن، اموری است که مورد رضایت خداوند متعال

و معصومین علیهم السلام می‌باشد نه فراوانی طرف داران و شیوع آن در جامعه.

3. تعارض و ناهماهنگی رفتار الگو و آثار آن

اشاره

در اصل سوّم از اصول روش الگویی بیان شد که باید بین رفتار الگو و سه مورد، هماهنگی باشد. آن سه عبارتند از: گفتار الگو، رفتارهای دیگر الگو در موقعیّت های مُشابه و همچنین با گفتار و رفتار الگوهای دیگر. این هماهنگی تأثیر زیادی در فهم و قبول کودکان نسبت به افکار، عواطف و رفتار دیگران به ویژه الگوها دارد، زیرا کودکی، دوره ای است که هر گونه و هر بار مشاهده‌ی محیط اطراف، به منزله‌ی کلاس آموزشی غیرمستقیم است. همچنین دوره‌ی ادراک ها و دریافت های صادقانه، هم دلانه، خالصانه و ماندگار می‌باشد. حال اگر هر یک از هماهنگی های مذکور، در نظر کودک، کم رنگ و یا تبدیل به ناهماهنگی شود اوّلاً، فرآیند آموزش صحیح رفتاری خاص مختل می شود و ثانیاً، روند الگوگیری از آن رفتار تضعیف و یا حتّی متوقّف می گردد.

باید توجّه داشت که کودک در هنگام مواجه شدن با تعارض بین رفتار و گفتار الگوی مهدوی، سؤالاتی مهم در ذهنش نقش می بندد مانند «چرا به آنچه خود می گوید و یا حتّی دیگران را به آن سفارش می نماید، عمل نمی‌کند؟» در هنگام مشاهده‌ی اختلاف رفتارهای الگو در موقعیّت های مشابه با موضوع و مسأله‌ی واحد نیز می‌پرسد «چرا او، امروز چنین کاری انجام می دهد درحالی که هفته‌ی پیش کاری دیگر کرد؟» همچنین در زمان مشاهده‌ی ناهماهنگی و یا حتّی تضادّ بین الگوها، سؤالش این است: «چرا رفتارها این قدر با هم فرق دارند و بالاخره کدام یک درست است؟» بسیاری از کودکان نمی توانند سؤالات و مطالب یادشده را به صورت استدلالی و محکم مطرح کنند. به‌همین‌خاطر، با عباراتی کودکانه بیان می کنند یا در برابر امر به تقلید مخالفت نشان می‌دهند. غالباً والدین و دیگر الگوها، پاسخ های کوتاه، مبهم و دلیل تراشانه می دهند و متوجّه نیستند که ذهن و فطرت پاک کودک، به نادرستیِ آن پی خواهد بُرد.

آثار تعارض و ناهماهنگی

الف) تردید

اوّلین اثری که پیش می آید، تردید در صحّت سخن و درستیِ رفتار اوست. اگر همه‌ی الگوها به یک اندازه نزد کودک محبوبیّت و مقبولیّت داشته باشند پس از تردید، دچار حیرت و سرگردانی می شود. ⁽¹⁾چون او به خاطر جهل نسبت به معیارهای عمل، قدرت تشخیص واقعی صحّت یک رفتار را ندارد.

ب) قضاوت نابجای کودکانه

دوّمین اثری که نمایان می شود، قضاوت های کودکانه است. کودک به طور ناخواسته در معرض داوری و قضاوت های کودکانه قرار می گیرد و یکی از دو طرف متضاد و متناقض را انتخاب می‌کند. البتّه چون داوری او واقعی و صحیح نیست، گفته اند: «کودک، داور نیست که بخواهد عمل کردهای الگوهای بزرگسال همچون پدر، مادر و معلّم را داوری کند. بنابراین، هرگز نباید چنین موقعیّت تناقض آمیزی برای او ایجاد شود». ⁽²⁾انتخاب رفتار یکی از الگوها با پشتوانه های فکری کودکانه نیز، آسیب های خاصّ خود را دارد.

ج) کاهش محبوبیّت الگو

سوّمین اثرِ ناهماهنگی رفتار الگو، کاهش محبوبیّت الگو نزد کودک الگوپذیر و تهدید بهداشت روانی اوست. بهداشت روانی، یکی از اساسی ترین نیازهای روانی کودکان است و یکی از مواردی که تأمین‌کننده آن می باشد تعادل عاطفی، اطمینان و امنیّت خاطر است. ناهماهنگی و ناهمانندی رفتاری الگو، موجب بی‌ثباتی عاطفی، دوگانگی احساس و تعارض های روانی می شود. ⁽³⁾

د) بی‌اعتمادی یا کاهش اعتماد

چهارمین اثر ناهماهنگی، بی اعتماد ی یا کم اعتمادی یا کودک نسبت به الگو و صحّت رفتار اوست. چون تعارض های رفتاری، حساسیّت او نسبت به رفتارهای الگو را تضعیف و در نهایت نابود می‌کند و موجب بی توجّهی و بی تفاوتی او نسبت به رفتار الگو می‌شود و در نتیجه سبب می‌گردد از آن الگوگیری نکند. ⁽¹⁾این بی اعتمادی، بیشتر در موارد تعارض رفتار و گفتار الگو نمایان می‌شود. بنابراین، دوگانگی الگوها، باعث بی اعتمادی الگوپذیر نسبت به همه‌ی ارزش ها می گردد، به‌طوری که هرجا مصلحت خویش بیابد، از همان پیروی می‌کند. ⁽²⁾

ه ) پروش روحیّه نفاق، خودخواهی و ریا

پنجمین اثر ناهماهنگی، پرورش روحیّه‌ی برخی صفات بدِ اخلاقی همچون نفاق، دورویی، خودخواهی ⁽³⁾و ریا ⁽⁴⁾است. وقتی کودک می بیند که یک الگو، پیرامون رفتارهای مورد رضایت امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف سخن می گوید، ولی رفتارش به گونه ای دیگر است، ناخودآگاه یاد می گیرد که می توان چیزی گفت و به آن عمل نکرد.

به طور کلّی امور یادشده (تردید، حیرت، داوری کودکانه، کاهش محبوبیّت، دوگانگی احساس و تعارض های روانی، بی اعتمادی، بی‌تفاوتی، نفاق و خودخواهی) باعث وقفه در الگوگیری می گردد. شایسته است که در هنگام تعارض بین رفتار الگوها، رفتار صحیح را معرّفی نماییم. لازم به ذکر است که گاهی از منظر مشاهدات کودکانه، تعارض رفتاری الگو وجود دارد در حالی‌که واقعاً منافاتی بین آن ها نیست، بلکه گاهی به خاطر اختلاف در موقعیّت است. در این صورت باید با زبان قابل فهم برای کودکان، شرایط و موقعیّت‌های مختلف رفتار الگو را توضیح داد تا به علّت هر کدام در شرایط خاصّ خود پی ببرند. در برخی موارد اختلاف رفتاری، جزئی و مربوط به اختلاف سلیقه است که باید

آن را به خوبی تبیین نماییم و کودک را در انتخاب آزاد گذاریم، ولی از راهنمایی سازنده محرومش نکنیم.

آثار ناهماهنگی رفتار الگو

الف) تردید

ب) قضاوت نابجای کودکانه

ج) کاهش محبوبیّت الگو

د) بی اعتمادی یا کاهش اعتماد

ه ) پروش روحیّه نفاق، خودخواهی و ریا

4. لغزش الگو

الگوها و قهرمانان، همچون لوکوموتیوهایی هستند که به هر کجا گذر کنند، واگن های عظیم اجتماع انسانی را به‌دنبال خویش می‌کشانند. ⁽¹⁾بر این اساس، اگر الگو دچار لغزش و انحراف از مسیر صحیح شود سبب گمراهی و لغزش الگوپذیر می گردد. در این صورت به‌لحاظ تربیتی ادامه دادن الگوگیری از او اشتباه بوده و تأثیرات نامطلوبی بر کودک الگوپذیر می گذارد. آسیب این لغزش، زمانی بیشتر و مخرّب تر است که در همان زمینه ای باشد که الگو به خاطر آن انتخاب شده و مورد الگوگیری قرار گرفته است، یعنی انحراف در جنبه‌ی الگویی. این آفت، مهم ترین عامل تضعیف کننده‌ی هماهنگی و تفاهم میان الگو و الگوپذیر است. ⁽²⁾

بنابراین، لازم است الگوهایی معرّفی و نسبت به آن ها ترغیب و تشویق شود که خطر چنین انحرافی را نداشته باشند. البتّه باید کودکان را با این واقعیّت آشنا کرد که تنها الگوهایی که هیچ گاه دچار انحراف و لغزش نمی شوند فقط معصومین علیهم السلام هستند و بقیّه‌ی انسان ها ممکن است در طول زندگی خود اشتباهاتی انجام دهند.

5. اشتباه در تشخیص مصداق جنبه الگویی

«انتخاب اسوه بدین بستگی دارد که اسوه پذیر، کمال را در چه چیزی بداند. کسی که کمال انسان را در ثروتمندی می‌پندارد، مسلماً ثروتمندان را الگوی خود می‌انگارد و در رفتار به ایشان می‌گراید و از سوی دیگر فقرا و مستمندان را به سبب فقر و مسکنتشان در

خور توجه نمی‌داند؛ از آنان می‌گریزد و سعی می‌کند تا آنجا که می‌تواند شبیه‌شان نباشد». ⁽¹⁾

گاه ممکن است کودک الگویی را با میل و رغبت درونی پذیرفته باشد، ولی در تشخیص مصداق کمال در قالب عنوانی مهدوی دچار اشتباه شود. مثلاً کودکی دیگر به عنوان الگوی عاطفی معرّفی و مورد تشویق قرار می گیرد. مرتّب می گویند: «او امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف را واقعاً و از ته دل دوست دارد». الگوپذیر که آرزو دارد او هم مورد تمجید و تشویق قرار گیرد، به دقّت در حالات، اعمال و رفتار الگو می نگرد تا حالت و رفتاری که باعث توجّه دیگران شده را بیابد و همانندسازی کند. حال اگر به اشتباه رفتار یا حالتی را انتخاب کرد که ربطی به کمال اصلی الگو نداشته و یا حتّی بد و آسیب زا باشد، مسیر الگوپذیری ادامه پیدا می کند، ولی به مقصد نخواهد رسید. به همین دلیل است که غالباً در وقت مؤاخذه‌شدنِ کودکان این جملات را می شنویم: «برادرم هم همین کار را کرده بود، پس چرا اون را دعوا نکردید، دوستم همین کار من را انجام داد، پس چرا به من جایزه ندادید و...»

بنابراین اگر الگوهای مهدوی در برابر دیدگان کودک قرار دادیم حتماً باید مصداق کمال هایی که به خاطر آن ها معرّفی شده اند خوب و دقیق تبیین شوند. تا آن جا که امکان دارد از عناوین کلّی کمتر استفاده شود و جهت تبیین هر عنوان کلّی مطرح شده، مثال ها و مصادیق رفتاری محسوس بیان گردد.

پیشنهادات

این پژوهه، به هیچ وجه با مدّعای بازنمود همه‌ی جنبه‌های موضوع به نگارش درنیامده و تنها هدف نگارنده‌اش در وهله‌ی نخست، در میان گذاردن آن با صاحب نظران این پهنه‌ی مطالعاتی است به قصد سنجش یافته‌ها و دیدگاهش، و آنگاه گامی دیگر در مطالعات مهدویّت. در این پژوهش، تنها دو روش تربیتی، دو شیوه کلّی اجرایی و پنج قالب مورد بررسی قرار گرفت. به پژوهشگران عرصه انتقال و نهادینه‌سازی معارف مهدویّت در کودکان پیشنهاد می‌گردد که پیرامون روش‌های دیگر مانند «اعطای بینش»، «دعوت»، «حفظ عمل»، «تشویق و تنبیه»، «فریضه‌سازی»، «محاسبه نفس»، «زمینه‌سازی»، «تغییر موقعیّت»، «مواجهه با نتایج اعمال» و «عبرت آموزی» به تحقیق بپردازند.

همچنین پیرامون شیوه‌های اجرایی کلّی دیگر نظیر جابجایی «نقش مربّی و کودک»، «ایجاد فرصت تأمّل»، «ایجاد تردید در امور منفی»، «نشان دادن آثار و زیبایی‌ها و جذّابیّت‌ها در زندگی کودک»، «درخواست راهنمایی و مشاوره»، «زمینه‌سازی ارتباط و معاشرت با خانواده و گروه همسال مهدوی»، «بهره‌بری از گرایش کودک به گفتگو»، «استفاده از حسّ کنجکاوی»، «خودافشایی والدین و مربّی».

افزون بر آن، درباره قالب‌های دیگر مانند «مسابقه»، «مباحثه»، «گردش علمی یا فعّالیّت تجربی»، «تصویر‌سازی»، «تشبیهی و تمثیلی». چون این قلم، بر دوش کشیدن بار گران تبیین همه روش‌ها و قالب‌های نهادینه‌سازی آموزه مهدویت برای کودکان را نمی‌تواند، دامنه نگارش را بیش از این نگستراند. امید نگارنده نیز آن که در روزگاری نه چندان دور، سرانجام در بررسی‌های دیگر محقّقان ابعاد دیگر این مسئله، به شکلی روشمند و از چشم‌اندازهای گوناگون مورد مداقه قرار گیرد.

نمایاندن موضوعاتی از این دست، در فرجام این نوشته، سودمند است:

1)بایسته‌ها و شیوه‌های پاسخ‌گویی به سؤالات مهدوی کودکان؛

2)آسیب‌شناسی انتقال معارف مهدوی به کودکان در جامعه معاصر؛

3)سبک‌شناسی تبیین و تبلیغ آموزه مهدویّت برای مخاطب کودک؛

4)نقش خانواده در رشد و شکوفایی مهدوی‌باوری فرزندان؛

5)جایگاه‌شناسی تربیت کودک در جامعه منتظر؛

6)بازشناسی باورهای مهدوی در میان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی؛

7)بررسی نقش آموزه‌های مهدوی در تربیت اخلاقی و معنوی کودکان؛

8)بررسی میزان تأثیر فرهنگ مهدویّت و اعتقاد به آن در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی؛

9)تحلیل آموزه‌های اخلاقی و تربیتی در روایات و ادعیه مهدوی؛

10)بررسی عوامل اجتماعی و فرهنگی پایبندی کودکان به ارزش‌های مهدوی.

منابع

کتب عربی و فارسی

1.قرآن کریم

2.نهج البلاغه صبحی صالح.

3.صحیفة سّجادیّه.

4.آمدی، عبدالواحد ابن محمّد، غرر الحکم و درر الکلم، دارالکتاب الاسلامی، قم، 1410ق.

5.آلن مارت، جی، روان شناسی تقلید، ترجمه سیامک مهجور، انتشارات راهگشا، تهران، 1371.

6.آشوری، داریوش، تعریف‌ها و مفهوم فرهنگ، آگه، تهران،1381ش.

7.ابراهیم زاده، عیسی، فلسفه‌ی تربیت، چ10، انتشارات دانشگاه پیام نور، تهران، 1376ش.

8.ابن شعبه حرّانی، حسن بن علی، تحف العقول عن آل الرّسول صلی الله علیه و آله و سلم، چ2، جامعه مدرّسین حوزه علمیه قم، قم، 1404ق.

9.ابن منظور، محمّد بن مکرم، لسان العرب، ج3 و 5 و 14، دار صادر، بیروت، 1414ق.

10.ابن طاووس، علی بن موسی، کشف المحجّة لثمرة المهجة، بوستان کتاب، قم، 1375.

11.ابن اثیر جزری، مبارک بن محمّد، النهایة فی غریب الحدیث والاثر، تحقیق طاهر احمد الزاودی، مؤسسه اسماعیلیان، قم، 1367ش.

12.إبن أبی الحدید، عبدالحمید المعتزلی، شرح نهج البلاغة، تحقیق محمّد ابوالفضل ابراهیم، مکتبة آیت الله المرعشی النجفی، قم، 1404ق.

13.ابوطالبی، مهدی، تربیت از دیدگاه امام علی7، مؤسّسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، قم، 1383ش.

14.امینی، ابراهیم، اسلام و تعلیم و تربیت، جلد1، انجمن اولیا و مربّیان، تهران، 1372ش.

15.اسماعیلی و همکاران، روش تدریس و کلاس‌داری تبلیغی، چاپ دوم، مرکز مدیریّت حوزه‌های علمیّه، قم، 1392ش.

16.انوری، حسن، فرهنگ فشرده سخن، چ2، سخن، تهران، 1385ش.

17.اعرافی، علی‌رضا، درآمدی بر فلسفه‌ی تعلیم و تربیت اسلامی(2)، اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، سمت، تهران، 1376ش.

18.احمدی، سیّد احمد، اصول و روش‌های تربیت در اسلام، چ2، جهاد دانشگاهی، تهران، 1368ش.

19.افروز، غلام علی، مباحثی در روان شناسی و تربیت کودکان و نوجوانان، چ2، انجمن اولیا و مربّیان، تهران، 1371ش.

20.بالادستیان، محمّدامین و دیگران، نگین آفرینش(درسنامه دوره عمومی معارف مهدویّت)، جلد1، چ59، بنیاد فرهنگی مهدی موعود، قم، 1393ش.

21.باهنر، ناصر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روانشناسی رشد، چ9، چاپ و نشر بین الملل، 1387ش.

22.بارو، رابین و رونالد، وودز، درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فاطمه زیباکلام، دانشگاه تهران، تهران، 1376ش.

23.باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، چ4، مدرسه، تهران، 1376ش.

24.------------ ، چیستی تربیت دینی(بحث و گفتگو با پروفسور پاول هرست)، تربیت اسلامی، تهران، 1380ش.

25.باندورا، آلبرت، نظریّه یادگیری اجتماعی، ترجمه فرهاد ماهر، راهگشا، شیراز، 1372ش.

26.بی‌ریا، ناصر و دیگران، روان شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی، جلد1، سمت، تهران، 1375ش.

27.بهشتی، محمّد، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، جلد5؛ چ2، فیض کاشانی، قم، 1388ش.

28.بهبودی، محمّد باقر، گزیده کافی، چاپ اوّل، مرکز انتشارات علمی فرهنگ، 1363ش.

29.بستانی، محمود، اسلام و روان شناسی (الاسلام و علم النّفس)، ترجمه محمود هوشیم، بنیاد پژوهش‌های آستان قدس رضوی، مشهد، 1373ش.

30.پژوهشگاه حوزه و دانشگاه با همکاری کاردان، علی محمّد و دیگران، در آمدی بر تعلیم تربیت اسلامی(1)؛ فلسفه تعلیم و تربیت، جلد1، چ10، سمت، تهران، زمستان 1390ش.

31.پارسا، محمّد، روان شناسی رشد کودک و نوجوان، بعثت، تهران، بهار 1367ش.

32.پهلوان، چنگیز، فرهنگ‌شناسی، (گفتارهایی در فرهنگ و تمدّن)، پیام امروز، تهران، 1378ش.

33.تاسی، هنری، تئوری‌های سازمان، ترجمه علی پارسائیان، ترمه، تهران، 1388ش.

34.جمعی از نویسندگان، اصول و روش های ارائه مفاهیم دینی، چ2، مرکز مدیریّت حوزه‌های علمیّه، قم، 1392ش.

35.جمعی از نویسندگان؛ شورای عالی انقلاب فرهنگی، مبانی نظری تحوّل بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، 1390ش.

36.جمعی از نویسندگان، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، جلد2، چ4، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و سمت، قم، 1388ش.

37.جان بزرگی، مسعود و دیگران، آموزش اخلاق، رفتار اجتماعی و قانون به کودکان، انتشارات ارجمند، تهران، 1387ش.

38.الجوهری، اسماعیل بن حماد، الصحاح تاج اللغة و صحاح العربیّة، تحقیق احمد عبدالغفور عطّار، جلد4، چ4، دارالعلم للملایین، بیروت، 1407ق.

39.حیدری ابهری، غلامرضا، خداشناسی قرآنی کودکان، چ31، جمال، قم، 1392ش.

40.حسینی زاده، سید علی، سیره تربیتی پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم و اهلبیت علیه السلام، جلد4: نگرشی بر آموزش با تأکید بر آموزش دینی، چاپ چهارم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، قم، بهار 1388ش.

41.حاجی ده‌آبادی، محمّدعلی، درآمدی بر نظام تربیتی اسلام، انتشارات مرکز جهانی علوم اسلامی، دفتر تحقیقات و تدوین متون درسی، قم، 1377ش.

42.حرّ عاملی، محمّد بن الحسن، وسائل الشّیعة، جلد21، مؤسّسه آل البیت علیهم السلام، قم، 1409ق.

43.حسینی، مریم، کودک بازی و اسباب بازی، نسیم کوثر، قم، 1385ش.

44.حسینی، ابوالقاسم، اصول بهداشت روانی، جلد2، انتشارات دانشگاه مشهد،مشهد، 1361ش.

45.حجّتی، محمّدباقر، اسلام و تعلیم و تربیت، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، تهران، 1386ش.

46.دادستان، پریرخ، ارزشیابی شخصیّت کودکان(بر اساس آزمون‌های ترسیمی)، چ7، رشد، تهران، 1391ش.

47.دهخدا، علی اکبر، لغت نامه دهخدا (16جلدی)، ج2و3و5و12، چاپ دوم، دانشگاه تهران، 1377ش.

48.داوودی، محمّد و حسینی‌زاده، علی، سیره تربیتی پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم و اهل بیت علیهم السلام، چ2، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، قم، 1391ش.

49.داوودی، محمّد، خانه بهشتی (اصول و روش‌های دعوت فرزندان به نماز)، چ3، مؤسّسه فرهنگی انتشاراتی ستاد اقامه نماز، تهران، پاییز 1393ش.

50.دیلمی، احمد و آذربایجانی، مسعود، اخلاق اسلامی، چ2، انتشارات معارف، قم، 1379ش.

51.دیلمی، حسن بن محمد، أعلام الدین فی صفات المؤمنین (یک جلدی)، مؤسسة آل البیت علیه السلام، قم، 1408ق.

52.دلشاد تهرانی، مصطفی، سیری در تربیت اسلامی، چ3، مؤسّسه نشر و تحقیقات ذکر، تهران، 1377ش.

53.راغب اصفهانی، ابوالقاسم حسین بن محمّد، المفردات فی غریب القرآن، دارالعلم و الدارالشّامیة، دمشق و بیروت، 1412ق.

54.الرازی، احمد بن فارس، معجم مقائیس اللغة، تحقیق عبدالسّلام محمّد هارون، دار احیاء الکتب العربیة، قاهره، 1389 ق.

55.رضایی، حمیدالله، اصول و روش های آموزش مفاهیم دینی به نوجوانان،، مرکز بین المللی ترجمه و نشر المصطفی، 1392ش.

56.رفیعی، بهروز، زیر نظر علیرضا اعرافی، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، جلد3، چ3، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و سمت، قم، زمستان 1390ش.

57.رضاییان، علی، مبانی مدیریّت رفتار سازمانی، چ9، سمت، تهران، 1387ش.

58.الزبیدی، محمّد مرتضی، تاج العروس من جواهر القاموس، دارالفکر، بیروت، 1414ق.

59.سیف، علی‌اکبر، روان‌شناسی پرورشی(روان‌شناسی یادگیری و آموزش)، چ15، آگاه، تهران، 1385ش.

60.سلطانی تیرانی، فلورا، نهادی‌کردن نوآوری در سازمان، مؤسّسه خدمات فرهنگی رسا، تهران، تابستان 1378ش.

61.سلیمیان، خدامراد، فرهنگ نامه مهدویّت، چ5، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود عجل الله تعالی فرجه الشریف، 1390ش.

62.سلیمی، علی و داوری، محمّد، زیر نظر صدیقی اورعی، جامعه شناسی کج روی، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، قم،1380ش.

63.سانتراک، جان دبلیو، زمینه روانشناسی، ترجمه مهرداد فیروزبخت، انتشارات رسا، تهران، 1385ش.

64.شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی و پرورشی(روش‌ها و فنون تدریس)، چ8، سمت، تهران، 1377ش.

65.شعاری نژاد، علی اکبر، روان شناسی رشد، چ17، اطّلاعات، تهران، 1385ش.

66.شکوهی، غلام حسین، تعلیم و تربیت و مراحل آن، چ18، انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد، 1381ش.

67.شجاعی، محمّد صادق، بازی کودک در اسلام، مرکز پژوهش‌های اسلامی صدا و سیما، قم، 1383ش.

68.صدوق، محمّدبن علی بن بابویه قمّی، کمال الدّین و تمام النّعمة (2جلدی)، اسلامیه، تهران، 1395ق.

69.---------------------------، من لایحضره الفقیه، (4جلدی)، جامعه مدرّسین، قم، 1413ق.

70.صالحی، علی محمّد، بازی را جدّی بگیرید، چ2، انتشارات مؤسّسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، قم، تابستان 1391ش.

71.صانعی، مهدی، پژوهشی در تعلیم و تربیت، انتشارات سناباد، مشهد، 1378ش.

72.صافی، احمد، آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسّطه، چ5، سمت، 1382ش.

73.صلاحی، محمود و دیگران، طرح تحقیقاتی شهر اسوه، نشر مهر محبوب، تهران،1384ش.

74.طبرسی، احمدبن علی، الاحتجاج علی اهل الّلجاج (دو جلدی)، نشر مرتضی، مشهد، 1403ق.

75.طبرسی، علی بن الحسین، مشکاة الانوار فی غرر الاخبار، المکتبة الحیدریّة، نجف، 1344ش/ 1385ق.

76.طبسی، نجم الدّین، تا ظهور، ج2، چ4، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود، پاییز 1393ش.

77.طوسی، محمّد بن حسن، مصباح المتهجّد، موسسه فقه الشیعه، بیروت، 1411 ق.

78.طباطبایی، محمّدرضا، صرف ساده، مؤسّسه انتشارات دارالعلم، 1371ش.

79.طریحی، فخرالدّین، مجمع البحرین، کتاب‌فروشی مرتضوی، تهران، 1375ش.

80.طبرانی، سلیمان بن احمد، المعجم الاوسط (9 جلدی)، تحقیق ابراهیم الحسینی، ج 6، دارالحرمین، 1415ق.

81.طباطبایی، محمّدحسین، المیزان فی تفسیر المیزان، جلد7، چ5، مؤسّسة نشر الاسلامی، قم، 1417ق.

82.عمید، حسن، فرهنگ فارسی عمید، چ2، امیر کبیر، تهران، 1371ش.

83.عبّاسی‌مقدّم، مصطفی، نقش اسوه‌ها در تبلیغ و تربیت، مرکز چاپ و نشر سازمان تبلیغات اسلامی، زمستان 1371ش.

84.------------------- ، اسوه‌های قرآنی وشیوه‌های تبلیغی آنان، مرکز انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی، قم، 1379ش.

85.عیّاشی، محمّدبن مسعود، تفسیر عیّاشی، به تحقیق هاشم رسولی محلاتی، المطبعة العلمیّة، تهران، 1380ش.

86.غرویان، محسن، فلسفه‌ی اخلاق، نشر پیک جمال، قم، 1379ش.

87.غفاری، محمّد جواد، ترجمه و متن غیبت نعمانی، چاپ دوم، نشر صدوق، تهران، 1418ق و 1376ش.

88.فراهیدی، خلیل بن احمد، العین، هجرت، قم، 1410ق.

89.فرمهینی فراهانی، محسن، فرهنگ توصیفی علوم تربیتی، اسرار دانش، تهران، 1378ش.

90.فیرس، ای. جری و جی. ترال، تیموتی، روان‌شناسی بالینی، ترجمه مهرداد فیروزبخت با همکاری سیف‌الله بهاری، رشد، تهران، 1382ش.

91.فتال نیشابوری، محمد بن احمد، روضة الواعظین و بصیرة المتعظین(دو جلدی)، انتشارات رضی، قم، 1375ش.

92.قائمی امیری، علی، حدود آزادی در تربیت، انجمن اولیا و مربّیان، تهران، 1379ش.

93.قرشی، علی اکبر، قاموس قرآن، دارالکتب الاسلامیّه، تهران، 1371ش.

94.قطب، محمّد، روش تربیتی اسلام، ترجمه محمّدمهدی جعفری، چ2، تهران، شرکت سهامی انتشار، 1353ش.

95.کاویانی، محمّد، روان شناسی و تبلیغات (با تأکید بر تبلیغ دینی)، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، قم، 1387ش.

96.کلینی، محمد بن یعقوب بن اسحاق، الکافی (هشت جلدی)، چ4، دار الکتب الإسلامیة، تهران، 1407ق.

97.کیومرثی، غلام‌علی، آشنایی با نقش هنر در پیشبرد فعّالیت‌های پرورشی مدارس، مدرسه، تهران، 1386ش.

98.کوئن، بروس، مبانی جامعه شناسی، ترجمه و اقتباس غلام‌عبّاس توسّلی و رضا فاضل، چ11، سمت، تهران، 1379ش.

99.کرمی، رضاعلی، مهارت های الگوسازی برای کودکان و نوجوانان، انتشارات قلمگاه، قم، زمستان 1392ش.

100.کرامر، جفری و دیگران، روان‌شناسی بالینی، ترجمه مهدی گنجی، ساوالان، تهران، 1388ش.

101.کدیور، پروین، روانشناسی اخلاقی، انتشارات آگاه، تهران، 1378ش.

102.گنجی، حمزه، روان شناسی عمومی، چ60، ساوالان، تهران، 1391ش.

103.گریوانی، مسلم، خدایی که در این نزدیکی است (چگونگی معرّفی خدا به فرزندان)، چ5، موسّسه ضریح آفتاب، مشهد، 1391ش.

104.گرونلند، نرمان ادوارد، هدف های رفتاری برای تدریس و ارزش یابی، ترجمه امان الله صفری، چ4، رشد، تهران، 1382ش.

105.لطیفی، رحیم، مهدویّت؛ حکومت دینی و دموکراسی، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود عجل الله تعالی فرجه الشریف، قم، 1389ش.

106.لوکرون، لسلی، اتوهیپنوتیزم، ترجمه یدالله همایون‌فر، سیروس، 1377ش.

107.متّقی هندی، علاء الدّین علی بن حسام الدّین، کنز العمّال فی سنن الاقوال و الافعال، جلد10، دار احیاء التّراث العربی، بیروت، 1431ق.

108.معین، محمّد، فرهنگ فارسی معین (شش جلدی)، جلد 1و3، چ25، امیرکبیر، تهران، 1388ش.

109.محدّثی، جواد، هنر در قلمرو حکمت، دفتر تبلیغات اسلامی، قم، 1376ش.

110.محمّدقاسمی، حمید، روش‌های تربیتی در داستان‌های قرآن، چاپ و نشر بین الملل، تهران، 1389ش.

111.محمّدی ری شهری، محمّد، حکمت‌نامه کودک (عربی به فارسی)، ترجمه عبّاس پسندیده، چ7، چاپ و نشر دارالحدیث، قم، 1391ش.

112.محمّدی، محمّدعلی، شیوه پاسخ به پرسش‌های دینی، مرکز مدیریّت حوزه‌های علمیّه، قم، 1391ش.

113.محمودی، حسن، گزیده دیوان حیران، (اشعار علامه سیّد محمد حسن میرجهانی طباطبایی)، قم، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود، چاپ اوّل، پاییز1389.

114.مصباح، محمّدتقی، فلسفه‌ی تعلیم و تربیت، چ2، مدرسه، تهران، 1391ش.

115.---------------- ، جامعه و تاریخ از دیدگاه قرآن، چ2، مرکز چاپ و نشر سازمان تبلیغات اسلامی، تهران، 1372ش.

116.--------------- ، دروس فلسفه‌ی اخلاق، چ5، اطّلاعات، تهران، 1370ش.

117.--------------، جامی از زلال کوثر، تحقیق و نگارش محمّدباقر حیدری، انتشارات مؤسّسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، قم، 1380ش.

118.منصور، محمود، روان شناسی ژنتیک (تحوّل روانی از تولّد تا پیری)، چ10، سمت، تهران، 1388ش.

119.مک کی، رابرت، داستان، ساختار، سبک و اصول فیلم‌نامه نویسی، با ترجمه محمّد گذرآبادی، چ5، هرمس،تهران 1389ش.

120.مرتضوی، محمّد، اصول و روش‌ها در نظام تربیتی اسلام، انتشارات گلنشر، مشهد، 1375ش.

121.مهجور، سیامک‌رضا، روان شناسی بازی، راه‌گشا، شیراز، 1376ش.

122.مهدوی، سعید، نگاهی به قصّه و نکات تربیتی آن در قرآن، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی، قم، 1381ش.

123.محمدی مهر، علی اکبر، روش های پیشگیری و درمان لجاجت در منابع اسلامی، سلسله جزوات واحد تربیت مربّی اخلاق، موسسّه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، بی تا.

124.محدّث نوری، حسین، مستدرک الوسائل و مستنبط المسائل، جلد11، مؤسّسة آل‌البیت علیهم السلام، قم، 1408ق.

125.مطهّری، مرتضی، مقدّمه ای بر جهان بینی اسلامی (6 جلدی)، چاپ هشتم، صدرا، تهران، 1371ش.

126.-------------، مجموعه آثار، جلد3، چ13، صدرا، تهران، 1387ش.

127.مکارم شیرازی، ناصر، اخلاق در قرآن، جلد1، مدرسة الامام علی بن ابیطالب علیه السلام، قم، 1377ش.

128.------------------- با همکاری جمعی از نویسندگان، تفسیر نمونه، جلد13، دارالکتب الاسلامیه، تهران، 1374ش.

129.مهدی زاده، حسین، الگوشناسی، مرکز پژوهش‌های اسلامی صدا و سیما، قم، 1385ش.

130.مور، استفان، کلیات جامعه شناسی، ترجمه عبّاس محمّدی اصل، نشر علم، تهران، 1385ش.

131.المنسوب إلی الإمام الرضا علیه السلام، الفقه، مؤسسة آل البیت علیهم السلام، مشهد، 1406ق.

132.محسنی، منوچهر، جامعه شناسی، کتابخانه طهوری، تهران، 1380ش.

133.نعمانی، (ابن ابی زینب) محمّد بن ابراهیم، الغیبه، مکتبه الصدوق، تهران، 1397ق.

134.نیک‌گهر، عبدالحسین، مبانی جامعه شناسی، نشر رایزن، تهران، 1369ش.

135.نراقی، ملا مهدی، جامع السعادات، ترجمه کریم فیضی، جلد1، چ3، انتشارات قائم آل محمد صلی الله علیه و آله و سلم، قم، 1390ش.

136.نراقی، ملا احمد، معراج السعاده، چ7، انتشارات طوبای محبّت، قم، 1391ش.

137.واثقی، ق، امام، الگوی امّت، کتاب‌فروشی امیری، تهران، بی تا.

138.هاشمی، عزیزالله، نغمه‌های دینی کودکان، چ4، عصمت، قم، 1390ش.

139.همّتی، مجید، فرزندان قانون (روش های نظم آموزی به کودکان)، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، قم، 1392ش.

140.-----------، چند ایست تا بیست (خودمهارگری کودکان)، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، قم، 1390ش.

141.یزدی حایری، علی، إلزام الناصب فی إثبات الحجة الغائب، ج2، چ 1، موسّسه الاعلمی للمطبوعات، بیروت، 1422ق.

142.یوسفیان، محمّد، منتظرم بیایی، چ9، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود عجل الله تعالی فرجه الشریف، 1393ش.

143.-------------- و ولایی، ف، یاران آفتاب، ---------------------------، 1392ش.

144.------------------------، فرشته خوش‌خبر، -----------------------

145.-------------- و وحیدی صدر، مهدی، مجموعه چلچراغ، چ3، ------------، 1393ش.

146.----------------------------، شکوفه‌های امید، چ3، ---------------------، 1391ش.

مقالات

1.آیتی، نصرت الله، «زمینه‌سازی ظهور؛ چیستی و چگونگی»، فصل‌نامه مشرق موعود، سال پنجم، شماره 19، قم، پاییز1390ش.

2.بنکدار، هدی، «نقش و جایگاه الگوها در تربیت اخلاقی»، فصل‌نامه راه تربیت، جامعة المصطفی، شماره 1، قم، پاییز1385ش.

3.بهروزی لک، غلام رضا و آیت اللهی، محمّد، «اقتراح»، (مصاحبه فصل نامه‌ی انتظار موعود)، سال چهارم، شماره‌ی 11-12، قم، مرکز تخصّصی مهدویّت، بهار و تابستان 1383ش.

4.پورسیّد آقایی، مسعود، «مهدویّت و رویکردها»، فصل نامه مشرق موعود، شماره‌ی 4، مؤسّسه آینده روشن، قم، زمستان 1386ش.

5.حاجی بابایی، حمید رضا، «ویژگی های «مدرسه ای که دوست دارم» با توجّه به سند تحوّل بنیادین در آموزش و پرورش»، فصل نامه‌ی نوآوری های آموزشی، سال یازدهم، شماره 42، تهران، تابستان1391ش.

6.حیدری، محمّدحسین و نصر بختیاری، حسن علی، «تلقین؛ چالشی فراروی تربیت دینیم»، فصل-نامه‌ی اسلام و پژوهش های تربیتی، مؤسّسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، قم، شماره 2، پاییز و زمستان 1388ش.

7.خبّازی، مجید، «اصلاح الگوی مصرف و کارکردهای رسانه‌ی ملّی»، نشریّه‌ی رواق هنر و اندیشه، شماره 36، مرکز پژوهش‌های صدا و سیما، قم، تیرماه 1388ش.

8.رحیمی، محمّدرضا، «نهادینه‌سازی وجدان کاری با رویکرد اسلامی»، فصل‌نامه اسلام و پژوهش‌های مدیریّتی، سال دوم، شماره 5، قم، پاییز و زمستان 1391ش.

9.سروریان، حمیدرضا، «روش های آموزش و تربیت دینی در سیره‌ی عملی پیامبر اعظم صلی الله علیه و آله و سلم»، نشریّه‌ی معارف، شماره‌ی 44، نهاد نمایندگی رهبری در دانشگاه‌ها، قم، اسفند1385ش.

10.شهبازیان، محمّد و همکاران، «بررسی و تحلیل اسناد عریضه نویسی با تأکید بر آسیب‌های آن»، فصلنامه انتظار موعود، قم، مرکز تخصّصی مهدویّت، شماره 42، پاییز 1392ش.

11.قائمی مقدّم، محمّدرضا، «روش الگویی در تربیت اسلامی»، فصل‌نامه معرفت، شماره 69، قم، مؤسّسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، شهریور 1382ش.

12.مقدسی پور، علی، «اصول و روش های آموزش مفاهیم دینی به کودکان (1)»، فصل نامه‌ی معرفت، قم، مؤسّسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، شماره‌ی 75، اسفند1382ش.

پایان نامه‌ها

1.رضایی شریف‌آبادی، حسین، بررسی بداء در آموزه‌های مهدوی، پایان‌نامه سطح سه (معادل کارشناسی ارشد)، مرکز تخصّصی مهدویّت حوزه علمیه، قم، تابستان 1393.

2.کاویانی، محمّد، ارزش یابی مفاهیم روان شناسی اجتماعی از دیدگاه قرآن، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی، مؤسّسه حوزه و دانشگاه، قم، 1379ش.

3.موسوی نسب، محمّد رضا، بررسی تحوّل فهم دعا در کودکان و نوجوانان، رساله‌ی دکترا، استاد راهنما؛ دکتر علی عسگری، مؤسّسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، گروه علوم تربیتی، قم، اسفند 1389ش.

4.هاشمی، انسیه، نقش تلقین در تقویت اراده، پایان‌نامه کارشناسی، جامعة الزهراء(س)، قم، 1388ش.

سایت‌ها

5.http://www.pezeshk.us/index.php

6.http://www.almaany.com/fa/dict/ar-fa/.المعانی

العقیدة المهدویة لدی الأطفال

(تقویم و تأصیل التعالیم المهدویة فی شخصیة الطفل عن طریق اسلوبین تربویین و هما الأسلوب التلقینی و الأسلوب القدوی)

لاشک و لاریب فإن واحدة من أهم الوظائف المناطة فی عصر الغیبة هی تنمیة و توسعة الثقافة المهدویة و تعبئة خطابها، و إستیعابیة هذا الموروث المعرفی الشیعی الغنی بکل اشکالها و ابعاده ، و بالتالی تهیئة الأرضیة المناسبة و المناخ الملائم فی أمر ظهور مولانا صاحب العصر و الزمان (أروحنا لمقدمه الفداء) و لن یتاتی هذا الهدف المنشود و القیم الإمن خلال تنشئة جیل یحمل المبادئ و المنهج المهدوی الوضاء و تطبیقه علی أرض الواقع. و من هذا المنطلق فمن الأجدر و المناسب بمکان إنتخاب مرحلة الطفولة المبکرة و التی تعتبر هی السن المناسب لإیجاد التربیة الصحیحة و المؤثرة فی الإعتماد علی النهوض بالمشروع المهدوی و تعالیمه الرفیعة، و لعل من الضروری فی هذه المرحلة تشخیص طبیعة شخصیة الطفل (سواء اکانت المعرفیة و العاطفیة و السلوکیة) و من ثم تعین نقطة البدایة فی مسار تزریق التعالیم المهدویة بشکل مصنف و منتخب، و بعد ذلک ینبغی الإلتزام بالأسالیب و الآلیات التی من شأنها توجد عملیة التطور و الرشد و التغیر لدی الطفل و تقدیم رؤیة واضحة لدیه فی هذا المضمار. و الکتاب الذی بین یدیک عزیزی القارئ یلقی نظرة عابرة و سریعة علی مسألة المعاییر المنتخبة فی العلوم و المعارف المهدویة فی هذه المرحلة العمریة و ذلک بعد شرح و بیان الخصائص التی تنطوی علیها مرحلة الطفولة، و من ثم یبحث و یغور فی أسلوبین تربویین و هما الأسلوب التلقینی و الأسلوب القدوی و ذلک بلحاظ معرفة المعنی الخاص بهما و معرفة مکانهما و منزلتهما فی المصادر الدینیة و عملیة تربیة الطفل و الاسس و القواعد و الأصول و الطرق التنفیذیة الناجعة فی تحصیل ذلک. طرق و اسالیب من قبیل ربط المشروع و الرسالة

المهدویة مع حیاة الطفل إرتباطاً وثیقاً فی

قالب و إطار وضعه فی آلیة التحکیم و الإشهار بالمحبة و الولاء و ایضاً فی السرد القصصی الملائم و الشعر و الرسم و التلوین و المسرح و السؤال و الجواب. و یمکن و من خلال تلک الطرق و الأسالیب المتبعة خلق حالة و مقدار من الإستعداد و التوطأ لدی الطفل و وضع قدمه فی المسار الصحیح لمعرفة التعالیم المهدویة الغنیة لتکون له فی المستقبل المنظور مدارات من الرقی. مضافاً الی إن هذا الطریق لیس منطلقاً وحیداً لإیجاد الثقافة المهدویة و التعرف علیها فحسب و إنما هی عملیة إلتماس طریق لمعرفة وجوه و أبعاد الغیبة و کون الإمام المهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف یحمل مشروعاً ربانیاً لخلاص الأرض و الإنسان من ماسی و ویلات إمتدت قرون طویلة، و هذا الأمر إضافة الی کونه یزید من حالة المراقبة و المحاسبة فی درک و فهم حضور الإمام بقیة الله الأعظمعجل الله تعالی فرجه الشریف بین ظهرانیه فإنه یبعث علی تقویة آواصر الإعتقاد و الإرتباط به و القیام بالأفعال الصالحة و السوکیات القویمة برغبة باطنیة منه، و کذلک توجد فی نفسه الأستعداد التام لعصر الظهور المبارک.

Then, the two training methods of inculcation and typifying are discussed in terms of knowing their implication and position in the religious and upbringing the child sources, their fundamentals and principles, and its implementation mechanisms. Strategies like linking the Mahdavi message to the child’s life, making it be the subject for the judgment, self-revealing of love in the form of story, poem, painting and coloring, display, question and answer.

By taking advantage of these strategies, we can develop the hidden talents of the kids and make them flourish by guiding their Madavi beliefs. This way, not only do the children get acquainted with these teachings, but also the way to the institutionalization and internalization of these teachings is paved and they turn into beliefs and faith. This issue results in the strengthening of the beliefs, doing the good behavior with the inner will and desire and being prepared for the Appearance era in addition to the self-guarding resulted from perceiving the presence of Imam Mahdi (A.)

Believing Mahdi in Children

)Institutionalizing the Mahdavi Teachings in Children with the Two Training Methods of Inculcation and Typifying(

One of the most important tasks in the Occultation era is developing the Mahdism culture and paving the way for the appearance of the Imam of the Time. This valuable goal is achieved through upbringing a generation who believe Mahdi. Therefore, it deserves to select the best age for the training- and influence-acceptance, i.e. childhood, in order to institutionalize the Mahdavi teachings and recognize the personality areas special to this period (including the cognitive, emotional and behavioral areas). Then, the Mahdavi teachings appropriate to their age are categorized and selected in a systematic way. After that, the methods appropriate to their course of growth and transition should be adopted. In this book, after explaining the characteristics of this period of childhood, we have a quick look at the criteria for the selection of Mahdavi teachings for this phase of age.