تربیت آرمانی گذری بر اهداف راهبردها و شیوه های تربیتی با الهام از سیره ی استاد علامه ی کرباسچیان و استاد روزبه رحمهاالله

مشخصات کتاب

سرشناسه : بنی‌هاشمی، سیدمحمد، ۱۳۳۹ -

عنوان و نام پدیدآور : تربیت آرمانی گذری بر اهداف، راهبردها و شیوه‌های تربیتی با الهام از سیره‌ی استاد علامه‌ی کرباسچیان و استاد روزبه( رحمهاالله)/ محمد بنی‌هاشمی؛ به قلم[ صحیح: ویراستار] سعید مقدس.

مشخصات نشر : تهران: منیر، ۱۳۸۹.

مشخصات ظاهری : ۳3۶ ص.

شابک : 978-964-539-240-4

وضعیت فهرست نویسی : فیپا

موضوع : کرباسچیان، علی‌اصغر، ۱۲۹۳ - ۱۳۸۲

موضوع : روزبه، رضا، ۱۳۰۰ - ۱۳۵۲.

موضوع : اسلام و آموزش و پرورش

موضوع : تربیت اخلاقی-- جنبه‌های مذهبی -- اسلام

شناسه افزوده : مقدس، سعید، ۱۳۵۸ -، ویراستار

رده بندی کنگره : BP۲۳۰/۱۸/ب۸۵ت۴ ۱۳۸۹

رده بندی دیویی : ۲۹۷/۴۸۳۷

شماره کتابشناسی ملی : ۲۲۴۰۹۹۳

اشاره

تقدیم به

گذری بر اهداف، راهبردها و شیوه‌های تربیتی با الهام از سیره‌ی استاد علامه‌ی کرباسچیان (رحمه‌الله)

دکترسیدمحمدبنی هاشمی

به قلم: سعید مقدس

پیشوا و مربّی بشریت حضرت امیرالمومنین علی‌ابن ابیطالب (علیه‌السلام) به نیابت از طلایه داران تربیت آرمانی مرحوم علّامه علی اصغر کرباسچیان و زنده یاد استاد روزبه (رحمهماالله)

پیشگفتار

هشت سال ازعروج ملکوتی استاد تعلیم و تربیت شیعی - مرحوم علّامه شیخ علی اصغر کرباسچیان (رحمه‌الله) - گذشت. این سالها را در حالی پشت سر می‌گذاریم که تربیت شدگان مکتب ایشان، گامهای در خور توجّهی در جهت معرفی ابعاد شخصیتی آن بزرگوار برداشته‌اند.

به علاوه در این هشت سال آثاری از مکتوبات و سخنرانی‌های استاد به چاپ رسیده که هر یک گوشه‌هایی از دیدگاه‌های تربیتی ایشان را نمایان می‌کند.

با این همه و علی‌رغم گذشت بیش از پنجاه سال از تأسیس مؤسسه‌ی با برکت علوی، هنوز اهداف و اصول و نیز راهبردها و روش‌های تربیتی اسناد علّامه - آنگونه که در مدرسه علوی تبلور علمی یافت - به صورت روشن و تفصیلی ارائه نشده است. در این میان هستند برخی تربیت شدگان و حتی مربّیان ثناگوی علامه، که طرز تفکر ایشان را در امر تربیت، قدیمی و ناکارا می‌دانند. البته معتقدند که این بزرگ مرد در عصر خود - و متنماسب با فضای آن زمان - بهترین راه را یافته است. امّا اکنون، در عین تجلیل و تعظیم ایشان، دیگر نمی‌توان از دیدگاه‌ها و روش‌های سنتی‌شان دفاع کرد و باید به «تربیت مدرن» روی آورد. بر این اساس می‌کوشند با توجیه و تفسیر برخی نمونه‌ها، مرحوم علاوه را موافق با مدرنیته - به اصطلاح رایج امروزی - وانمود کنند.

ما نه می‌خواهیم همه‌ی روش‌های تربیتی استاد علّامه را صحیح و کامل بنگاریم

نه معتقدیم که آن بزرگوار منزه از خطا و اشتباه بوده است. مهمّ این است که تلاش صادقانه و خاصه‌ی این طلایه‌دار را همان گونه که بوده، بشناسیم و سپس اگر نقد و ایرادی به آن داریم شجاعانه و با صراحت بیان کنیم. اگر مرحوم علامه، خود در قید حیات بود، چه بسا برخی روش‌های خرد و جزئی را، که در گذشته عمل می‌کرد، اکنون قابل اجرا نمی‌دانستند. امّا مهمّ رویکردهای کلی و اصول ثابت و کهنه ناشدنی تربیت انسان است که با گذشت زمان، دستخوش تفاوت نمی‌شود.

این خدمتگزار امیرالمؤمنین (علیه‌السلام) با انسان شناسی برگرفته از آموزه‌های قرآن و اهل بیت (علیهم‌السلام)، راهبردهای اصلی و روش‌های الهی تربیت یک مؤمن وفادار به اسلان و تشیع را تشخیص داد و در راه عملیاتی کردن آنها، مخلصانه و با تمام توان کوشید.

در این کتاب سعی کرده‌ایم تا بلویی نسبتاً جامع از مشی تربیتی مرحوم استاد علّامه کرباسچیان در مؤسسه‌ی قویم علوی ترسیم کنیم و در منظر همه‌ی علاقمندان به تربیت اصیل دینی، به خصوص مربّیان، قرار دهیم. البته ما در این وجیزه از ظنّ خود یار علّامه شده‌ایت و - با سابقه‌ی سی سال شاگردی و همکاری و همنفسی با وی - از پنجره‌ی خود به سلوک تربیتی وی نگریسته‌ایم. ممکن است ابعاد دیگری از سیره‌ی تربیتی مرحوم استاد از نگاه ما به دور مانده باشد. به همین خاطر از نظرات مشفقانه و نقدهای متخصصانه‌ی صاحب نظران در این عرصه، استقبال می‌کنیم و تعامل نظریه پردازانه در این زمینه را موجب غنای این طرح تربیتی می‌شناسیم.

در این کتاب به عنوان مقدمه، درباره‌ی ضرورت اقدام به تربیت فرزندان شیعه سخن گفه‌ایم و مضاعف شدن این ضرورت را در زمان غیبت و غربت امام عصر(علیه‌السلام) یادآوری کرده‌ایم.

در بخش اوّل کتاب به بیان اهداف تربیت پرداخته‌ایم. در این بخش ابتدا اشاره‌ای گذرا به حقوق فرزندان صورت گرفته و سپس محورهای اصلی آموزه‌های تربیت در مکتب وحی تبیین شده است. آن گاه به تعریف صحیح و مختار از تربیت و مشخصات یک متربّی ایده‌آل و آرمانی پرداخته‌ایم.

بخش دوم کتاب به بیان دو راهبرد اصلی و اساسی تربیت آرمانی اختصاص یافته است و به این منظور در نخستین فصل، رویکرد «پیشگیری به جای درمان» را از نگاه مرحوم استاد علّامه توضیح داده‌ایم. در فصل دوم و سوم به ترتیب راهبرد «صیانت نفس متربّی » و «فضاسازی برای او» تبیین شده است.

در بخش سوم کتاب براساس دو راهبرد مذکور، راهکارهای تربیت آرمانی بیان شده است. مجموعاً بیست و یک روش را توضیح داده‌ایم که یکی از آنها روش فعال در مشی تربیتی مرحوم علّامه است و به خاطر اهمیت و حساسیتی که دارد در فصلی جداگانه ذکر شده است.

در آخرین بخش کتاب، آموزه‌های وحی برای سه مقطع مهمّ تربیتی، در سه فصل جداگانه توضیح داده شده است.

حسن ختام همه‌ی مباحث بیان ضرورت توسل و التجا به امام عصر (علیه‌السلام) است که روح همه‌ی روش‌ها و جان مایه‌ی همه‌ی راهکارهای تربیت می‌باشد.

لازم به تذکر است که در این کتاب به روال پژوهش‌های معمول دانشگاهی بحث نکرده‌ایم. همت اصلی، تبیین چارچوب روشن عملی «تربیت آرمانی» بوده است و صرفاً به دنبال ارائه‌ی یک طرح عملی اثباتی بوده‌ایم. از این رو مبانی نظری و نیز نقد و بررسی تئوری‌های مخالف در این کتاب نیامده است.

هدف ما در این طرح عملی آن است که ببینیم چگونه می‌توان در چارچوب کتاب و سنت یک «متربّی آرمانی» را تربیت کرد. «متربّی آرمانی» در فرهنگ وحی در یک کلام «بنده‌ای واقعی برای خداوند متعال» است. معتقدیم این طرح «ظرفیت» رساندن متربّی ان امروز به این نقطه را دارد. هر قدر که بتوانیم در این مسیر طراحی شده گام برداریم و به پیش برویم به هدف مزبور نزدئیک‌تر می‌شویم و البته «ما لا یدرک کله یترک کله». به تعبیر روشن‌تر نگاه ما در این طرح، یک نگاه «طیف بردار و نسبی»است نه یک نگاه «صفر و یکی مطلق». تا هر اندازه که بتوانیم در این مسیر حرکت کنیم به آن هدف ارزشمند، نزدیک‌تر خواهیم شد و البته انصراف دادن از این مسیر نیز مقرون به صواب نیست.

علاقمندان می‌توانند تفصیل این مباحث را در مجموعه ی سه جلدی کتاب «تربیت عقلانی»، که پیش از «تربیت آرمانی» منتشر شده است، ملاحظه فرمایند. امیدواریم کتاب حاضر گامی مؤثر و مفید در جهت آشنایی عمیق‌تر با مکتب تربیتی اهل بیت (علیه‌السلام) باشد.

سیدمحمدبنی هاشمی

فاطمیه 1432

اردیبهشت 1390

مقدمه

لزوم محافظت خود و اطرافیان عذاب الهی

قرآن کریم به اهل ایمان چنین دستور می‌دهد:

یا اَیُّهَاالَّذینَ آمنُوا قُوا اَنفُسَکُم وَ اَهلیکُم ناراً و قُودُهَا النّاسُ وَ الحِجارهُ عَلَیها مَلائِکَهٌ غِلاظٌ شِدادٌ لا یَعصُمونَ اللهَ ما اَمَرَهُم وَ یَفعَلُونَ ما یُِؤمَرُونَ.⁽¹⁾ای کسانی که ایمان آورده‌اید! خود و خانواده‌تان را از آتشی بازدارید (دوزخ)؛ که هیزمش مردمان و سنگ است. فرشتگانی سخت‌گیر و بی‌دارا بر آن گمارده‌اند که خداوند را در آن چه فرمانشان داده عصیان نمی‌کنند و بدانچه فرمان داده شده‌اند عمل می‌نمایند.

براساس این آیه‌ی مبارکه، اهل ایمان موظفند که خود و خویشانشان را از آتش دردناک دوزخ نگاه دارند. این محافظت از طریق انجام تکالیف امکان پذیر است. اهل ایمان با بازداشتن خود و خانواده‌شان از نواهی الهی، آن‌ها را از آتش نگاه می‌دارند.

امیرمؤمنان (علیه‌السلام)، در تبیین آیه‌ی شریفه فرموده‌اند:

معنای آن این است که آنچه با آموختنش از آتش دوزخ نجات می‌یابید، به ایشان بیاموز.⁽²⁾

در این جا به سکه نکته ی لطیف توجّه می‌کنیم:

اولاً: این وظیفه‌ی عمومی نخست برای کسانی ضرورت می‌یابد که در میان اطرافیان خود مقبولیّت دارند. پذیرش افراد نسبت به مربّی، می‌تواند بستر مناسبی برای اینگونه تعملیم و تعلم‌ها باشد. مقبولیّت مربّی باعث می‌شود که او بتواند ارزش‌های عقلانی - و حیانی را عمیق‌تر در متربّی ان نهادینه کند. راوی به امام صادق (علیه‌السلام) عرض می‌کند: «من خانواده‌ای دارم و آن‌ها را از من حرف شنوی دارند، آیا آنان را به این امر (پیروی از مکتب اهل بیت (علیه‌السلام)) فرا بخوانم؟» حضرت به او پاسخ مثبت می‌دهند و این آیه شریفه را قرائت می‌فرمایند.(1)

ثانیاً: مسئولیت نگهداری از آتش دوزخ به گروه خاصی اختصاص ندارد. رسول اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) می‌فرمایند:

همه‌ی شما مراقب و محافظ و همه‌ی شما در قبال رعیت او (خداوند) مسئولید، مرد مراقب و محافظ خانواده خود و در قبال آنها مسئول است. زن نیز مراقب و محافظ خانواده‌ی شوهرش و فرزندان اوست و در قبال آنها مسئول می‌باشد.⁽¹⁾

همه موظفند، با امر به معروف و نهی از منکر، درباره‌ی یکدیگر چنین رعایتی را اعمال کنند. روشن است که این مسئولیت برای والدین - نسبت به فرزندشان - پررنگ‌تر است. در رتبه‌ی بعد مربّیان مدارس مدارس این وظیفه‌ی قرآنی را به دوش دارند که متربّی را نسبت به ارزش‌های الهی، باورمند و عامل، تربیت کنند.

امروزه بسیاری از وظایف تربیتی اولیا به مدرسه واگذار شده است چون عملاً فرزندان، ساعات بیشتری از وقت مفید خود را در مدرسه می‌گذرانند و تأثیر پذیری آنها از محیط مدرسه، ممکن است در برخی موارد حتی بیش از خانواده باشد. لذا مربّیان مدرسه علاوه بر وظایفی که خود نسبت به دانش‌آموزان دارند وکلای والدین هم حساب می‌آیند. این امر، وظیفه آن‌ها را برای تثبیت ارزش‌ها در جان متربّی ، سنگین‌تر می‌سازد.

ثالثاً: علامه‌ی نستوه و روزبه پرشکوه، در پی انجام چنین وظیفه‌ی خطیری بودند. علّامه در پی این بود که بچه مدرسه‌ای‌ها را تربیت کند و از بی‌دینی و بی‌اخلاقی «نجاتشان دهد».⁽¹⁾

حساسیت این وظیفه به حدی برای این بزرگواران هویدا بود که برای ادای آن شتاب می‌ورزیدند. همه، حکایت مرحوم استاد روزبه و صحابه‌ی نیم خورده‌اش را به یاد داریم. وقتی همسر استاد به ایشان عرض کرد: «آقا کجا با این عجله و شتاب؟» از ایشان چنین پاسخی شنید:

بچه‌ها دارند غرق می‌شوند؛ بروم نجاتشان دهم..... زودتر بروم تا یک نفر را از انحراف واشتباه دربیاورم.⁽²⁾

علامه‌ی علوی بر این باور بود که «اگر کسی بتواند در این راه یک قدم برداردو خدای نکرده مسامحه کند، مسؤول است»⁽³⁾او این مسئولیت را با مثال‌های شیرین و نافذش تبیین می‌کند. کودکی که رها از تربیت باشد مثل کسی است که می‌خواهد خود را از بام به زیر پرتاب کند. اگر ما ناظر این صحنه باشیم و جلوی وی را سد نکنیم «همه می‌گویند فلانی او را کشت».⁽⁴⁾

علامه هشدار می‌داد: «اگر بچه‌ات سرطان می‌گرفت - چون راضی نبودی - خانه‌ات را می‌فروختی و او را به خارج از کشور می فرستادی کسی هم که می‌گوید من راضی نیستم بچه مسلمان‌ها هروئینی و بهایی و وهابی شوند باید از خود، عکس‌العمل نشان دهد.»⁽⁵⁾

در پی این مقدمات نخست باید از خود پرسید «ما در قبال مذهب تشیع چه وظیفه‌ای داریم؟»⁽⁶⁾یکی از وظایف شاخص ما در این عرصه، نجات بچه مسلمانها از

انحرافات است که به رهایی آنها از دوزخ می‌انجامد. وقتی حساسیت و اهمیت این وظیفه، خودنمایی کرد باید دست به کار انجام آن شد. باید نوجه داشت که این وظیفه «دین ما را به امام زمان(علیه‌السلام) ⁽¹⁾است و باید در راه ادای آن «استوار، نسوه، آگاهانه و دقیق»⁽²⁾حرکت کرد.

حساسیت مضاعف وظیفه‌ی تربیت در ایام غیبت

دوران غیبت امام عصر(علیه‌السلام)، عصر یتیمی شیعه است. نامردمان در کمین این فرهنگ ناب نشسته‌اند و قصد فروپاشی‌اش را دارند. پدر و صاحب شیعه، از چشمان فرزندانش پنهان است. بازماندگان، از زیارت آشکارای او محرومند و جدایی از پدر به بی‌پناهی ظاهریشان انجامیده است. این یتیمی، بسیار دشوارتر از فقدان پدر نسبی است، امام، والد شفیق امت است⁽³⁾و وقتی از رعیت خود فاصله گرفته باشد، محرومیت آنها از هدایت، به بار می‌آید. امام حسن عسکری (علیه‌السلام) به نقل از نبی مکرم اسلام (صلی الله علیه و آله و سلم) می‌فرمایند:

سخت‌تر از یتیمی یتیمی که از پدر و مادرش جدا افتاده، یتیمی یتیمی است که از امامش جدا شده و نمی‌تواند به او دست یابد و نمی‌داند در اموری از شریعت‌های دینی که مبتلابه‌اش می‌شود حکمش چیست؟⁽⁴⁾

مرحوم استاد این واقعیت تلخ را در کام جان چشیده بود که این گونه نهیب‌مان می‌زد:

مسأله‌ی مهمّ‌تر، شناخت یتیم واقعی است. آیا یتیم، تنها به فرزند پدر مرده اطلاق می‌شود یا معنای آن وسیع‌تر است؟ طبق روایات، ایتام

آل محمد (علیه‌السلام) کسانی‌اند که نسبت به معارف اهل بیت (علیه‌السلام) محروم‌اند. پیامبر کرم (صلی الله علیه و آله و سلم) فرمودند:

«أنا و علیٌ ابَوا هذِهِ الاُمَّه»⁽¹⁾«من و علی پدران این امتیم.»

هر کس از معارف آنان دور باشد، یتیم است و نیازمند کفالت علمی.

لَیسَ الیَتیمُ الَّذی قَدماتَ والِدُهُ إنَّ الیَتیمَ یَتیمُ العِلمِ و الأدَبِ

یتیم آن کس نیست که پدر از دست داده است؛ یتیم آن است که دانش و تربیت ندارد.⁽²⁾

منقطع شدن از امام معصوم (علیه‌السلام) باعث شده شیعه از معارف زلال اهل بیت (علیه‌السلام) به دور افتد. این مهجوری، دور افتادگی از علم صحیح و آداب و سنن اهیل وحیانی است. به علاوه فرهنگ‌های فاسد و منحط، هر هر سو برای هدم این بنای بلند و استوار، کمر بسته‌اند.

علاوه بر این باور بود که به همین دلایل، عصر حاضر، عصر «غربت اسلام»⁽³⁾و «مهجوری امیرمؤمنان (علیه‌السلام)» است. بارها دیدیم که از غربت امام عصر(علیه‌السلام)، آه تحسر و افسوس می‌کشید.⁽⁴⁾

در چنین شرایطی به جد قائل بود که فرزندان بی‌گناه آل محمد (صلی الله علیه و آله و سلم) دست ما به امانتند. آنها را به چشم «امانت خدا»⁽⁵⁾و «امانت امام عصر(علیه‌السلام)»⁽⁶⁾می‌دید و معتقد بود که امروزه ما امانتدار خاندان آسمانیم. فردا که پدر سفر کرده‌ی اینان باز گردد امانتداری ما را ارزیابی می‌کند. اگر امروز، متربّی ان خود را در فضای ارزش‌های الهی بار آوریم آن روز نزد مولایمان سربلند خواهیم بود. آن گاه است که هم نشینی و مؤانست با اهل بیت (علیه‌السلام) در رفیق اعلی نصیبمان خواهد شد.

امام عسکری (علیه‌السلام) در ادامه‌ی روایت پیشین می‌فرمایند:

آگاه باشید هر کس از شیعیان ما که عالم به علوم ما باشد؛ [نسبت به] این جاهل به شریعت و محروم از دیدار ما، که یتیمی در کنف حمایت اوست، [مسؤول است]. آگاه باشید هر کس که او (این جاهل) را هدایت کند و راهنمایی نماید و شریعت ما را به وی بیاموزد در رفیق اعلی با ما خواهد بود.⁽¹⁾

در پرتو همین آموزه‌ها بود که علامه، پدرانه وصیت می‌نمود:

در زمان غیبت، هر مسلمانی از پدر معنوی خویش مهجور است و همه ایتام آل محمدند و هر کس یک کلمه به کسی بیاموزد و او را با معارف دین آشنا کند در قیامت در کنار پیامبر خدا جای دارد. آری یتیم معنوی به مراتب یتیم‌تر از یتیم [والدین نسبی] است.⁽²⁾

یاد علامه‌ی ما به خیر! که غلام بارگاه صدیقه‌ی طاهره (علیهاالسلام) و فرزندان بی‌نظیرش بود. منطق علّامه برای رسیدگی به ایتام آل محمد (صلی الله علیه و آله و سلم)، ریشه در اندیشه‌های فاطمی داشت:

زنی به محضر حضرت زهرا (علیه‌السلام) مشرف شد و از آن حضرت سؤالاتی پرسید. وقتی پرسش‌ها به ده مورد رسید، زن از فراوانی آنها شرمگین شد و عرضه داست: «شما را به مشقت نیندازم ای دخت رسول خدا!». حضرت او را از خجلت زدگی بر حذر داشت و از وی خواستند که هر چه می‌خواهد بپرسد. ابتدا فرمود:

هر سؤالی داری بیاور و بپرس! اگر روزی کسی را برای بردن بار سنگینی به پشت بام، اجیر کنند و به ازای آن، صد هزار دینار به او اجرت بدهند، آیا بردن آن بار برایش سنگین خواهد بود؟

زن عرضه داشت: خیر! حضرت ادامه دادند:

به ازای [پاسخ] به هر سؤال [تو]، من بیش از آنکه زمین تا عرش از مروارید

پر شود اجرت گرفتم پس به طریق اولی سنگینی این بار کاسته می‌شود [و از میان می‌رود].

سپس حدیث گران بهایی را از پدر گرامیشان نقل کردند که الهام بخش کفیلان ایتان آن محمد (صلی الله علیه و آله و سلم) است:

از پدرم شنیدم که می‌فرمود: شیعیان دانشور ما، محشور می‌شوند و به اندازه فراوانی علومشان و جدیتشان در ارشاد بندگان خدا، بر آنها لباس‌ها [ی عزت و شرافت] می‌پوشانند؛ تا آن که بر یکی از آنها هزار هزار جامه‌ی نور، پوشانده می‌شود. سپس منادی پروردگار ما - عزوجل - ندا می‌دهد: «ای کفیلان ایتام آل محمد (صلی الله علیه و آله و سلم)! که هنگام جدایی آنها از پدرانشان (امامان آنان) بر آورنده‌ی نیاز علمی‌شان بودید؛ اینان شاگردان شمایند؛ همان یتیمانی که به ایشان سرپرستی و رسیدگی نمودید و فقر علمی‌شان را از آنها برطرف ساختید. اکنون به ایشان لباس بدهید همان طور که در دنیا لباس‌های دانش را به ایشان بخشیدند».

آنها نیز به هر یک از آن یتیم‌ها، به اندازه دانش‌هایی که از ایشان فرا گرفته‌اند، لباس می‌بخشند...

حضرت در ادامه فرمایش خود تصریح می‌کنند:

یَا اَمَةَ اللهِ إِنَّ سِلکَةً مِن تِلکَ الخِلَعِ لَأفضَلُ مِمَّا طَلَعَت عَلَیهِ الشَّمسُ ألفَ ألفِ مَرَّةٍ.⁽¹⁾

ای کنیز خدا! یک رشته از آن خلعت ها، هزار هزار بار از هر آنچه خورشید بر آن می‌تابد برتر است!

بر اساس همین روایت شریف بود که مرحوم استاد چنین بشارتمان می‌داد:

هر یک از شما امروز می‌توانید کافل یتیم باشید و مشمول این خطاب در روز قیامت که: «اَیُّهَا الکافِلُونَ لِایتامِ آل مُحَمَّدٍ (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم)....» «ای سرپرستان یتیمهای آل محمد(صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم)»⁽²⁾... هر کس در زمان غیبت به یتیمان آل محمد (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) یک

کلمه یاد بدهد خداوند هزار خلعت از نور به او عطا می‌کند...⁽¹⁾

او این اجرهای بی‌نظیر در آخرت را رصد کرده بود که با عزم راسخ می‌سرود:

رنج راحت دان چو مطلب شد بزرگ گرد گله توتیای چشم گری

... ما ضعُف بدنٌ عما قَوِیت علیهِ النِیّة.⁽²⁾

بخش اول: اهداف و تعریف تربیت

فصل اول: حقوق فرزندان

مقدمه

اکنون که دانستیم فرزندان شیعه، امانت‌های الهی هستند باید رسم امانت داری را مرور کنیم. این مرام را پدران مهربان این فرزندان به ما آموخته‌اند. در تعالیم وحیانی اهل بیت (علیهم‌السلام) حقوق متعددی برای «فرزندان» برشمرده شده است.

در منطق علامه، که برگرفته از تربیت علوی (علیه‌السلام) بود، منظور از فرزند فقط پسر یا دختر هر فرد نیست. هر شیعه‌ی آگاهی بچه‌های شیعه را مانند فرزندان خود می‌بیند و می‌شناسدا.

مرحوم استاد در مواضع متعددی از وارسته‌ی کم نظیر، مرحوم آقا شیخ محمد حسین زاهد(رحمة‌الله) یاد کرده است. ئدر یکی از یادکردها، در وصف ایشان می‌فرماید:

مرحوم آقا شیخ محمد حسین زاهد.... چون در راه هدایت دیگران قدم برداشت، آثار وجودی‌اش تا دامنه‌ی قیامت باتقی خواهد ماند و با اینکه فرزند نداشت در مرض موت وقتی از او پرسیدند: شما اولاد دارید یا نه؟ فرمود پنج هزار پسر دارم. آری اینها فرزندان روحانی آن مرد بزرگ بودند که هر یک منشا آثار خیر و برکات شدند!⁽¹⁾

درست است که انسان نسبت به فرزندان نسبی خود وظیفه دارد و آنها از جهتی نسبت به فرزندان معنوی مقدمند ولی گاهی رسیدگی به فرزند معنوی برای فرد آگاه، تبدیل به واجب عینی می‌شود و در رتبة فرزند نسبی قرار می‌گیرد. بنابراین دست کم در برخی موارد حقوقی که فرزندان روحانی و معنوی بر مربّیان خود دارند، چه بسا کمتر از حقوق فرزندان نسبی آنها نباشد.⁽¹⁾

با این مقدمه، نخست حقوق الهی فرزندان را مرور می‌کنیم.

در فصل دوم تعالیمی الهی را یادآور می‌شویم که آموزش آنها به فرزندان لازم شمرده شده است. با چنین نگرشی هم مربّیان و هم والدین مؤمن می‌توانند نیکو امانت داری کنند. آگاهی از این مسؤولیت‌ها، کمک می‌کند که مربّیان و والدین در مسیر کفالت ایتام آل محمد (علیهم‌السلام) آگاهانه قدم بردارند و دریابند که پدر سفر کرده‌ی این یتیمان، از آنها چه انتظاراتی دارد.

1) برخی از حقوق فرزندان

1-1) آموزش اخلاق، احکام و اعتقادات

عمل به این وظایف، البته ثواب الهی را برای مرتبی به همراه دارد و کوتاهی کردن در قبال آن، باعث می‌شود شر باورها و رفتارهای ضد ارزشی متربّی ، دامن‌گیر خود مربّی شود. امام زین‌العابدین (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

اما حق فرزندت [بر تو] این است که بدانی او جزئی از وجود توست و در دنیای زودگذر با خیر و شرش به تو نسبت داده می‌شود. (خوبی و بدی‌اش منسوب به توست) و تو - نسبت به اموری که سرپرستی‌اش به تو واگذار شده - مسؤول (مورد سؤال) خواهی بود: آموزش ادب نیکو و راهنمایی [وی] به سوی پروردگارش و یاری دادن او بر اطاعت خداوند؛ در انجام وظایفش

نسبت به تو و نسبت به خودش. پس [با انجام وظیفه در زمینه‌ی تربیت او] به ثواب می‌رسی و [در قبال کوتاهی از مسؤولیت تربیت او] عقاب خواهی شد. پس در امر [تربیت] او چنان کسی عمل کن؛ که در دنیای زودگذر با آثار نیکوی او (فرزند) آراسته می‌گردد و در پیشگاه پروردگار در امور بین خود و فرزند، با حسن انجام وظیفه و پذیرفتن [مسؤولیت و تکلیف] از جانب خدا برای فرزندش، معذور قرار می‌گیرد و نیرویی نیست مگر به [نیروبخشی] خداوند!⁽¹⁾

والدین در حوزة سرپرستی خود در قبال فرزندانشان مسؤولند. محورهای اصلی این حوزه عبارتند از: نخست، تلاش در جهت نهادینه ساختن حسن ادب در فرزند.

محور دوم این است که به فرزند، تلقی صحیحی از پروردگار متعال آموزش داده شود تا اعتقاد صحیحی نسبت به او بیابد. خدایی واقعی را باید به متربّی معرفی کرد. خدایی که رضا و سخط، ثواب و عقاب را با هم دارد؛ خدایی که هم باید به او امید بست و هم نسبت به او خوف داشت و....

لازمه‌ای انفکاک ناپذیر «معرفة‌الله»، معرفت رسول (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) و معرفت امام (علیه‌السلام) است. از همان ابتدا باید متربّی را در کناردلالت به خداوند به سوی معرفت و محبّت رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) و سایر معصومین (علیهم‌السلام) سوق داد؛ خصوصاً باید او را با امام زمانش آشنا کرد. پس از معرفت و محبّت به خدا و اولیای او، نوبت به عرصه‌ی سوم می‌رسد که عبارت است از «راهنمایی متربّی به طاعت پروردگار». طاعت خداوند در چهار حوزه‌ی واجب و حرام و مستحب و مکروه مطرح است. مربّیان آگاه با تنظیم طرح‌های هنرمندانه ی تربیتی زمینه را به گونه‌ای فراهم می‌کنند که متربّی به سهولت تکلیف پذیری کند. از همان اوایل ادراک فرزند، باید کاری کرد که متربّی در یک بستر عادی و طبیعی، به سوی طاعت حق سوق داده شود. با این مقدمه چینی، حرکت او در مسیر ادای تکالیف، در ابتدای بلوغ شرعی، آسان می‌شود.

چنان که مشاهده می‌شود مربّیان در هر سه عرصه‌ی اعتقادات، احکام و اخلاق،

موظف به آموزش دادن به متربّی هستند و نمی‌توانند از زیر بار مسؤولیت هیچ یک، شانه خالی کنند.

برخی حقوق فرزندان پسر

حق فرزند بر پدرش - اگر پسر باشد - این است که مادرش را شاداب و گرامی بدارد و نام نیکو بر او بگذارد و کتاب خدا را به وی بیاموزد و پاکیزه‌اش بدارد و شنا به وی بیاموزد.

در این روایت شریف، پنج حق از حقوق فرزند پسر بر پدرش بیان گشته است. نخستین این حقوق برای فرزند دختر نیز قرار داده شده و آن، این که: پدر، مادر فرزند (همسر خود) را به زیبایی رسیدگی کند و او را شاداب نگه دارد. به او ارزش دهد و گرامی‌اش بدارد.

جالب است که این، حقی برای فرزند است. شاید یکی از حکمت‌های این حق آن باشد که شادابی مادر، تاثیر مستقیم بر روحیه‌ی فرزند دارد. مادر افسرده و تحقیر شده، نمی‌تواند فرزندانی معتدل و بلند نظر را تربیت کند. مادری که از رفع نیازهای عاطفی‌اش محروم است، سرمایه‌ی محبّت برای تزریق به فرزندان ندارد. نشاط مادران و احساس اشباع آن‌ها از جهت عاطفی، بستر مناسبی برای پی‌گیری راهبردهای تربیت، می‌سازد و این امر زمینه ساز ایجاد صفا و محبّت میان پدر و مادر در کانون خانواده می‌گردد.

مرحوم استاد علّامه کرباسچیان این واقعیت مهمّ را به نیکی دریافته بود. به همین خاطر در نشست‌های خود با پدران و مادران به شدت مصر بود پدر و مادر خانه‌ای بسازند که کانون محبّت و انسانیت باشد.⁽¹⁾اصرار می‌ورزید که والدین باید مانند «دو روح در یک بدن باشند» و فرزند میان آنها اختلاف و کشمکش احساس نکند.⁽²⁾

پدر و مادری که با هم صفا و صمیمیت و محبّت باشند فرزندی را تربیت می‌کنند که مرهم زخم اجتماع می‌شود و میلیون‌ها نفر را ارشاد و هدایت می‌کند؛ در حالیکه از خانواده‌ای که در آن مسائل مبتذل و پست مطرح می‌شود امکان ندارد یک رجل الهی و یک مرد جهانی و مفید برای اجتماع بیرون آید.⁽¹⁾

حق دوم فرزند پسر قرار دادن نام نیکو بر اوست. در فرهنگ روایات تأکید ویژه‌ای شده که نام پیامبران⁽²⁾خصوصاً پیامبر کرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم)⁽³⁾بر فرزند پسر قرار داده شود یا اسم‌هایی مثل «عبدالرحمان» و «عبدالله» و.... بر پسر نهاده شود که نشان بندگی دارند.⁽⁴⁾قرار دادن به نام‌های مبارک معصومین در روایات اهل بیت (علیهم‌السلام) نشانه‌های محبّت والدین به این بزرگواران دانسته شده است.⁽⁵⁾

این گونه دستورها در مورد فرزندان دختر هم وجود دارد؛ به طور مثال: اهل بیت (علیهم‌السلام) نام «فاطمه» را دارای تقدس ویژه‌ای دانسته‌اند،⁽⁶⁾در مقابل، نهی فرموده‌اند که شیعیان، دختران خود را با نام دشمنان اهل بیت (علیهم‌السلام) (مانند حمیرا) بخوانند؛ چرا که این اسم مورد غضب خداست.⁽⁷⁾

حق سوم پسر این است که پدر به او قرآن آموزش دهد. البته این بدان معنا نیست که پدر وظیفه دارد خود، مستقیماً، به این کار اقدام. کند. مهمّ اهتمام به این موضوع است. با این توجّه ممکن است پدر او را به محفلی قرآنی بفرستد یا درکلاس قرآن او را شرکت دهد. مقصود از آموزش دادن قرآم، صرف حفظ کردن یا قرائت آیات آن نیست؛ آشنایی با مفاهیم و معارف قرآنی و عمل به آن‌ها بسیار مهمّ‌تر از حفظ و تلاوت آیات است.

حق چهارم این است که پدر در امر نظافت و طهارت فرزندش اهتمام داشته باشد. این اهتمام شامل دو زمینه است.

زمینه‌ی اوّل نظافت بدنی فرزند است (پدر به رفتن او به حمام و رعایت سایر نظافت‌ها مثل حفظ بهداشت مو و ناخت و دندان توجّه داشته باشد).

زمینه‌ی دوم این است که پدر احکام طهارت و نجاست را درباره‌ی او رعایت کند و ضنناً آن‌ها را به او بیاموزد.

وظیفه‌ی اول، وظیفه‌ای بدنی و مسؤولیت دوم، روحی و تربیتی است.

حق پنجم یاد دادن شنا به فرزند پسر است. در این مورد نیز همانند حق دوم، آموزش مستقیم، وظیفه‌ی پدر نیست. مهمّ آن است که در محیط مناسب، بستر مناسب برای یادگیری شنا برای فرزند فراهم شود.

3-1) برخی حقوق فرزندان دختر

اشاره

در همین روایت شریف حق فرزند دختر به طور جداگانه مطرح شده است:

و اگر فرزند دختر است، [پدر وظیفه دارد که] مادرش را شاداب و گرامی بدارد و نام نیکو بر او بگذارد و.... او را در طبقات بالا و غرفه‌ها جا ندهد و او را زود به خانه‌ی شوهرش بفرستد.

حق اوّل و دوم با حق فرزندان پسر مشترک است و پیش از این بدان پرداخته شد. حق سوم به طور مشخص توصیه‌ای برای توسعه و تعمیق راهبر صیانت است که در بخش دوم به تفصیل به آن خواهیم پرداخت.⁽¹⁾در حق چهارم نیز فرزند پسر و دختر مشترک می‌باشند. در این مورد نیز قدری توضیح خواهیم داد.

1-3-1) حق ساکن نکردن دختر در طبقات بالای منزل

سومکین حق دختر این است که پدرش وی را در طبقات و اتاق‌هایی ساکن نکند که در ارتفاع و مشرف به خانه‌های دیگرند. این یک توصیه‌ی صیانتی است.

ممکن است این توصیه برای صیانت دختر از خطراتی این گونه باشد:

توجّه شود که این خطر برای فرزندان پسر هم قابل طرح است. صیانت یک اصل کلی است که باید برای همه‌ی فرزندان - چه پسر و چه دختر - اعمال شود. البته برای فرزندان دختر - به خاطر ویژگی‌های خاص آنها - این رویکرد کلی، اهمیت مضاعف دارد. به هر طریق باید به روح خطری که متوجّه متربّی ان هست توجّه کرد و آن، «به خطر افتادن صیانت» است. سکونت در طبقات مجزا، یکی از مظاهر تجلی این خطر برای متربّی ان است.

2-3-1) حق ازدواج به موقع

حق چهارم دختر بر پدرش این است که وی را زود شوهر دهد. متاسفانه در روزگار ما پدران و مادران کمتر به این حق توجّه می‌کنند. چنان ارزش‌ها در جامعه‌ی

متدین کم رنگ شده که بسیاری از دختران، زود شوهر کردن را عامل کسر شان و شخصیت خود می‌دانند. صد افسوس! امروزه شخصیت دختر نزد بعضی به این شده است که مستقل از خانواده‌اش صاحب کار و کسب باشد! موقعیت‌های اجتماعی ساختگی و پوچ، برای دختران جوان یک ارزش شناخته می‌شود و رفتن به خانه‌ی شوهر مناقض آن معرفی می‌گردد. حاصل این رویکرد، فضای ناسالم محیط‌های کاری و حتی دانشگاهی است که متاسفانه روز به روز فساد آن‌ها در حال توسته است. اگر این حق دختر نادیده گرفته نمی‌شود، قطعاً زنان و دختران شیعه از بسیاری مفاسد دور می‌ماندند.

ازدواج زود هنگام دختران نیز نوعی توصیه‌ی صیانتی است چون آن‌ها را از بسیاری آفات دور نگه می‌دارد. امام رضا (علیه‌السلام) در فرمایشی از گفت و گوی جناب جبرئیل امین با رسول خدا (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم)، درباره‌ی دختران جوان، گزارش می‌فرمایند. در ابتدای این گفت‌وگو، فرشته‌ی مقرب الهی دختر خانه را به میوه‌های درخت تشبیه می‌فرماید که هنگام رسیدن، باید آن‌ها را چید و به مصرف رساند، در غیر این صورت، باد و خورشید، فاسد و دگرگونشان می‌سازد. سپس این ملک مقرب از جانب خداوند عرضه می‌دارد:

همین طورند دوشیزگان؛ زمانی که آن چه زنان درک می‌کنند (مسائل جنسی و شهوت) را دریافتند، درمانی جز اختیار کردن شوهر ندارند. در غیر این صورت، از فساد و فتنه‌ی ایشان ایمنی نیست.⁽¹⁾

به همین خاطر امام باقر (علیه‌السلام) به شیعیان خود در مورد دخترانشان چنین توصیه می‌فرمایند:

زمانی که کسی برای خواستگاری نزد شما آمد و اخلاق و دیانت وی را پسندیدید او را به ازدواج دخترتان درآورید که اگر چنین نکنید، فتنه و فساد بزرگی زمین را فرا می‌گیرد.⁽²⁾

دختران به خاطر ویژگی‌های روحی و عاطفی‌شان - خصوصاً پس از بلوغ جنسی - در معرض خطر بیشتر قرار می‌گیرند. وقتی دختری از مسائل جنسی آگاه می‌شود و به ارتباط خود با آن‌ها پی می‌برد، ابتدای خطر برای اوست. در چنین موقعیتی هنگام ادای حق او بر پدر فرا می‌رسد. پدران متدین با آسان گرفتن امر ازدواج در واقع دست به یک پیش‌گیری مهمّ می‌زنند. وحی خبر می‌دهد که: «اگر دختر در این سنین به ازدواج روی نیاورد، ممکن است به فساد کشیده شود».

در این جا نکته‌ای مهمّ را نباید از نظر دور داشت و آن، اینکه:

مربیان متدین باید تلقی خود نسبت به فساد را تصحیح کنند و به آن شکل واقعی دهند. فساد دامن‌گیر، لزوماً منحصر در پله‌ی آخر فساد و فاجعه‌ی نهایی آن نیست. هر گناهی که در رابطه‌ی دو نامحرم پدید می‌آید، خود پله‌ای از فساد است. نگاه آلوده، گفت و گوی لذّت بخش، شوخی و هم نشینی و.... همه و همه مظاهر فساد هستند که هر یک تحقّق یابند، بخشی از ستون دین و ایمان فرو ریخته است. ازدواج به موقع می‌تواند از همه‌ی این خطرها پیش‌گیری کند.

نکته‌ی دیگر آن که: «حق همسر دادن»، برای پسر نیز بر عهده‌ی پدرش هست.⁽¹⁾پیامبر اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) می‌فرمایند یکی از حقوق پسر بر پدرش عبارت است از این که:

أن یُعِفَّ فَرجَهُ إذا أدرَکَ.⁽²⁾

وقتی بالغ شد، دامان او را عفیف بدارد.

حفظ عفت پسر بالغ یک فرایند است؛ نه کاری که به صورت لحظه‌ای صورت گیرد. پدری که می‌خواهد در هنگام بلوغ، فردی پاک دامن داشته باشد، باید از همان ابتدای زندگی فضای تنفس فرزندش را صیانت کرده باشد. از سوی دیگر، در فضایی مثبت باید ارزش‌ها را به وی تزریق کرده باشد. با پی‌گیر این فرایند، پدر می‌تواند فرزند خود را عفیف نگاه دارد؛ امّا یکی از مظاهر مهمّ حفظ عفت، ازدواج است. قرآن

کریم در سوره‌ی نور چنین می‌فرماید:

وَ لیَستَعفِفِ الَّذینَ لا یَجِدُونَ نِکاحاً حَتی یُغنِیَهُمُ اللهُ مِن فَضلِهِ.⁽¹⁾

پس کسانی که [امکان] ازدواج را نمی‌یابند عفاف پیشه کنند تا خداونداز فضل خود بی‌نیازشان کند.

در رتبه‌ی نخست کسی که امکان ازدواج ندارد باید با رویکرد «خود کنترلی»، درهای ورودی وجود خود را به روی آفات ببندد تا زمینه‌ی انحراف برای وی فراهم نشود. امّا در رتبه‌ی دوم، ازدواج خود مرحله‌ای از رعایت عفاف است. امام صادق (علیه‌السلام) در توضیح این آیه‌ی شریفه می‌فرمایند:

ازدواج کنند تا خداوند از فضل خود بی‌نیازشان کند.⁽²⁾

در این مورد باید دل را به دریا زد و به فضل الهی امیدوار بود. خداوند در خصوص امر ازدواج از جوانان توکل خواسته و وعده داده که خود، آن‌ها را از فضلش بی‌نیاز می‌کند.

حال سخن این است که پدر در زمان مناسب وظیفه دارد عفت پسر جوان خود را از این راه تأمین کند. خصوصاً در روزگار ما این مهمّ برجسته‌تر است؛ چون مظاهر انحراف در ابعاد وسیعی جوانان را به خود فرا می‌خوانند.

روی همین اصل، علّامه بصیر در پایان سال آخر دانش‌آموزی، پدران دانش‌آموزان را فرا می‌خواند و فکر آنها را برای ازدواج پسران برمی‌انگیخت. این ضرورت برای او جای بحث نداشت و تا آن جا که می‌توانست در این مقوله همت می‌گماشت.⁽³⁾

فصل دوم: تعلیم الهی والدین به فرزندان

مقدمه

پیشتر این حق مسلم را برای فرزندان بر عهده‌ی والدین معرفی کردیم که باورها، احکام و اخلاق الهی را به آن‌ها بیاموزند. گفته شد که انجام این وظیفه طبق روایات، ثواب الهی را نصیب والدین می‌کند و در مقابل، کوتاهی در انجام این وظیفه، عقاب پروردگار را در پی می‌آورد. البته پیش از آن که مکاتب و نحله‌های انحرافی، فرصت تخریب فرزندمان را بیابند، باید به او رسیدگی نمود و سکات تربیتش براساس کتاب و سنت، را به دست گرفت. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) در نامه‌ی خود به فرزندشان می‌فرمایند:

جز این نیست که قلب نونهال همانند زمین خالی است؛ هر چه در آن نهاده شود می‌پذیرد. پس من به ادب نمودن تو شتاب کردم پیش از آن که قلبت سخت شود و عفلت مشغول گردد.⁽¹⁾

بخش اوّل از روایت شریف بیانگر واقعیت نونهالان است. متربّی ان تازه پا مثل زمین‌های خالی‌اند. هر چه در آن‌ها کاشه شود، همان برداشت خواهد شد. اساساً قابلیت این دست از متربّی ان بالاست. لذا اهمیت شتاب کردن در امر تربیت، خود را نشان می‌دهد. البته این «شتاب» به معنای شتابزدگی و دستپاچگی نیست؛ به این

معناست که مربّی از اهمان ابتدا پیش‌بینی این برهه را کرده باشد. حزم و دور اندیشی یکی از لوازم تربیت است. پیش از آن که مکاتب فکری یا رفتاری منحرف، متربّی را از کف ما بربایند باید دست او را گرم و به ساحل نجاتش رساند.

البته «پذیرش بالا»ی متربّی ، پیش از شکل گیری شخصیتی وست. او در زمان کودکی، نوجوانی و اوایل جوانی، مثل نهالی است که شاخه‌هایش، ترم و نرم‌اند. اگر هم سر کج کند، می‌توان آن را با پایه‌ی هدایتگری، صاف کرد. امّا وقتی شاخه‌ها سخت شد و بدنه رشد کرد، باز گرداندن این درخت قوام یافته به مسیر دلخواه، بسیار مشکل و تا حدی ناممکن می‌گردد.

سپس، امیر مؤمنان (علیه‌السلام) برخی از مفاد ادب آموزی به فرزند خود را چنین بیان می‌فرمایند:

مصمم شدم که آموختن کتاب خدا و تاویل آن به تو، را آغاز کنم و شرایع اسلام و احکام آن و حلال و حرامش را به تو بیاموزم.

این‌ها مصادیقی از مبادرت امیر مؤمنان به تربیت الهی فرزندشان است و البته مصادیقی کلی است.

اکنون به مدد روایات، برخی از مهمّ‌ترین آموزه‌های تربیتی به فرزند را از نظر می‌گذرانیم. تاکید می‌کنیم که شتاب کردن در آموزش این امور، به معنای بی‌برنامگی و هرج و مرج تربیتی نیست. رعایت تدریج در امر تربیت یک امر اساسی است و در هر سنی به تناسب فضای آن باید به آموزش برخی از این موارد پرداخت.

1) قرآن و اصول عقاید

رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) می‌فرمایند:

روز قیامت قرائت قرآن، مجسم می‌گردد و همراه خود مردی لاغر و رنگ پریده را می‌آورد و به پروردگارش عرضه می‌دارد: «پروردگارم! من در روز باعث تشنگی این مرد شدم و شب هنگام باعث شب زنده‌داری‌اش گشتم و طمع او را در [به دست آوردن] رحمت تو نیرومند ساختم و آرزوی او را در [دریافت] مغفرت تو وسعت دادم. پس همان گونه باش که من و این بنده به تو گمان داریم.»

خداوند متعال [در پاسخ] می‌فرماید: «به دست راست او سند مالکیت [بهشت] را و به دست چپ او سند جاودانگی [در بهشت] را عطا کنید و او را با همسران حورالعینش هم‌نشین سازید و به پدر و مادرش جامه‌ای بپوشانید که تمام دنیا و هر چه در آن است با آن برابری نکند.»

مردمان به آن دو (پدر و مادر) می‌نگرند و آن دو را بزرگ می‌دارند. والدین او به خود نگاه می‌کنند و از آن حله شگفت زده می‌شوند و عرضه می‌دارند: «پروردگار ما! این پاداش را چگونه به ما عطا نمودی در حالی که قدر اعمال ما به آن نمی‌رسد؟» خداوند متعال پاسخ می‌دهد: «علاوه بر این، تاج کرامت هم به این دو عطا کنید که بینندگان همانند آن را ندیده باشند و مانند آن به گوش شنوندگان نرسیده باشد و به فکر کسی نرسیده باشد.»

سپس گفته می‌شود: «این پاداش به خاطر آن است که فرزندتان را قرآن آموختید و او را به دین اسلام درآوردید و در برابر محمد رسول خدا و علی ولی خدا (علیهماالسلام) تسلیم و منقادش کردید و فقه و دین آن دو را به او فهماندید؛ چرا که آن دو کسانی هستند که خداوند هیچ عملی را مگر به ولایتشان و دشمنی با دشمنانشان نمی‌پذیرد؛ هر چند به مقدار گنجایش زمین تا عرش را در راه خدا، طلا صدقه دهد. پس این بشارت‌هایی است که به آن مژده داده می‌شوید.»⁽¹⁾

در این حدیث شریف جایگاه ویژه‌ی بهشتی به همراه عطایای بی‌بدیل ربانی، به پدر و مادر «فرزند آشنا با قرآن»⁽²⁾وعده داده شده است. این الطاف بی‌نظیر به خاطر تربیت فرزندی است که با تعالیم قرآن و اسلام خو گرفته است. و «دین» مصطفوی و مرتضوی (علیهماالسلام) را فرا گرفته است. اساسی‌ترین این تعالیم را می‌توان در عناوین

«اعتقادی» زیر خلاصه کرد:

اول اینکه متربّی این والدین، نسبت به «توحید» خداوند عزوجل فهم عمیق پیدا می‌کند. توحیدی که قرآن از آن دفاع می‌کند به معنای خارج کردن خداوند عزوجل از دو حد مذموم «تعطیل و تشبیه» است. متربّی قرآنی در عرصه‌ی توحید از هرگونه نگاه انحرافی تشبیه آمیز مصون داشته می شود. خود را در برابر خدای بی‌همتا، بندة محض و نادار و ناچیز می‌بیند. در یک کلام خود را «عبد» پروردگارش می‌بیند که اگر یک دم به حال خود رها شود، نابود و تباه می‌گردد. در یک کلام همة زندگی خود را صحنة عرض عبودیت به پیشگاه الهی می‌داند.

دوم اینکه متربّی این والدین نیک بخت، نسبت به «نبوت» رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) نگاهی صحیح دارد و بعثت آن بزرگوار را «فضل» و «سنت» الهی می‌شناسد. دین را آیین عبودیت و بندگی خدای یکتا می‌داند که برنامة جامع و کامل آن را پیامبر بزرگ اسلام (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) برای بشر تا روز قیامت به ارمغان آورده است. آن حضرت را مخزن علم الهی می‌داند و هیچ علمی (حتی زمین شناسی و کیهان شناسی و....) را از این دایره مستثنی نمی‌کند. کلام آن بزرگوار را برخاسته از بستر عصمت و «حجت تعبدی» می‌داند و برابر آن سر تسلیم فرود می‌آورد. در وحی به ذره‌ای خطا قائل نیست، چه وحی درباره‌ی «مسائل صرفاً دینی» باشد و چه به «این جهان و جامعه‌ی انسانی» مربوط شود. یک متربّی قرآنی، قرآن را کلام الله می‌داند نه آن که آن را آیینه‌ی ذهن پیامبر» بشناسد و «ساخته و پرداخته‌ی ذهن پیامبر» بداند. او وحی را الهامی الهی می‌داند، امّا هرگز مسانختی میان آن و «تجربه‌ی عارفان» یا «شعر شاعران» در نظر نمی‌گیرد. قرآن در نظر وی عین حق و صدق و عاری از تاثرات بشری است. هرگز قائل نیست که «احوال روحی پیامبر» در تعابیر قرآن تاثیرگذار بوده است و نمی‌پذیرد که محتوای قرآن از خدا و قالب الفاظ آن از ناحیه‌ی پیامبر باشد.

در گام سوم، تسلیم متربّی قرآنی در برابر رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) انقیاد همه جانبه‌ی وی در مقابل اوصیای معصوم آن حضرت را نتیجه می‌دهد. او به «منصوص»بودن جانشینان پیامبر اکرم ایمان دارد و آنها را «منصوب» از سوی خداوند متعال

می‌شناسد. آنها را صرفاً با عنوان «علمای ابرار» وصف نمی‌کند بلکه شأن والای «عصمت» را برای آنها قطعی می‌داند و در مکتب قرآن ایشان را حائز «علم الهی» می‌بیند. متربّی قرآنی «اهل ذکر» (اهل بیت (علیهم‌السلام)) را «مفسران» و «مبینان» و «معلمان» واقعی قرآن می‌شناسد. ایشان را «کهف حصین» خود می‌داند و توسل و اتکا به آنها را سر لوحه‌ی هرگونه فعالیت خود قرار می‌دهد. ولایت آن سروران را شرط قبولی اعمال می‌شناسد و محبّت آن مقربان خدا را در دل شکوفاتر می‌کند. در میان این خلفای الهی برای ارتباطی قلبی و عملی با حجت حی زمان حضرت بقیة الله الاعظم ارواحنا فداه اهمیتی ویژه قائل می‌شود.

در قدم چهارم خداوند متعال را «عادل» می‌داند و او را براساس تشخیص عقل - در مورد حسن و قبح ذاتی برخی افعال - از اتهام هرگونه ظلمی مبرا می‌کند. زشت کاری بندگان خدا را صرفاً مربوط به «اختیار» و «انتخاب آزادانه»ی خود آنها می‌داند و افعال ناپسند آنها را هرگز به خداوند منتسب نمی‌کند. «عقاب بلابیان» و «تکلیف مالایطاق» را از ساحت قدس ربوبی به دور می‌دارد و روز قیامت را عرصه محاسبه براساس عدالت و حق می‌شناسد.

در مرحلة پنجم متربّی قرآنی در پرتو تعالیم الهی قائل به «معاد جسمانی« است؛ همان معادی که قرآن بر مفاد آن تأکید و تفضیل دارد. پس در این زمینه دنباله‌رو علوم بشری و تحلیل‌های بافتنی نیست. روز قیامت را عرصه‌ی جزای الهی می‌بیند و به «بهشت و جهنم واقعی» - نه «خیالی و انشائی» - قائل است. عقاب پروردگار را جدی و دردناک می‌شناسد و از آن هراس دارد. به بهشت مشتاق است و آن را مظهر رضای حق و مجلای سعادتمندی خود می‌بیند. «بقای روح» برای متربّی قرآنی به عنوان یک اصل اعتقادی به شمار می‌رود که خود را در عمل وی هویدا می‌کند و سبب «آخرت محوری» وی در زندگی دنیوی‌اش می‌شود.

با توجّه به بخش پایانی روایت شریف می‌توان ادعا کرد که ویژگی سوم پایه و مایه‌ی آن ثواب بی‌نهایت است. درست است که آشنایی و انس با قرآن و معارف قرآنی این فرزند را به جایگاهی والا رسانده است؛ امّا اگر او اهل ولایت نبود، هرگز قرائت

قرآن او را به جایی نمی‌رساند و این ثواب هم به والدینش داده نمی‌شد. پس مهمّ‌ترین بخش تربیت الهی این فرزند، تقویت روحیه‌ی تسلیم و انقیادش در برابر اولیای الهی است.

2) تولی و تبری؛ لازمه‌ی ولایت

اهمیت ولایت و تسلیم در برابر پیامبر و جانشینان ایشان (علیهم‌السلام) را در عنوان پیش تذکر دادیم. تسلیم نسبت به نبی و امام، نشأت گرفته از معرفت صحیح به آن دو است. اساس این معرفت بر آن است که عاقل، این بزرگوران را سفرا و جانشینان خدا در زمین بداند. به خاطر اطاعت از خدا مطیع آنها باشد یا به تعبیر دقیق‌تر اطاعت از آنها را عین اطاعت از خدا شناسد. پس تسلیم یکی از فروع معرفت است. به همین صورت، محبّت نیز از شاخه‌های معرفت، به حساب می‌آید. درست است که معرفت، خود به خود محبّت را در پی می‌آورد؛ امّا می‌توان مقدماتی فراهم ساخت که محبّت فرزند به پیامبر و اهل بیت ایشان (علیهم‌السلام) افزون‌تر شود. پدر و مادر علاوه بر زمینه سازی برای اعطای معرفت، موظف‌اند به طور جداگانه برای ایجاد محبّت اهل بیت (علیهم‌السلام) نیز در فرزندشان سرمایه گذاری کنند.

جناب جابربن عبدالله انصاری - از اصحاب بزرگوار پیامبر اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) - در کوچه و محله‌های انصار گام می‌زد؛ در حالی که ندا می‌کرد:

علی (علیه‌السلام) برترین انسان است. پس هر که [از ولایت او] روی گردان شود، کافر شده است. ای گروه انصار! فرزندانتان را بر محبّت علی (علیه‌السلام) بار آورید.⁽¹⁾

یکی از راه‌های مؤثر تأدیب فرزندان بر محبّت اهل بیت (علیهم‌السلام) فضاسازی مثبت است. شرکت در مجالس شادی و مصیبت اهل بیت (علیهم‌السلام) یکی از این طرق مؤثر می‌باشد. خصوصاً بردن فرزندان به مجالس عزای حضرت سیّدالشهدا (علیه‌السلام) برای این مهمّ کارساز است. برخی خانواده‌های متدین به این سنت زیبا پای‌بند هستند که برای اعیادی مانند «نیمه شعبان» یا «غدیر» حساب ویژه‌ای باز می‌کنند. خانه تکانی خود را

در این ایام انجام می‌دهند. لباس‌های نو فرزندشان را در این حال و هوا خریداری می‌کنند. در شب‌های عید اهل بیت (علیهم‌السلام) برنامه تفریحی - فرهنگی ویژه‌ای را در خانواده‌شان برگزار می‌کنند. سرودها و آواهای زیبا در محبّت اهل بیت (علیهم‌السلام) را به فرزندان می‌اموزند. در این ایام به فرزندانشان عیدی می‌دهند و.... این‌ها همه زمینه‌هایی برای کاشتن محبّت اهل بیت (علیهم‌السلام) در دل فرزندان است. نوعی فضاسازی مؤثّر است تا فرزندان در بستر محبّت امیرمؤمنان و فرزندان ایشان (علیهم‌السلام) رشد یابند.

البته به موازات محبّت آموزی به فرزندان، باید روحیه‌ی بغض و دشمنی با دشمنان اهل بیت را هم در جان آن‌ها نهادینه کرد. شیعه تنها مذهب محبّت نیست؛ مذهب بغض و برائت نیز هست. ملاک مهر و قهر نیز خدا و اولیای او هستند. هر کس با آن‌ها سازگار باشد و به آن مهر ورزد، محبوب مؤمن است وگرنه باید با او دشمنی کرد. در راس دشمنان اهل بیت کسانی هستند که اوّل بار پس از رسول خدا (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) حق آن‌ها را غصب نمودند. اهل بیت (علیهم‌السلام) خود را موظف به لعن و نفرین آن‌ها می‌دانسته‌اند و کوچک و بزرگ خاندان خود را به این لعن سفارش می‌نموده‌اند.⁽¹⁾نیز فرموده‌اند در میان ما اهل بیت (علیهم‌السلام)، این سفارش همیشگی بزرگ‌ترها به کوچک‌ترهاست.⁽²⁾

باید در مورد نهادینه شدن بغض دشمنان اهل بیت (علیهم‌السلام) نیز فضاسازی کرد. بغض دشمنان اهل بیت (علیهم‌السلام) بایدبا محبّت آنان در آمیخته باشد. در غیر این صورت آن محبت، دروغین است⁽³⁾پس محبّت راستین اهل بیت را درجان فرزندانمان بکاریم.

3) آموزش احکام

اشاره

در عنوان ⁽⁴⁾روایت زیبایی را خاطر نشان کردیم که بهره‌های اخروی فوق تصوری را به والدین متربّی قرآنی بشارت داده بود. یکی از شاخصه‌هایی که سبب این بشارت بود عبارتست از آنکه مربّیان، فرزند خود را در برابر خدا و اولیای خدا

«تسلیم و منقاد» کرده‌اند و «فقه» نبوی و علوی (علیهماالسلام) را به او آموخته‌اند. متربّی آرمانی در عصر غیبت امام معصوم همین رویکرد را دنبال می‌کند. مسأله‌ی «اجتهاد و تقلید» برای وی یک اصل در حوزه‌ی احکام است و اگر خود به اجتهاد نرسیده، پیروی از فقاهت و مرجعیت را یک تکلیف قطعی می‌شمرد. در یک کلام متربّی آرمانی در حوزه احکام یک متربّی «توضیح المسائلی» است که در گام به گام حرکت خود پی‌گیر انجام «وظیفه‌ی شرعی» خود می‌باشد. این رویکرد حاصل انقیاد و تسلیم او در برابر حجت خداست که نتیجه‌ی آن «تعبد» در برابر احکامی است که شارع مقدس صادر فرموده؛ یعنی عمل بی‌چون و چرا به آنها و تشکیک و تردید نکردن در مفاد آنها.

1-3) احکام عبادات

اشاره

پس از تثبیت روحیه‌ی تعبد در متربّی ، نبوت به آموزش مسائل فقهی به وی می‌رسد. آموختن احکام نجاست و طهارت و در رتبه‌ی بعد آموزش احکام عبادات برای متربّی آرمانی یک ضرورت به حساب می‌آید. در راس عبادات باید حساب ویژه‌ای برای «نماز» گشود و برای مهمّ شدن آن در نظر متربّی برنامه ریزی دقیق کرد. با نظریه این اهمیت، قدری درباره‌ی نماز و عناوین برجسته‌ی آن بحث می‌کنیم.

1-1-3) آموزش بسم الله الرّحمن الرَّحیم

آموزش کریمه‌ی «بسم‌الله الرحمن الرَّحیم» به عنوان نخستین لازمه‌های نماز جایگاهی ویژه دارد و نیز به طور خاص و مستقل قابل توجّه است. همین که والدین، به یادگیری فرزندشان اهتمام داشته باشند برای آن‌ها مایه‌ی برکت است. رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) می فرمایند:

هنگامی که معلّم به کودک می‌گوید: «بگو: بسم الله الرحمن الرَّحیم» و او، آن را به زبان می‌آورد، خداوند برائت کودک، والدینش و معلّم را از آتش می‌نگارد.»⁽¹⁾

این برائت از عذاب، در عالم برزخ نیز به داد پدر و مادر می‌رسد. به این داستان جالب توجّه کنید:

روزی پیامبر اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) با جمعی از اصحاب، از قبرستان بقیع عبور می‌کردند. چون نزدیک قبری رسیدند پیامبر اکرم به اصحابشان فرمودند: «سرعت بگیرید و با عجله از کنار این قبر عبور کنید.» یاران پیامبر اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) با شتاب از کنار آن قبر گذشتند و در هنگام بازگشت چون که نزدیک آن قبر رسیدند، می‌خواستند با عجله عبور کنند؛ ولی پیامبر اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) آن‌ها را نهی نمودند و فرمودند: «عجله نکنید.» اصحاب گفتند: «زمانی که از این جا می‌گذشتیم به ما فرمان ندادید که شتاب و عجله کنید؟» حضرت فرمودند: «آری، به جهت آن که در آن هنگام فرشتگان، صاحب این قبر را عذاب می‌کردند و او ناله و ضجه می‌زد و من طاقت شنیدن ناله‌هایش را نداشتم؛ ولی اکنون رحمت خدا او را فرا گرفته و عذاب از او برداشته شده است.»

اصحاب از سبب عقاب و سبب این که مورد رحمت خدا قرار گرفت، پرسیدند. حضرت فرمودند: «او مردی فاسق بود و به سبب گناهانش عذاب می‌شد. پس فرزندی از او باقی مانده بود که او را در همین ساعت نزد معلّم بردند. وی بسم الله الرحمن الرَّحیم را به او تعلیم داد و چون آن طفل نام خداوند را بر زبانش جاری کرد، خداوند به فرشتگانی که مامور عذاب پدرش بودند دستور داد: وی را رها نمایید و عذاب نکنید؛ زیرا سزاوار نیست مردی را عذاب کنم؛ در حالی که پسرش ما را یاد می‌کند.»⁽¹⁾

جالب آن که این مرد فاسد، خود دست به کار تعلیم «بسم الله» به فرزند نبوده و خود فرزندش را نزد معلّم نفرستاده است. امّا با این حال، خداوند به خاطر انتساب او به پدرش از عذاب پدر صرف نظر می‌کند.

2-1-3) اهتمام به نماز فرزندان

نماز یکی از شرایع اصلی و اساسی دین است. روایات اهل بیت (علیهم‌السلام) آن را یکی از پنج ستون اسلام معرفی کرده⁽¹⁾و آن به بهترین تکلیف الهی دانسته‌اند.⁽²⁾آن را مایه‌ی قبولی سایر عبادات، شناخته‌اند که اگر مقبول حق افتد، سایر عبادت‌ها پذیرفته می‌شود⁽³⁾و گرنه، نه. بنابراین، اگر والدین می‌خواهند مثلاً ثواب قرآن آموختن به فرزندشان را ببرند، باید پیش از آن به نماز او اهتمام داشته باشند.

براساس قاعده، ثواب‌های الهی به شرطی در پی عبادت می‌آید که مقبول خداوند افتاده باشدو عبادتی مثل گفتن «بسم الله» یا قرائت قرآن جز با قبولی نماز، مقبول نخواهد شد و آثار اخروی به دنبالش نخواهد آمد. بنابراین، والدین هشیار از اهتمام به نماز فرزندان، غافل نمی‌مانند؛ چون هم به سعادت فرزندشان علاقه دارند و هم دوست می‌دارند خود به ثواب‌های الهی دست یابند.

پیش از این در عنوان نخست مقدمه‌ی کتاب، دستور صریح قرآن کریم را نقل کردیم؛ مبنی بر این که مؤمنان وظیفه دارند خود و خانواده‌شان را از آتش دوزخ محافظت کنند. امام صادق (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

وقتی آیه‌ی شریفه نازل شد، مردم به رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) عرضه داشتند: «چگونه خود و خانواده‌مان را از آتش دوزخ محافظت کنیم؟»

پیامبر اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) فرمودند:

عمل نیکو انجام دهید و خانواده‌تان را به آن تذکر دهید و آنان را بر طاعت خداوند تادیب و تربیت نمایید.

جالب این که توصیه‌ی رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) با امر به عمل گرایی خود مربّیان آغاز می‌شود. اگر مربّی خود اهل عمل باشد، تاثیر کلامش صد چندان می‌شود.

بلافاصله پس از نقل این روایت، امام صادق(علیه‌السلام) دو آیه‌ی دیگر قرآن کریم را قرائت می‌فرمایند که بیانگر اهمیت نماز در میان اعمال خیر و مورد توصیه‌ی مربّیان است. ایشان ادامه می‌دهند:

خداوند متعال به پیامبرش می‌فرماید:

وَ امُر أهلَکَ بِالصَّلاةِ وَ اصطَبِرْ عَلَیْها.⁽¹⁾

خانواده‌ات را به نماز فرمان ده و بر آن شکیبایی پیشه کن.

و می‌فرماید:

در کتاب، اسماعیل را یاد کن که دروعده راستین بود و فرستاده‌ای پیامبر بود و خانواده‌اش را به نماز و زکات فرمان می‌داد و نزد پروردگارش پسندیده بود.⁽²⁾

این دو آیه‌ی شریفه، پس از آیه‌ی (یا أیُّهَا الَّذینَ آمنوا قوا أنفسکُو أهلیکُم....) قرائت شده‌اند. این نشان می‌دهد در نظر اهل بیت (علیهم‌السلام)، فرمان دادن خانواده به ادای نماز یکی از مصادیق مهمّ و برجسته‌ی محافظت آن‌ها از آتش است. این امر سبب پسندیده شدن خود مربّی در درگاه الهی می‌شود. البته در این دعوت دو نکته نهفته است:

نکته‌ی اول: این فرمان دادن فقط به صورت زبانی نیست. به شکل‌های مختلفی می‌توان فرزندان را به نماز عادت داد. یکی از راه‌های مؤثر، عمل خود مربّی است. والدین مقید و آگاه و مربّی متدین حتی‌الامکان نماز خود را اوّل وقت می‌گزارند. آن را با آداب پیش و پس از نماز ادا می‌کنند. سایر برنامه‌های خود را با نماز تنظیم می‌کند و.... در یک کلام، اهتمام خود به نماز را عملاً نشان میدهد و به این وسیله برای خاص نماز، در منزل به فضاسازی دست می‌زند. به عنوان مثالی دیگر می‌توان به خانواده‌های متدینی اشاره کرد که در منزل نماز جماعت به پا می‌کنند. این رفتار باعث می‌شود هنگام نماز، همه‌ی خانواده به تکاپو بیفتند و کوچک و بزرگ، به آن اقبال نشان دهند.

به این ترتیب، دیگر کمتر نیاز به فرمان زبانی یا گفت و گوی چالشی است. خود متربّی به این سمت و سو حرکت می‌کند و چه بسا اهتمامش بیش از والدینش شود.

لزوم اهتمام والدین در این امر، تا بدان جاست که در مورد تهجد شبانه، امام صادق (علیه‌السلام) به مرد مسلمان توصیه فرموده‌اند:

شایسته است که وقتی مرد در هنگام شب، نماز می‌گزارد صدای خود را [بلند کند و] به گوش خانواده‌اش برساند تا ایستاده، برخیزد و حرکت کننده به حرکت افتد.⁽¹⁾(یعنی صدای بلند نماز پدر، خانواده‌ی او را به حرکت وا دارد که اگر اهل بلند شدن هستند، بایستند و به نماز و عبادت مشغول گردند.)

توجّه کنیم! این توصیه درباره‌ی نماز مستحبی نیمه شب شده است. قدیمی‌ها به یاد دارند که نیمه شب، متن خوابشان تسبیح و استغفار پدران شب زنده‌دار بود. صدای ذکر و نوای نماز پدر، آن‌ها را آرام آرام از خواب غفلت بیدار می‌کرد و برای نماز به پا می‌داشت. توصیه به بلند کردن صدا درنمازهای مستحبی، این را می‌رساند که به طریق اول-َْی، والدین نسبت به بیدار کردن فرزندشان برای نماز واجب صبح، وظیفه دارند.

البته بدیهی است که اگر می‌خواهیم فرزندمان اهل اینگونه تقیدات شود باید برای آن برنامه‌ریزی دقیق کنیم در غیر این صورت از اهتمام خود به مقید کردن متربّی، نتیجه‌ی عکس می‌گیریم. به طور مثال اگر می‌خواهیم فرزندمان پیش از اذان صبح از خواب برخیزد باید کاری کنیم که شب‌ها دیر هنگام به بستر نرود و تا پاسی از شب پای سرگرمی‌های پوچ وقت نگذارند. باید طوری برنامه‌ریزی کنیم که شام شبش سبک باشد و زودتر صرف شود تا به سنگینی خواب وی دامن نزند و.... مجموعه‌ی این رعایتها می‌تواند تقیداتی آنچنان را به بار آورد.

برای دریافت اهمیت نماز - حتی نماز مستحبی نیمه شب - نیکوست به این داستان توجّه کنیم که درباره‌ی رفتار یکی از علمای گران قدر شیعه با فرزندش نقل شده است:

در حالات مرحوم شیخ جعفر کبیر کاشف الغطاء - که از بزرگان علما در قرن سیزدهم و ساکن نجف اشرف بوده - آمده است:

در یکی از شب‌ها که برای «تهجد» برخاست، فرزند جوانش را از خواب بیدار کرد و فرمود: «برخیز به حرم مطهر مشرف شویم و آن جا نماز بخوانیم.» فرزند جوان که برخاستن از خواب در آن ساعت شب برایش دشوار بود، در مقام اعتذار (عذرخواهی) برآمد و گفت: «من فعلاً آماده نیستم، شما منتظر من نشوید. بعد مشرف می‌شوم.» فرمود: «نه، من این جا ایستاده‌ام. برخیز، آماده شو که با هم برویم.» آقازاده به ناچار از جا برخاست و وضو ساخت و با هم به راه افتادند.

کنار در صحن مطهر که رسیدند، فقیری را دیدند نشسته و دست گدای از مردم دراز کرده است. آن عالم بزرگوار ایستاده و رو به فرزندش فرمود: «این شخص در این وقت شب برای چه این جا نشسته است؟» گفت: «برای گدایی از مردم.» فرمود: «چه مقدار ممکن است از رهگذران، عاید او گردد؟» گفت: «احتمالاً مثلاً یک تومان» فرمود: «درست فکر کن! ببین، این آدم برای یک مبلغ بسیار اندک کم ارزش دنیا، که آن هم احتمالی است، در این وقت شب از خواب و آسایش خود دست برداشته و آمده در این گوشه نشسته و دست تذلل به سوی مردم دراز کرده است، آیا تو به اندازه‌ی این شخص، به وعده‌های خدا درباره‌ی شب خیزان و متهجدان اعتماد نداری؟ که فرموده است: فَلا تَعلَمُ نَفسٌ ما أُخفِیَ لَهُم مِن قُرَّةِ أعیُنٍ.»⁽¹⁾

گفته‌اند آن فرزند جوان از شنیدن این گفتار از آن دل زنده‌ی بیدار، چنان تکان خورد و تنبه یافت که تا آخر عمر، از شرف و سعادت بیداری آخر شب برخوردار بود و نماز شبش ترک نشد.⁽²⁾

باز هم تأکید می‌کنیم مهمّ این است که والدین به نماز فرزند اهتمام داشته باشند. برای تقریب مطلب به ذهن، مثال می‌زنیم. فرض کنیم قرار است فرزندمان ساعت هفت صبح بر سر آزمون کنکور سراسری حاضر باشد. از شب قبل برای این مسأله

برنامه‌ریزی می‌کنیم فرزندمان را زود می‌خوابانیم و تا صبح دلمان شور می‌زند که نکند او از کنکور باز بماند. چرا این دلشوره و تدبیر را داریم؟ چون این آزمون را خیلی مهمّ می‌دانیم و به نوعی آینده‌ی فرزندمان را منوط به آن می‌دانیم. سخن در این است که لااقل باید نیمی از این اهتمام را برای نماز فرزند داشت. اهل ایمان و عمل، دست کم، همان قدر که برای دنیای فرزندشان نگران‌اند، آخرت او را هم از نظر دور نمی‌دارند.

نکته‌ی دوم: در فرمان الهی به پیامبر (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) آمده است که ایشان در فرمان دادن اهل خود به نماز، شکیبایی پیشه کند. در مصدر «اصطبار» نوعی «قصد و عزم»، مد نظر است. کسی که به کاری «اصطبار» دارد برای انجام آن محکم گام برمی‌دارد؛ هر چند طبعش طالب آن نباشد. تلاش می‌کند که آن را به عنوان ملکه‌ی خود درآورد و بر آن مداومت کند.⁽¹⁾حال، خداوند امر می‌کند که پیامبرشدر امر خانواده‌ی خود به نماز، «اصطبار» داشته باشد این نشان می‌دهد که تداوم این اهتمام در هر درجه‌ی تقیّد فرزند، لازم است.

برخی به این بهانه که نکند فرزندشان از نماز زده شود پی‌گیر نماز فرزندشان نیستند. قطعاً زده کردن فرزندان از نماز، کار صحیحی نیست. روش‌های خشونت آمیز نیز در این عرصه کاری از پیش نمی‌برند؛ امّا لازمه‌ی «اصطبار» در امر به نماز، خشونت و آزار متربّی نیست. مهمّ پی‌گیری نماز خواندن فرزند و عزم راسخ داشتن بر این است که او حتماً نمازش را بخواند. به این مثال توجّه کنید:

ممکن است خواب فرزند ما سنگین باشد و با یک بار صدا زدن، برای نماز برنخیزد. کسی که به نماز اهتمام دارد به یک بار صدا زدن او اکتفا نمی‌کند. با نرمی، با ناز و نوازش، فرزندش را درچند مرحله برای نماز صبح بیدار می‌نماید تا بالاخره او را برای نماز برخیزاند. بله، لازمه‌ی این پافشاری آن است که مربّی از خواب نوشین بامدادی بیفتد، امّا باید تحمل کند تا بتواند فرزندش رات نماز خوان بار بیاورد. می‌بینیم که لازمه‌ی پافشاری بر نماز فرزند این نیست که پدر با خشونت و تشر او را بیدار کند.

البته ممکن است در برخی مراحل، و برای بعضی افراد، برخورد محکم و تحکم آمیز برای نماز لازم باشد؛ امّا اگر مربّی فضا را درست بسازد و خود نیز عامل به شرایط نماز باشد، کار به این جا نمی‌کشد.⁽¹⁾

3-1-3) تسبیحات حضرت زهرا (علیهاالسلام)

یکی از مظاهر اهتمام به نماز این است که فرزند را عامل به برخی مستحبات و تعقیبات بار آوریم. یکی از آداب استحبابی بسیار مهمّ که مورد توصیه‌ی اکید قرار گرفته، تسبیحات حضرت صدیقه‌ی طاهره (علیهاالسلام) می‌باشد. امام صادق (علیه‌السلام) به راوی می‌فرمایند:

ما کودکانمان را به تسبیح حضرت فاطمه امر می‌کنیم همان گونه که به نماز امر می‌نماییم. پس او را به انجام آن ملتزم کن؛ چرا که بنده‌ای به آن پای بند نیست که [با وجود این التزام] شقی شود.⁽²⁾

تسبیح حضرت صدیقه‌ی طاهره یکی از مظاهر «ذکر کثیر» است که قرآن کریم به آن توصیه می‌کند.⁽³⁾پای بند شدن فرزندان به این ذکر شریف آن‌ها را از شقاوت و عذاب ابدی دور می‌کند. مربّیان و والدینی که دل سوز و علاقه‌مند به فرزند خود هستند، می‌کوشند تا آن جا که می‌شود فاصله‌ی متربّی را با عذاب الهی دورتر کنند و به بهشت نزدیک‌ترش نمایند.

2-3) احکام معاملات

همانطور که آموزش احکام عبادی - و در رأس آنها نماز - به متربّیان یک ضرورت به حساب می‌آید، احکام معاملات را نیز باید به آنها آموخت. خصوصاً هنگامی که

متربّی وارد عرصه‌های وسیع‌تر جامعه می‌شود و به صورت‌های گوناگون با دیگران معامله می‌کند باید نسبت به احکام آن توجیه باشد تا حقی را از کسی ضایع ننماید. البته مقدم بر این نکته باید در طول فرایند تربیت روی تعالیمی مانند «حق‌الناس» با دقّت و حساسیت و ظرافت کار کرد تا حقوق مردم برای متربّی به عنوان یک خط قرمز غیرقابل تخطی تلقی شود. در این عرصه نیز عمل و رفتار خود مربّی بسیار تاثیر گذار است. عمل مطابق گفته‌ها می‌تواند باعث تعمیق تقیّد متربّی شود و در مقابل دوگانگی گفتار و رفتار، می‌تواند به کمرنگ شدن یا محو شدن این تقیّد در سیره‌ی متربّی بینجامد.⁽¹⁾

4) اخلاق

اشاره

پیشتر دیدیم که رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) ذیل آیه‌ی شریفه‌ی «یا ایها الذین آمنوا قوا انفسکم....» در پاسخ به این سؤال که «چگونه خود و خانواده‌مان را از آتش دوزخ محافظت کنیم؟» فرمودند:

عمل نیکو انجام دهیدو خانواده‌تان را به آن تذکر دهید و آنان را بر طاعت خداوند تادیب و تربیت نمایید.

ذیل این روایت شریف به دو نکته تذکر می‌دهیم:

نکته‌ی اول: «تادیب و تربیت متربّی بر اطاعت خداوند- ظرافت‌های خاص خود را می‌طلبد. از جمله این که مربّیان، زیبایی‌های فرمایش‌های اهل بیت (علیهم‌السلام) را برای متربّیان دریافتنی کنند. هر انسانی به مقداری که از عقل بهره‌ور است می‌تواند زیبایی‌های اخلاقی را درک کند. مثلاً کمتر کسی است که «زیبایی عفو» را تصدیق نکند. کمتر کسی است که از «صداقت» خوشش نیایدو هر عاقلی «حیا» را تقدیس می‌کند، «ادب» را ارج می‌نهد، امانت داری را دوست می‌دارد، از آزار دیگران بیزار است. هر عاقلی از این کلام لذّت می‌برد که: «آن چه برای خود می‌پسندی برای دیگران

هم بپسند و آن چه برای خود نمی‌پسندی برای دیگران نیز نپسند»⁽¹⁾و.... این‌ها، در کنار ده‌ها مظاهر دیگر از خوش خویی، محتوای فرمایش‌های ارجمند اهل بیت (علیهم‌السلام) است. هنر یک مربّی آن است که این زیبایی‌ها را به ادراک متربّیان خود درآورد.

امام رضا (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

خداوند رحمت کند بنده‌ای را که امر ما را زنده نگاه می‌دارد.

راوی از ایشان می‌پرسد: چگونه امر شما را زنده بدارد؟

در پاسخ می‌فرمایند:

یَتَعَلَّمُ عُلومَنا و یُعَلِّمُهَا النّاسَ فَإنَّ النّاسَ لَو عَلِمُوا مَحاسِنَ کَلامِنا لَا تَّبَعُونا.⁽²⁾

علوم ما را بیاموزد و آن‌ها را به مردم آموزش دهد؛ چرا که اگر مردم زیبایی‌های کلام ما را می‌دانستند، از ما پیروی می‌کردند.

روند محافظت دیگران از آتش، دارای سه گام است:

گام اوّل این است که انسان در محضر ژرف اندیشان زانو بزند و علوم اهل بیت (علیهم‌السلام) در حوزه‌های مختلف را بیاموزد. یافتن بینش فقیهانه نسبت به روایات تربیتی، لازمه‌ای مهمّ برای نظریه پردازان امر تربیت است. این بینش، با کسب معرفت تأمین می‌شود.

گام دوم این است که فرد از هنر خود و دیگران استفاده کند و زیبایی‌های کلام اهل بیت (علیهم‌السلام) را به دیگران بنمایاند. انسان‌ها وقتی این فرامین را هم آهنگ فطرت و عقلانیت خود می‌بینند به آن علاقه‌مند می‌شوند. تبیین هنرمندانه‌ی فرمایش‌های اهل بیت (علیهم‌السلام) باعث می‌شود مردم این ندای بیرون را با ندای درون خود هم آهنگ ببینند و به پیروی از آن‌ها روی آورند. البته برای متربّیان در سنین مختلف، باید برنامه ریزی‌هایی متناسب با سنّ آن‌ها صورت داد تا در هر مقطع سنی، بخشی از این

زیبایی‌ها را طبق رشد عقلانی خود ادراک کنند. مهمّ این است که مربّیان، برای نهادینه کردن این فرمایش‌ها برنامه‌ریزی کنند و با رعایت تدریج، ذره ذره تعالیم تربیتی وحی را به متربّی تزریق نمایند.

گام سوم نقش مؤثری در ایجاد مقبولیّت برای مربّی دارد. وقتی مربّی به گفته‌های خود عامل هم باشد تاثیر کلام او صد چندان می‌شود. زیبایی کلام اهل بیت (علیهم‌السلام) باید در عمل مربّی نیز خودنمایی کند تا متربّیان دریابند می‌شود این گونه هم زیست. از همین رو در تعالیم وحیانی تاکید ویژه‌ای شده که عمل شیعه، دیگران را به پیروی از مکتب اهل بیت (علیهم‌السلام) فرا بخواند. امام صادق (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

بر تو باد به پروا از خداوند و ورع و کوشش [در راه بندگی] و راست گویی و ادای امانت و خوش خویی و حسن همسایگی.

سپس می‌فرمایند:

وَ کُونُوا دُعاةً إلی اَنفُسِکُم بِغَیرِ ألسِنَتِکُم وَ کُونُوا زَیناً و لا تَکُونُو شَیناً.⁽¹⁾

فراخوان مردم به سوی [شیوه و روش] خودتان باشید [لیک] به غیر از [دعوت] زبانی‌تان (با عملتان) و [برای ما] زیور باشید نه مایه‌ی سرافکندگی.

زیبایی کلام اهل بیت (علیهم‌السلام) جای خود را دارد. امّا هم می‌توان برای این زیبایی‌ها، زیوری مضاعف بود، هم می‌توان بر آن غبار نشاند و چهره‌ی جذاب آن را مخدوش کرد. عمل مربّی ارزش مدار در این میانه بسیار مؤثر است. وقتی راست گویی و امانت داری و حسن خلق در سلوک یک مربّی مشاهده شد، این امر، زیبایی کلام اهل بیت (علیهم‌السلام) را بهتر روشن می‌سازد و انگیزه‌ی عمل به این فرمایش‌های نورانی را برای متربّی بالا می‌برد.

در طرف مقابل، وقتی مبلغ این فرمایش‌ها، خود فردی زشت خو باشد، طبعاً دیگران موعظه‌های وی را پس می‌زنند. برای این که بستر قبول فراهم شود، انسان باید درکنار دعوت زبانی، عملاً افراد را به طریق حق فرا بخواند.

در روایت شریف نبوی - که در ابتدای این عنوان ذکر شد - نیز همین ظرافت مورد تأکید قرار گرفته است. ابتدا مربّی را دعوت به «عمل نیکو» کرده‌اند و در رتبه‌ی بعد او را به «تذکر» فرا خوانده‌اند. این نشان می‌دهد که تربیت براساس رفتار، مقدم بر تربیت گفتار محور است.

نکته‌ی دوم «تأدیب» متربّی بر «طاعت خدا» در روایت شریف به عنوان راهکار بازداشتن او از عذاب اخروی تلقی شده است. «طاعت الهی» مصادیق مختلفی دارد که در عناوین پیشین مورد بحث قرار گرفت امّا یکی ازمصادیق بسیار مهمّ طاعت الهی،این است که متربّی ما اهل «مکارم اخلاق» شود. مکارم اخلاق می‌توانند در دو عرصه‌ی «اخلاق فردی» و «اخلاق اجتماعی» قابل طرح و بحث باشند. در ادامه قدری پیرامون عناوین و مصادیق این دو عرصه سخن خواهیم گفت:

1-4) اخلاق اجتماعی

* صداقت و امانت داری

ملاک ارزشمندی انسان‌ها در نزد خداوند، تنها تقیّد آنها به احکام جوارحی نیست. درست است که مربّیان وظیفه دارند احکام عبادی را به متربّی بیاموزند و آنها را به پای بندی نسبت به این احکام عادت دهند؛ درست است که باید متربّی خود را اهل رکوع و سجود و تهجد بار بیاوریم؛ امّا در کنار این، باید ارزشهای بنیادین اخلاق را هم در وجود متربّی‌مان بکاریم و بشکفانیم. امام صادق(علیه‌السلام) می‌فرمایند:

به رکوع و سجده فرد نگاه نکنید (آن را ملاک ارزیابی فرد ندانید) چرا که چه بسا این چیزی است که فرد به آن عادت کرده و اگر ترکش گوید از آن وحشت دارد. لکن به راستگویی و امانتداری وی بنگرید.⁽¹⁾

متربّی نمازخوانی که به دروغزنی و تضییع امانت‌های مردم روی آورده است، دست کم در مسیر طاعت خدا عقب ماده و به آرمان تربیت نزدیک نمی‌شود؛ اگر نگوییم که از آن منحرف گشته است.

* تواضع

یکی دیگر از اصول بنیادین اخلاق اجتماعی، «تواضع» است. این ملکه‌ی اخلاقی از یک امر قلبی نشأت می‌گیرد و آن این است که فرد در اعماق وجود خویش، خود را برتر از دیگران نبیند بلکه پست‌تر از سایر مردم تلقی کند. این نشانه‌ی عقل است که تواضع در نظر انسان، بهتر از تفاخر و شرافت فروتنی باشد. کسی که چنین روحیه‌ای دارد «خوبی‌های کم دیگران را فراوان می‌بیند و خوبی‌های بسیار خود را کم می‌شمرد».⁽¹⁾او سر در گریبان خود فرو می‌کند و با پرداختن به عیب خودش، از پرداختن به عیب‌های مردم غافل می‌شود.⁽²⁾متربّی آرمانی، تکبر و فخرفروشی را سیره‌ی ابلیس می‌داند⁽³⁾و برای آن که نزد رسول خدا (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) محبوب‌ترین باشد و به ایشان تقرب پیدا کند بر تواضع قلبی خود می‌افزاید.⁽⁴⁾البته این تواضع قلبی جلوه‌ی بیرونی نیز پیدا می‌کند، فردی که قلباً متواضع است از ابتدا به سلام کردن ابا ندارد، از همنشینی با فقیران احساس تنفر نمی‌کند یا آنکه توقع ندارددیگران به وی احترام بگذارند و بهترین جای مجلس را به وی اختصاص دهند.

روان استاد روشندل ما شاد که همین سیره را پی گرفته بود. دائم به ما توصیه داشت که «اسیر تعریف و تمجید مردم نباشیم». تأکید داشت که «از خود بیرون بیایید و از مردم مطالبه احترام نکنید» با همین روحیه بود که وقتی در مجلس ترحیمی شرکت می‌کرد به محض ورود در نخستین جای خالی می‌نشست و سر از قرار گرفتن در «جایگاهی خاص» باز می‌زد تا به ما درس تواضع بدهد.

* احترام به والدین

یک متربّی ایده‌آل، حق والدین خود بر خویش را می‌شناسد می‌فهمد که «پدرش اصل هر خیزی است که به او می‌رسد».⁽¹⁾اذعان دارد که مادرش حداکثر ایثار را در حق وی روا داشته است. «خود گرسنه مانده و وی را سیر کرده، خود تشنه مانده و وی را سیراب نموده، خود بی‌لباس مانده و وی را پوشانده، خود زیر آفتاب رفته و وی را به سایه رانده است».⁽²⁾شکر چنین فداکاری‌هایی احترام و احسان به آن دو است. «همنشینی نیکو و انس با والدین» نخستین مصداق احسان به ایشان است. در رتبه‌ی بعد، متربّی ایده‌ال کسی است که خدمت به والدین را برای خود یک اصل تلقی می‌کند لذا «حتی اگر والدین برای رتق و فتق امورشان به وی نیاز نداشته باشند او می‌کوشد که خواسته‌هایشان را بشناسد و آنها را برآورده کند.»⁽³⁾

مربی کم نظیر ما مصداقی روشن از عمل به این سیره‌ها بود این حکایت بارها گفته شده که فرش زیر پایش را فروخت تا قرض پدرش را ادا کند؛ بی‌آنکه پدرش درخواستی از وی کرده باشد. یا برای ما می‌گفت که: «در بیماری مادرم شش ماه همه‌ی کارهایم را تعطیل کردم و فقط به وی رسیدگی کردم و نگذاشتم اخدی در این کار با من مشارکت کند».

* احسان به بدهکار

یکی از مظاهر تواضع این است که انسان هر چه را برای خود می‌پسندد برای دیگران نیز بپسندد.⁽⁴⁾نیز فرد متواضع اگر رفتار ناپسند می‌بیند از کنار آن کریمانه می‌گذرد. می‌تواند خشم خود را کنترل کند و از مردم «گذشت» نماید.⁽⁵⁾در رتبه‌ی

بالاتر یک تربیت شده‌ی مکتب اهل بیت (علیهم‌السلام) جواب جفا را با وفا می‌دهد و بدی را با خوبی پاسخ می‌گوید. چنین کسی به تصریح قرآن کریم گوهر سعادت در عقبی را خواهد بود.⁽¹⁾

* حسن خلق

یکی از گوهرهایی که می‌تواند نسان را از دوزخ نجات بخشد و بهشتی شدن وی را سبب شود «حسن خلق» است. به تصریح روایات اهل بیت (علیهم‌السلام)، سنگین‌ترین چیزی که در موقف میزان در کفه‌ی حسنات مؤمن قرار می‌گیرد اخلاق نیکوی اوست.(21) اخلاق نیکو مظاهر مختلفی دارد که یکی از مهمّ‌ترین آنها «زبان نرم داشتن با دیگران» است.⁽²⁾مسلمان واقعی کسی است که دیگران از دست و زبانش آسوده باشند.⁽³⁾فردی که با زبان خود دیگران را آزار می‌دهد از این ملکه‌ی شریف محروم است. متربّی آرمانی اهل فحش و سب دیگران نیست، به دیگران لقب نمی‌دهد، آنها را به تمسخر نمی‌آزارد، طعنه و نیش نمی‌زند، از غیبت و تهمت دوریمی‌ورزد و در یک کلام زبانش پاکیزه و عاری از آلودگی است. نیز متربّی ایده‌آل اهل الفت گرفتن با دیگران است و دیگران متقابلاً دوست می‌دارند که با وی مانوس باشند و نزدیک وی شوند.⁽⁴⁾رویش گشاده است و حزن درون را به چهره منتقل نمی‌سازد.

استاد بزرگوار ما به راستی مظهر «حسن خلق» بود. همة ما شاهد روی گشاذه و باز ایشان هنگام ملاقات بودیم. با اینکه اهل تعارف‌های ساختگی و بیهوده نبود، امّا

همیشه برخوردهایش با رعایت آداب معاشرت نیکو همراه بود.

* وفای به عهد

امام باقر (علیه‌السلام) می‌فرمایند: «سه چیز است که خداوند عزوجل برای احدی در آنها رخصت [تخطی] قرار نداده است: ادای امانت به نیکوکار و بدکار و وفای به عهد به نیکوکار و بدکار و نیکی به والدین چه نیکوکار باشند و چه بدکار.»⁽¹⁾یک متربّی ایده‌ال وقتی با کسی قرار می‌گذارد و معاهده‌ای می‌بندد در آن خدشه و خلف وعده نمی‌کند این ملکه از کوچکترین عهدها (مثل ساعت قرار ملاقات) تا موارد مهمّ‌تر (مانند معاهده‌های کلان اقتصادی یا قبول تعهدات خدماتی) را در بر می‌گیرد. به تصریح روایات اهل بیت (علیهم‌السلام) «وفا به عهد نشانه‌ی ایمان است».⁽²⁾همانطور که «بهترین رهگشا برای پیش‌برد امور، صداقت است بهترین پایان‌ها برای آن،، وفاداری است»⁽³⁾در فرهنگ علوی کسی که در امامت مسلمانی خیانت کند یا در وعده‌ای که داده بی‌وفایی ورزد یا در گفتار خود دروغ بگوید مسلمان واقعی نیست.⁽⁴⁾قرآن کریم کسی را که «چیزی بگوید که بدان عمل نمی‌کند» به شدت مذمت می‌کند و چنین رویکردی را باعث دشمنی و سخط خدا می‌شناسد.⁽⁵⁾به فرموده‌ی امام باقر (علیه‌السلام) فرد عهد شکن مصداق بارز چنین کسی است.⁽⁶⁾

علامه‌ی ما بر تعالیمی از این دست و خصوصاً این وعید قرآنی تأکید ویژه داشت و خود از پیشتازان عمل به آن بود. نمونه‌ی بارزش قرارهایی بود که با وی در خانه‌اش یا جای دیگر می‌گذاشتیم همیشه پیش از ساعت قرار حاضر بود و وقتی دیر می‌رسیدیم این شرمندگی بود که نصیب ما می‌ماند.

2-4) اخلاق فردی

* شرح صدر

در مکتب علامه‌ی سترگ «شرح صدر» نعمتی بسیار بزرگ تلقی می‌شد. اینکه انسان صاحب روح بزرگ و به اصطلاح پرظرفیت باشد یک ارزش است و هر که در این کمال پیش‌تر باشد والاتر است.⁽¹⁾مرحوم استاد همواره از سیّدعلما مرحوم آقای بروجردی مثال می‌آورد که: «شخصی می‌گفت شصت سال با مرحوم بروجردی معاشر بودم اصلاً حوادث در ایشان اثر نمی‌کرد»⁽²⁾با استفهام انکاری می‌گفت «آیا کسی که خدا شرح صدر به او عطا کرده مثل کسی است که سینه‌اش تنگ است و از مختصر ناملایمی از جا به در می‌رود؟ انسان پرظرفیت که در همه حال یکسان و مانند کوه در مقابل حوادث مقاوم است، چه چیز ندارد؟»⁽³⁾و وعده می‌داد که «افراد پر ظرفیت هم دنیا دارند و هم آخرت و افراد کم ظرفیت نه دنیا دارند و نه آخرت» متربّی‌ای که - به تعبیر علّامه - «دچار شتابزدگی روحی نیست و متانت روحی دارد»⁽⁴⁾در برابر حوادث مقاوم است و خود را به راحتی نمی‌بازد. این حالت ایده‌آل سبب می‌شود هم صبر او در برابر مصائب و حوادث بالا برود و هم نسبت به دنیا بی‌رغبت باشد و تلخ و شیرین دنیا او را دچار تزلزل و تحول ننماید.

* صبر و شکر

به تصریح روایات، ایمان دو نصف است نصفی از آن در صبر و نصف دیگر در شکر.⁽⁵⁾شرح صدر و پرظرفیتی متربّی آرمانی سبب می‌شود که در برابر مصائب صبور باشد و امتحان‌های الهی وی را در ایمانش متزلزل نکند. «صبر در برابر معصیت» و

«صبر بر طاعت» جلوه‌های دیگری از شکیبایی هستند که متربّی ایده‌آل به آن پای بند است.⁽¹⁾وقتی در موقعیت معصیت قرار می‌گیرد در برابر وسویه‌ی شیطان و نفس اماره مقاومت می‌کند و از طرف دیگر دشواری‌های طاعت خدا را به جان می‌خرد و در راه دستیابی به بهشت استقامت می‌ورزد.

درکنار صبر، اهل شکر است. اولاً وقتی کسی لطفی به وی می‌کند خود را قلباً سپاسگزار وی می‌داند و به «نعمت بودن نعمت» اقرار می‌کند. در برابر والدین و مردم روحیه‌ی شاکر دارد و لطف دیگران به خود را قلباً قدرشناسی می‌کند و در رتبه‌ی بالاتر ایادی نعمت (اهل بیت (علیهم‌السلام) را قلباً سپاسگوست. از همه بالاتر در برابر منعم اصلی (خداوند متعال) چنین روحیه‌ای دارد، وی را منعم اصلی خود می‌داند؛ همه چیز خود را وابسته به وی می‌شناسد و خود را در همه‌ی شؤون مدیون و ممنون وی می‌بیند.

ثانیاً این شکر قلبی خود را به زبان نیز آشکار می‌کند. هم با واسطه‌های نعمت (مردم، والدین و....) چنین است و هم ذکر الحمدالله از زبانش نمی‌افتد.

ثالثاً در عرصه‌ی عمل نیز اهل شکرگزاری است و از اعماق دل باور دارد که «کمترین حقی که برای منعم بر گردن وی»می‌آید اینست که با نعمت وی دست به عصیانش نزند.⁽²⁾

در اوج شکرگزاری نسبت به خداوند متعال خود را از سپاس وی «عاجز» می‌بیند و به این عجز و ناتوانی خویش اقرار می‌کند.⁽³⁾

* زهد

اثر دیگری که شرح صدر در روحیه‌ی متربّی ایده‌آل می‌گذارد اینست که نسبت به

دنیا بی‌رغبت می شود. از «چشم و هم چشمی» دور می‌گردد و به حال اهل دنیا و غوطه وران در آن غبطه نمی‌خورد. دنیا به اقتدای مولا در نظر چنین کسی از «آب بینی بز» بی‌ارزش‌تر است،⁽¹⁾از «ریزه‌ی دم قیچی» کم بهاتر⁽²⁾و از «برگ خشکیده‌ای که ملخ آن را خرد کند و روی زمین بریزد» پست‌تر است.⁽³⁾چنین کسی با مردم دنیا می‌زید امّا در ارزش‌های پوچشان از آنها تبعیت نمی‌کند و از قعر دنیا افق‌های روشن آخرت را رصد می‌نماید.⁽⁴⁾متربّی ایده‌آل بهره‌وری مادی را مساوی سعادت نمی‌داند و بهره‌وران از دنیا را مقربان درگاه خدا نمی‌شناسد، بلکه دنیا را از استخوان خوکی که در دست یک جذامی باشد پست‌تر می‌بیند.⁽⁵⁾او حب دنیا را راس همه‌ی خطایا می‌شناسد⁽⁶⁾و با بیرون کردن محبت و رغبت به دنیا از دل، از این خطر نجات می‌یابد که «دینش پولش و همتش شکمش و قبله‌اش همسرش» گردد.⁽⁷⁾

شاگردان علّامه همه‌ی این ویژگی‌ها را در او مجسم و متبلور می‌دیدند و به همین جهت سخنان او را از جان و دل می‌شنیدند.

* قناعت

با این رویکرد متربّی ایده‌ال به «گنجی بی‌پایان» می‌رسد که نامش «قناعت» است.⁽⁸⁾قناعت ریشه‌ی زیاده خواهی و تنوع طلبی را در وی خشک می‌کند، به آنچه که دارد رضایت می‌دهد و بیش از حد حفایت را اساساً طلب نمی‌کند. قناعت وی ثمره‌ی عفتش می‌باشد.⁽⁹⁾او به فرموده‌ی قرآن کریم گوش می‌سپرد و به زرق و برق‌ها و چرب و

شیرین‌های دنیا چشم حسرت نمی‌دوزد و از آنها دیده می‌پوشد؛ بلکه این بهره‌ها را مایه‌ی امتحان اهل دنیا می‌داند و رزق معنوی و اخروی پروردگارش را بهتر و پایدار از آنها می‌شناسد.⁽¹⁾همین باعث می‌شود که ورودی‌های قلب او به روی وسوسه‌های تحریک کننده بسته بماند و هوس آنچه را که مردم برایش سر و دست می‌شکنند، نکند. او همواره به کسانی می‌نگرد که از نظر مادی پایین‌تر و ضعیف‌تر از وی هستند. همین امر موجب شکر ورزی وی می‌شود. از طرف دیگر به کسانی که در این جنبه فراتر از او هستند نظر نمی‌کند و همین امر ریشه‌ی حرص و طمع را وجود او می‌خشکاند.⁽²⁾

* بغض دنیا

متربّی ایده‌ال نه تنها نسبت به دنیا محبت نمی‌ورزد بلکه به اقتدای پیشوایان معصوم اقرار دارد که «پس از معرفت الله عملی برتر از بغض دنیا نیست»⁽³⁾او به اقتدای رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم)، دنیا را پست و حقیر می‌شمرد⁽⁴⁾و خود را از آلایش‌های آن به دور می‌دارد. معتقد است که اگر دنیا سر سوزنی برای خداوند ارزش داشت جرعه‌ای از آن را به کافر نمی‌نوشاند.⁽⁵⁾دنیا با همه‌ی طول و عرض و لذت‌هایش، برای وی زندانی⁽⁶⁾است که شوق پرواز از آن را داردو نفس گیر بودن آن را با تمام وجودش حس می‌کند.

* دوری از حسد

زهد، قناعت و بغض دنیا، ریشه‌ی حسد را نیز در نهاد متربّی ایده‌آل می‌خشکاند. در امور مادی حسد را رویکردی خلاف عقل می داند و همواره بر حذر است که مبادا

حسادت به دیگران ایمانش را بسوزاند و خاکستر کند⁽¹⁾و البته به حال معنوی و توفیقات الهی دیگران غبطه می‌خورد و دوست می‌دارد که همپا و هم رتبه‌ی آنان قرار گیرد.⁽²⁾

* خوف و رجا

مؤمن ایده‌آل اهل خوف و رجاست. ریشه‌ی خوف او اینست که نمی‌داند آیا گناهان گذشته‌اش بخشوده شده یا خیر؟ نمی‌داند که آیا عاقبتش به خیر ختم می‌شود یا نه؟⁽³⁾همواره هراس دارد که نکند خداوند یک دم به حال خود رهایش کند و بی‌عنایت الهی سر به وادی هلاکت بگذارد.⁽⁴⁾همواره دغدغه‌ی قبول اعمال خیرش را دارد و از حبط و نابودی آن نگران و مضطرب است. البته این خوف او را به یاس از کرده‌های خود می‌رساند نه اینکه از رحمت الهی نومید شود. خوف متربّی ایده‌آل، هم وزن و همپای رجای او به خداوند است⁽⁵⁾و البته رجای او کاذب نیست. اثر امید وی به رحمت خداوند در رفتارش مشهود است⁽⁶⁾و امید او جای خود را به آرزوهای بی‌پشتوانه و کاذب نمی‌دهد.

مواردی که به عنوان «فهرست آموزه‌های الهی به فرزندان» ارائه شد تنها در حد اشاره به مهمّ‌ترین‌ها است. واضح است که تعالیم الهی عرصه‌ای بسیار وسیع دارد و یک متربّی ایده‌آل و آرمانی باید هر چه بیشتر از بعد کمی و کیفی نسبت به آنها اهتمام ورزد. غرض این بود که نشان دهیم عرصه‌ی بسیار گسترده‌ای در برابر مربّیان و دلسوزان وجود دارد که در هر یک از آنها برای نهادینه شدن ارزش‌ها باید برنامه‌ریزی کرد و اهتمام به خرج داد.

فصل سوم: تربیت: نهادینه سازی ارزش‌ها

مقدمه

در دو فصل پیشین به بررسی حقوقی پرداختیم که متربّی بر مربّیان خود دارد. یکی از مهمّ‌ترین حقوق متربّی این است که تعالیم شاخص الهی را به وی بیاموزیم و وی را عامل به آنها تربیت کنیم. آنچه تاکنون گفتیم ساختار «اهداف تربیت» را شکل می‌دهد. اکنون می‌خواهیم براساس مقدمات مذکور به تعریف «تربیت» بپردازیم.

اهداف پیش گفته در واقع «ارزش»هایی الهی هستند که باید در نهاد متربّی کاشته شوند. به تعبیر دیگر برای آنکه به اهداف مذکور دست پیدا کنیم باید این ارزشها در وجود متربّی نهادینه شود به گونه‌ای که در نهایت، هم به آنها باور عمیق داشته باشد و هم بر وفق آنها رفتار کند. با این عنایت تربیت را این گونه تعریف می‌کنیم: «نهادینه سازی ارزش‌ها (اهداف تربیت) در وجود متربّی».

1) تشریح مختصات نهادینه سازی

1-1) نهادینه ساختن: مستقر کردن

منظور از «نهادینه کردن» یک ارزش، این است که آن ارزش اولاً به صورت «باور درونی و پایدار» متربّی درآید و ثانیاً متربّی به مقتضای همان باور، رفتار نماید؛ که

البته این رفتار از دو عنصر «انتخاب» و «رضایت» قوام می‌گیرد. اولی (باور) را می‌توان عمل قلبی و دومی (رفتار) را عمل جوارحی و خارجی دانست.

به این ترتیب، متربّی باید در درجة اوّل قلباً زیر بار یک ارزش برود و نسبت به آن حالت عنا نداشته باشد. او در مرحلة اوّل «می‌فهمد» که چه چیز ارزش تلقی می‌شود، این امر به اختیار او نیست. پس از مرحلة فهم و درک یک ارزش، در مرحله‌ی دوم تسلیم شدن قلبی نسبت به آن یا رد و انکارش به اختیار اوست. کسی که با اختیارش به یک ارزش تن می‌دهد و قلباً خود را ملزم به قبول و عمل به آن می‌نماید، به مرحلة «اعتقاد و باور» اختیاری رسیده است. مرحلة سوم رفتار و عمل خارجی بر طبق آن ارزش می‌باشد که آن هم اختیاری است.

«اعتقاد و باور» بدون عمل خارجی به ثمر نمی‌نشیند. «عمل بدون اعتقاد» هم دوام نمی‌یابد و فاقد پشتوانه‌ی معرفتی خواهد بود. به طور مثال اگر بخواهیم «احترام به والدین» را در نهاد متربّی مستقر کنیم، اولین گام این است که او «بداند» این یک رفتار خوب و مثبت است و در رتبه‌ی بعد، نسبت به این دانسته‌ی خود، قلباً تسلیم باشد و عناد نورزد. وقتی باطناً زیر بار این ارزش رفت، آن گاه وقت رفتار خارجی فرا می‌رسد. در یک محیط مناسب، متربّی در قلمرو رفتار، اهل احترام به والدین می‌شود. مثلاً آن‌ها را با فعل و ضمیر جمع صدا می‌کند، در برابرشان صدای خود را بالا نمی‌برد، پای خود را برابر آن‌ها دراز نمی‌کند و.....

میزان پای بندی متربّی به هر یک از مصادیق احترام به والدین، می‌تواند معیاری مناسب برای سنجش میزان نهادنیگی این ارزش باشد.⁽¹⁾به کمک این معیار، مربّی درمی‌یابد این رفتار تا چه حد در ساختار وجودی متربّی، استقرار یافته است. روشن است که متربّی، برابر «احترام گذاشتن به والدین»، به عنوان یک ارزش، تسلیم شده و از

سر «رضایت و رغبت» به آن اقدام کرده است.

در این حالت، اگر متربّی قلباً تسلیم «ارزش بودن» این ارزش، نشده بود، عمل خارجی وی - که پشتوانه‌ی معرفتی داشته باشد - منتفی بود. یا اگر با وجود اعتقاد قلبی، در محیطی قرار می‌گرفت. در این صورت باور درونی‌اش ثمر نمی‌داد و طبق آن رفتار نمی‌کرد. یا اگر جبر و تحمیل او را به سمت این رفتار سوق می‌داد عمل گرایی او «قشری» می‌شد. اگر هیچگونه زمینه‌ی معرفتی در وی ایجاد نمی‌شد، به محض رفع شرایط الزام آور، ترجیح می‌داد از التزام به این رفتار خلاص شود.

گزینش متربّی و انتخابگری او در این عرصه، ضامن رضامندی او از رفتار مثبتی است که بروز می‌دهد. رضایت او، همپای اعتقاد قلبی به ارزش بودن این رفتار، ثبات و پایایی آن را تضمین می‌نماید. به این ترتیب با پی گرفتن روش‌های مناسب و با گسترش بینش‌های متربّی، می‌توان آن اعتقاد را به عمق بخشید و استقرار عمل را در بستر محکم‌تری به دست آورد.

2-1) طیف بردار بودن نهادینگی

اشاره

نکته‌ی مهمّ در این باب، «طیف بردار» بودن نهادینگی ارزش‌هاست. «باور درونی» نسبت به حسن یک ارزش، می‌تواند مراتب مختلفی پیدا کند و در یک فرایند، تدریجاً عمیق گردد.

باور عمیق‌تر، میزان تقیّد متربّی به عمل مطابق آن را افزایش می‌دهد. این فرایند تدریجی، در بستر رشد سنی متربّی شکل می‌گیرد. هر چه متربّی رشد عقلانی⁽¹⁾بیشتری

پیدا کند و به پختگی بیشتری دست یابد، قابلیت اعطای بینش به او بیشتر می‌شود. همین امر، می‌تواند زمینه‌ی باور عمیق‌تر را برای وی فراهم کند.

به این ترتیب می‌توان برای «نهادینه شدن»، کف (حدّاقل) و سقف (حداکثر) تعریف کرد.

1-2-1) سقف نهادینه شدن

1-2-1) سقف نهادینه شدن⁽¹⁾

کسی که به حد کمال نهادینگی ارزش‌ها رسیده، دارای سه ویژگی عمده می‌باشد:

اولاً فهمیده چیزی که بدان تقیّد دارد یک ارزش است. به علاوه، براساس انتخاب و رضایت، به این ارزش، باور عمیق پیدا کرده است.

ثانیاً از منطق ارزش بودن این ارزش، با خبر است. به تعبیر دیگر، اگر کسی از او بپرسد: «چرا به چنین رفتاری پای بند شده‌ای؟»، می‌تواند برای یک رفتار خود دلیل بیاورد.

توجّه شود! توان استدلال از این جهت نیست که فرد می‌تواند از حکمت امور تعبدی پرده بردارد. به طور مثال اگر از یک پسر جوان - که درگیر و دار غلیان شهوی از نگاه نامحرم پرهیز می‌کند - بپرسیم «چرا هنگام رویارویی با نامحرمان سر به زیر می‌افکنی؟» خواهد گفت: «چشم فرو افکندن در برابر نامحرم حکم خداست / فرمان خدا لازم الاجرا است. پس نگاه نکردن به نامحرم لازم الاجراست» ممکن است او بتواند فوایدی برای این «نگاه نکردن» خود بیان کند، امّا چون از حکمت جعل این حکم با خبر نیست رو به تعبد می‌آورد و آن را با استدلال عقلی می‌پذیرد.

او به چنان رشد عقلانی رسیده که «لزوم عبودیت» در برابر منعم خود را ادراک می‌کند. او عبد بودن خود و مولویت پروردگارش را پذیرفته و خود را عقلاً ملزم به رعایت آداب بندگی می‌داند. به این ترتیب، مستدل بودن باورها و رفتارهای چنین کسی، از دریافت‌های عقلانی روشن وی، ناشی شده است.

ثالثاً واضح است که چنین کسی در برابر گزینه‌های متناقض، موضع مخالف دارد و آن‌ها را عقلاً مردود می‌شمارد. این گزینه‌ها در برابر وی قرار دارند و حتی ممکن است او را به چالش بکشند. امّا او از این چالش، سر به سلامت می‌برد؛ چون تقوایی قوی و عقلی بارور را به عنوان پشتوانه‌های استوار به همراه دارد. چنین کسی در برابر گزینه‌ی بی‌حجابی موضع می‌گیرد و حاضر نیست به هیچ قیمتی تسلیم آن شود. حتی، در درجات بالای ایمانی، حاضر است سختی‌های زیادی را تحمل کند تا حجابش از دست نرود. ممکن است بی‌حجابی برای وی راحتی و آسایش موقتی به همراه داشته باشد امّا او می‌داند که این آسایش گذاری دنیوی، به تحمل عذا دردناک آخرت نمی‌ارزد. خوف از عقاب پروردگار متعال، او را به شدت از انجام گناه برحذر می‌دارد. پس به خود اجازه‌ی هیچ گونه اهمال و سستی در این امر را نمی‌دهد.

از این بالاتر، شرم و حیای وی از خدا، به وی اجازه‌ی مخالفت با شرع را نمی‌دهد. عقل باور او، سرباز زدن از امر خداوند را از «زشت‌ترین مصادیق بی‌حیایی» می‌داند.

به این ترتیب، تقیّد مختارانه‌ی چنین کسی، در عین رضامندی صورت می‌گیرد. در مقابل، در قبال نافرمانی و سرباز زدن از ارزش‌ها، با کمال نفرت و دل زدگی برخورد می‌کند.

2-2-1) کف (حدّاقل) نهادینه شدن

این حدّاقل در سال‌های ابتدایی روند تربیت، قابل دست یابی است. در این رتبه وضعیت مطلوب متربّی دارای دو شاخص‌ی اساسی است.

اولاً متربّی، در اثر آموزش‌ها و فضا سازی‌های مربّی، «ارزش بودن» ارزشی که به آن مقید است را «می‌داند». به تعبیر دیگر، تقیّد خارجی او، ناشی از علم و آگاهی است. ممکن است دانستن و تصدیق این ارزش، حاصل فضای مثبت تربیتی وی باشد. حتی ممکن است به خاطر تقلید از بزرگ سالان یا از سر علاقه به آنان، به این ارزش‌ها پای بند باشد ولی همین که «می‌داند» این ارزش، نیکوست و «باید» به آن ملتزم بود، حدّاقلی از معرفت را برای وی فراهم می‌کند.

ثانیاً متربّی، خود، عمل به این دانسته‌ی خویش را «انتخاب» می‌کند. پای بندی او به ارزش، نتیجه‌ی جبر و زور نیست. او با انتخابی آگاهانه و از سر حریت، این تقیّد را بر می‌گزیند و از این گزینش خود رضایت کامل دارد.

ارائه‌ی مثالی در این زمینه، منظور ما را روشن‌تر می‌کند. دختر تازه بالغی را در نظر بگیرید که تازه می‌خواهد به پوشیدن چادر عادت کند. او دیده که مادر و خواهر بزرگ‌ترش هنگام روبه رو شدن با نامحرم چادر به سر می‌کنند. در عین حال به آن‌ها، وابستگی و علاقه‌ی شدید دارد. فضای خانه به صورتی است که عملاً به او، «خوب بودن» پوشیدن چادر و «بد بودن» رها کردن آن را القا می‌کند.

در این حالت او «می‌داند» که پوشیدن چادر نیکوست امّا فهم او از این نیکویی، با فهم خانم بالغ و فهیمی که پیش از این درباره‌اش سخن رفت، بسیار متفاوت است.

دختر بچه‌ی نه ساله ممکن است از منطق کاری که می‌کند باخبر نباشد و نتواند آن را مدلل کند. ممکن است پاسخ قانع کننده‌ای در برابر سؤال: «چرا حجاب؟ و چرا چادر؟» نداشته باشد امّا همین که ارزشمند بودن آن را تصدیق می‌کند و درحد خود، به آن عمل می‌نماید یک حدّاقل مطلوب را تأمین کرده است.

در عرصه‌ی عمل نیز پیداست که چون هنوز معرفت، عمق نیافته؛ تقیّد عملی نیز عمیق نشده و پایدار نگشته است. فرض کنید دختری با این شرایط ببیند که هم سالان دیگر او آزاد و رها هستند، بدون پوشش به ظاهر دست و پا گیر، بازی و فعالیت می‌کنند و او نمی‌تواند چنین کند. در این حالت ممکن است دوست داشته باشد همانند آن‌ها شود و با ایشان همراهی کند. این امر بستگی به کششی دارد که «بی‌حجابی» در قبال «حجاب داشتن» برای وی ایجاد کرده است ممکن است علاقه‌ی او به مشی مادر و خواهرش به حدی شدید باشد که علاقه به «رها بودن» تحت تاثیر قرار گیرد. امّا از سوی دیگر ممکن است راحت و آزاد بازی کردن، به حدی برای وی داشته باشد که بر سایر دانسته‌ها و جاذبه‌ها غلبه کند و البته توجّه داریم که به طور عادی نمی‌توان بیش از این از کودکی در این سنّ توقع داشت.

اما تکاپوی دیگر مربّی این است که به موازات رشد عقلانی از اعطای بینش به کودک غافل نماند. اگر در این زمینه با درایت و رعایت تدریج عمل شود، در سنین جوانی آن کودک به همان خانمی مبدل می‌شود که حاضر است همه‌ی سختی‌ها را تحمل کند امّا چادر از سرش نیفتد.

یکی از درایت‌ها در این زمینه آن است که در مثال مذکور دختر بچه‌ی مورد بحث «حجاب» را به معنای «محرومیت مطلق و صددرصد از بازی و آرامش و تفریح» تلقی نکند. به این جهت از یک طرف مربّی در ابتدای فرایند تربیت، نوعی صیانت بیرونی بر متربّی خود اعمال می‌کند یعنی «تا آن جا که ممکن است» نمی‌گذارد متربّی در فضاهای باز و بی‌کنترل و با افراد بی‌قید و بند رفت و آمد کند تا مبادا بی‌قیدی آنها - به خاطر آزادی‌های ظاهری‌شان - به کام او شیرین بیاید. امّا در مراحل بعدی می‌توان این صیانت بیرونی را مبدل به صیانت درونی کرد. وقتی متربّی به بینش و تقوای

مطلوب رسیده باشد خود با تکیه بر عقلانیت و ایمان خویش رویکرد مقابل را تقبیح می‌کند و با اختیار و انتخاب خود از آلوده شدن به آن سرباز می‌زند.

از طرف دیگر باید توجّه داشت که در عین صیانت بیرونی - در مراحل آغازین تربیت - و صیانت درونی - در مراحل کمال تربیت - مربّی موجبات طراوات و شادابی متربّی‌اش را در محیط‌های خصوصی فراهم می‌کند. محیط‌های صیانت شده و دور از نامحرم، این ظرفیت را دارد که تفریح و آرامش و آزادی عمل را در محیطی ارزش محور و عاری از آفات، برای متربّی فراهم سازد.

بخش دوم: «صیانت» و «فضاسازی» دو راهبرد اصلی تربیت

مقدمه

در بخش اول، نخست برای تربیت «هدف گذاری» نمودیم. اهداف تربیت، همان ارزش‌هایی بودند که از ما خواسته شده بود؛ فرزندان را در فضا و چارچوب آنها بار آوریم. نهادینه سازی این ارزش ها غایتی است که مربّی متدین به آن می‌اندیشد. حال وقت آن است که ببینیم برای رسیدن به این نقطه‌ی ایده‌آل چه باید کرد؟

برای دستیابی به این هدف نخست دو راهبرد (استراتژی) کلی را معرفی می‌کنیم: «صیانت» و «فضاسازی». که اولی بر دومی تقدم دارد.

منظور از راهبرد اوّل این است که متربّی را از آفت «نفوذ ضد ارزش‌ها» محافظت و نگهداری کنیم و کاری کنیم که در نهایت، خود با اختیار و رضایت، این محافظت را درباره‌ی خویش اعمال کند. این راهبرد یک راهبرد «دفاعی و سلبی» به حساب می‌آید و البته در طی فرایند تربیت باید همواره اعمال شود چون هجوم آفات هیچگاه تمامی ندارد.

امّا راهبرد دوّم، یک راهبرد «هجومی و ایجابی» است. در راهبرد فضاسازی می‌کوشیم فضای تربیتی متربّی را به گونه‌ای سامان دهیم که باور نسبت ارزش‌ها در او رشد یابد، محکم شود و به مرحله‌ی عمل برسد. به موازات آفت زدایی باید بذرهای ارزشمند ارزش‌ها را در نهاد متربّی کاشت و نهایتاً از آن ثمر گرفت.

در این بخش می‌کوشیم مختصات دقیق و تفصیلی از این دو راهبرد مهمّ را ارائه کنیم.

فصل اول: پیشگیری به جای درمان

در این فصل سخن پیرامون اصل «پیشگیری» است. این یک دیدگاه مدبرانه و عاقلانه است که علاج واقعه را قبل از وقوع آن به عمل آوریم. عقلا معتقدند که مبارزه با علت همیشه مؤثرتر و کارسازتر از مبارزه با معلول است. اولی با فراغ بال و با ملاحظه کامل جوانب صورت می‌گیرد امّا موقعیت ما در دومی بحران زده و کاملاً در جهت درمان است. لذا چه بسا نتوانیم عوارض و مضرات پیش آمده را به طور کامل طرف کنیم. مبارزه با علت یک رویکرد اساسی و بنیادین یا به تعبیر مرحوم استاد علّامه یک «کار ریشه‌ای»⁽¹⁾است.

پیشگیری تربیتی یعنی کاری کنیم که متربّی حتی المقدور سراغ زمینه‌های انحراف نرود. با چنین رویکردی بسیاری از مسائل و مشکلات از اساس برای او طرح نمی‌شود و بیماری‌های روحی اساساً پیش نمی‌آید تا مربّی بخواهد به فکر درمان آنها باشد.

تربیت در این ویژگی، شباهت بسیار به رویکردهای نوین پزشکی دارد. در عالم طب مهمّ‌ترین شعار همین است که «پیشگیری مهمّ‌تر از درمان است» مثلاً به جای این که اوّل اجازه دهیم ویروس آنفولانزا شیوع یابد و بعد به درمان بیماران مبتلا بدان

فکر کنیم، باید اندیشید که چگونه می‌توانیم از ورود ویروس به بدن جلوگیری نماییم. ارزش این رویکرد بسیار بالاست چون تاثیر گذاری آن به یقین عمیق‌تر از درمان است.

علاکه این مثل شیرین اعراب را زیاد به کار می‌برد:

اَلدَّفعُ اَهوَنُ مِنَ الرَّفعِ وَ الوِقایَةُ خَیرٌ مِن العِلاجِ.⁽¹⁾

جلوگیر یاز ورود [آفت] آسان‌تر از طرف کردن [آن] است و پیشگیری، بهتر از درمان است.

مرحوم استاد درباره‌ی این راهبرد، چنین توضیح می‌فرمود:

پیش‌گیری یا درمان؟

انسان‌های معمولی پس از آن که به بیماری یا مشکلی دچار شدند، به فکر درمان و رفع آن می‌افتند؛ ولی مردم دانا و آینده‌نگر سعی می‌کنند از وقوع حوادث ناگوار پیش‌گیری کنند.

چه بسا افرادی که در مورد حفظ خانه یا ماشین خود، اقدامات لازم را انجام نمی‌دهند؛ امّا پس از آن که دزد به خانه‌ی آن‌ها آمد یا ماشین آن‌ها را برد، به این در و آن در می‌زنند....!

چه بسیارند پدران و مادرانی که به خاطر توجّه نکردن به مسائل تربیتی، فرزندان ناهنجار و بزه‌کار به جامعه تحویل می‌دهند؛ سپس برای درمان ایشان به روان پزشک و مشاور تربیتی مراجعه می‌کنند!⁽²⁾

سپس چنین هشداری به مربّیان تربیتی می‌داد:

ز کعبه رفتم و حسرت خورم بر آن قومی که از زیارت دل‌های خسته می‌آیند!

اکنون، به جاست کمی در این باره بیندیشیم.

آیا درست است که صبر کنیم تا دل‌هایی خسته شوند؛ بعد به زیارتشان برویم؟ یا باید افراد را طوری تربیت کنیم که دل‌ها را خسته نکنند؟ به عبارت

دیگر، آیا با معلول باید جنگید یا با علت؟

اگر ما مقدمات تربیت یک انسان را فراهم کنیم که خاطری را خسته نکند، کاری صحیح و اساسی انجام داده و با علت مبارزه کرده‌ایم؛ امّا اگر در این کار کوتاهی کنیم تا او دزد و خائن و جانی بار آید و به هزاران نفر آسیب برساند و آن‌گاه به فکر چاره بیفتیم، سطحی انجام داده و با معلول مبارزه کرده‌ایم.

آری، در وضع موجود، در نتیجه‌ی نبودن تربیت صحیح، چه بسیارند خسته دل‌هایی که باید به زیارت آن‌ها رفت؛ امّا اگر بخواهیم به کار بنیانی و ریشه‌ای بپردازیم، باید با صبر و حوصله و پشت کار اقدامی کنیم تا در آینده خسته دلی باقی نماند؛ چنان که مرحوم آقای روزبه هزارها نفر را با حوصله پرورش داد که هیچ دلی را خسته نمی‌کنند و مردم از دست و زبان آن‌ها در آسایش‌اند.

چون حس ما بر عقل غلبه دارد و خوب نمی‌اندیشیم، فقط وقتی که کسی به خانواده‌ی معتادی رسیدگی می‌کند یا به فرزندان ورشکسته‌ی به زندان افتاده‌ای یاری می‌رساند، می‌گوییم: دل خسته‌ای را شاد کرده است. در این مورد نمی‌گوییم: چرا این افراد خوب تربیت نشدند تا معتاد نشوند یا مال مردم را نخورند یا بلند پروازی نکنند که دل‌هایی خسته شود و ما مجبور شویم به زیارتشان برویم؟!...⁽¹⁾

به این تعابیر دقّت کنید: «مبارزه با علت»، «کار صحیح و اساسی»، «کار بنیانی و ریشه‌ای». به نظر ایشان، اینها ویژگی‌های رویکرد پیش گیرانه بود. از منظر ایشان افرادی که اصالت و اعتبار را به درمان می‌دهند حسشان مغلوب عقلشان است.⁽²⁾

عاقلان میداتند که باید از نفوذ آفت‌ها جلوگیری کرد. ندانم کاری است که اوّل راه را برای رسوخ و فراگیری آفت‌ها باز بگذاریم و بعد غصه‌ی آن را داشته باشیم که چرا متربّیان ما بیمار شده‌اند؟

در تربیت آرمانی، پیش گیری اصل اولی و اساسی است که خود را در تابلوی روشن «صیانت» نشان می‌دهد. با پی‌گیری صیانت در واقع با «علت‌ها» مبارزه می‌کنیم.

نباید راه آفت‌ها را باز بگذاریم و بعد که متربّی، بیمار و فاسد شد آن وقت مبارزه با معلول را آغاز کنیم. پس رویکرد صیانت یک کار عمیق و مؤثر تربیتی است نه یک کار سطحی و فاقد تأثیر.

به همین جهت بود که علّامه با شعار «علیک بالاحداث»⁽¹⁾پا به راه گذارد؛ این عبارت شریف امام صادق (علیه‌السلام) در یک بستر تربیتی بیان شده است. راوی به محضر حضرت مشرف می‌شود. ایشان از او می‌پرسند: «از بصره می‌آیی؟» عرض می‌کند: «بله» حضرت سؤال می‌کنند: «شتافتن مردم به سوی این امر (ولایت و امامت) را چگونه دیدی؟» عرض می‌کند: «به خدا قسم آنان اندکند....». اینجاست که حضرت به او توصیه می‌فرمایند: «به نونهالان بپرداز! که آنها به سوی هر خیری شتابان‌ترند.»

آری؛

چوب تر را - چنان که خواهی - پیچ نشود خشک جز به آتش راست ⁽²⁾

روزبه رادمرد، براساس همین تعالیم قائل بود که باید تربیت را با متربّیان «دست نخورده»⁽³⁾شروع کرد که «هنوز بد آموزی پیدا نکرده باشند».⁽⁴⁾علّامه به بصیرت فقیهانه می‌دید که «بچه‌ها مثل شاخه‌های نازک، شکل پذیرند»⁽⁵⁾و این «طفل خردسال

است که رنگ پذیر است»⁽¹⁾وگرنه «چنار امام زاده صالح را نمی‌شود راست کرد»⁽²⁾مقصود این بود که تا مربّی شکل نگرفته و دست نخورده، باید به تربیتش پرداخت در غیر این صورت مشکل می‌توان یک شخصیت شکل گرفته را متحول کرد.

2) شتاب باید!

فضای تعالیم دینی، پر است از توصیه به این که والدین، پیش از تولد فرزندش به فکر سلامت روحی متربّی آینده‌شان باشند. ملاک‌های دینی که برای انتخاب همسر معرفی گردیده، دستوراتی که در دوران بارداری مادر ارائه شده، رعایت‌هایی که در بدو تولد مورد اشاره قرار گرفته و... همه و همه می‌رساند که سال‌ها پیش از نونهالی متربّی، باید به فکر صالح شدن وی بود.

امام صادق (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

بادِرُوا أولادَکُم بِالحَدیثِ قَبلَ أن یَسبِقَکُم إلَیهِمُ المُرجِئَةُ.⁽³⁾

[به تربیت] فرزندانتان براساس حدیث [اهل بیت]، بشتابید! پیش از آن که مرجئه، به سوی آن‌ها، بر شما سبقت گیرند.

گروه‌های انحرافی همواره می‌کوشیده‌اند و می‌کوشند که ابتدائاً اعتقادات شیعه را تحت تأثیر قرار دهند. به نظر می‌رسد «مرجئه» در این روایت شریف، خصوصیتی ندارد و کلاً گروه‌های مخالف اهل بیت (علیهم‌السلام) را در بر می‌گیرد.

لازم است مربّیان با بهره‌گیری از روایات، اعتقادات ناب شیعی و اخلاق اهل بیت (علیهم‌السلام) را پیش از گروه‌های انحرافی، در جان متربّیان خود نهادینه کنند.

ویژگی «بکر و بایر بودن» نونهالان، هم یک خطر است و هم یک فرصت. یک خطر است بدان خاطر که اگر گم‌رهان زودتر از مربّیان ارزش مدار سر برسند دل و جان نونهالان را می‌ربایند. در این صورت بسیار دشوار است که تربیت براساس

روایات اهل بیت (علیهم‌السلام)، نونهال را به خود جذب کند.

نیز این ویژگی یک فرصت است برای آن که اگر در فضای مثبت و صیانت شده در این برهه، تربیت براساس کتاب و سنت حاکم شود، احتمال انحراف متربّی در مراحل بعدی زندگی، بسیار پایین می‌آید.

توصیه به «شتاب کردن» در این امر، بدان خاطر است که به قول معروف: «دراین دعوا هر کس سیلی اوّل را بزند، برنده است». لذا ضرورت تربیت آرمانی در عصر حاضر بسیار قابل توجّه است. ما در عصری زندگی می‌کنیم که هجمه‌های اعتقادی و اخلاقی از در و دیوار می‌بارد. اگر کاتب انحراف بتوانند پیش از مکتب تربیت آرمانی، متربّی را به سوی خود بکشند، مربّی ارزش مدار، قافیه را باخته است.

از سوی دیگر نمی‌توان نقش رسانه‌ها را در این پیش تازی نادیده گرفت. کتاب، مجله، انتقال دهنده‌های اطّلاعاتی (مثل CD، یا فلش)، اینترنت، تلویزیون، ماهواره و.... همه ابزارهای مؤثری هستند که هم سرعت تاثیر افکار انحرافی را بالا می‌برند و هم عمق آن‌ها را دو چندان می‌کنند.

در مجموع، در عصر فعلی، رسانه‌ها، گوی سبقت را در تأثیرگذاری تربیتی بر متربّیان (به خصوص کودکان و نوجوانان) از والدین و مربّیان رسمی ربوده‌اند. لذا باید شتاب کرد. اهمال و تعلل در این عرصه جایز نیست؛ چون ایتام آل محمد (علیهم‌السلام) در خطرند و حفظ و حراست آن‌ها از عذاب الهی، یک وظیفه الهی است.

فصل دوم: صیانت نفس متربّی

اشاره

«صیانت» به معنای حراست، حفاظت و نگهبانی است. چنان که پیش از این بحث شد هدف از تربیت آرمانی، نهادینه ساختن ارزش‌ها می‌باشد. دستیابی به این هدف از مسیری پرپیچ و خم می‌گذرد و آفات و موانع مختلفی بر سر راه به وجود می‌آید که باید متربّی را از آن‌ها حفاظت کرد.

از طرف دیگر، در تربیت به دنبال پی ریزی زیر بنای محکم «عقلانیت» هستیم تا بتوانیم با بهره‌گیری از آن، ارزش‌ها را تحکیم کنیم. «عقلانیت» عاملی مهمّ برای تداوم پای بندی به ارزش‌ها می‌باشد. فهم «خوبی و بدی‌ها» و «باید و نبایدها»ی عقلی، نخستین گام برای ایجاد تقیّد به آن‌هاست. بنابراین، اگر عاملی عقل را رو به ضعف ببرد طبعاً تربیت آرمانی را از رسیدن به آرمانش باز می‌دارد.

با این مقدمه، نخست به تبیین یکی از حجاب‌های مهمّ عقل می‌پردازیم. سپس به دنبال راه کارهای مؤثری می‌گردیم که در بستر صیانت، عقل را از این آفت نگاهداری می‌کند. روشن است که راهبرد اصلی صیانت و راه کارهای نشأت گرفته از آن، نقش آسیب زدایی از تربیت عقلانی را دارند و به این ترتیب به نحو مؤثری به نهادینه سازی ارزش‌ها یاری می‌رسانند.

1) آسیب پذیر بودن انسان در برابر نفس اماره و شیطان

ضرورت صیانت وقتی بیشتر رخ نمایان می‌کند که از آفات و خطرات تهدید کننده‌ی انسان، آگاهی دقیق پیدا کنیم. یکی از مهمّ‌ترین این آفات، نفس اماره است. نفس هر انسانی دائماً او را به بدی‌های رنگارنگ امر و توصیه می‌کند. این ترغیب دمادم می‌تواند زمینه ساز آلایش جدی وی شود. جالب است که حتی پیامبر معصوم الهی، حضرت یوسف (علیه‌السلام) خود را به شرطی از شر هوای نفس محفوظ می‌بیند که مرحمت الهی را به همراه داشته باشد:

وَ ما أُبَرِّّءُ نَفسی إنَّ النَّفسَ الَأمارَةٌ بِالسوءِ إلّا ما رَحِمَ رَبّی.⁽¹⁾

من نفس خود را تبرئه نمی‌کنم. نفس، بسیار به بدی فرمان می‌دهد [و من می‌لغزم] مگر آن که پروردگارم [به من] رحم کند.

ابن نبی صدیق هرگز نفس خود را تبرئه نمی‌کند. همواره احتمال این را می‌دهد که نفس اماره پایش را بلغزاند. «اگر انسان به خود واگذاشته شود» احتمال این لغزش‌ها ضعیف نیست. انسان به خودی خود در برابر هواهای نفسانی بسیار آسیب پذیر است. اگر لطف و مرحمت حق، پشتیبان نباشد انسان در برابر نفس زمین خواهد خورد. لذا آگاهان راه، از شر نفس خود به خدا پناه می‌برند و از خدا در برابر آن یاری می‌طلبند؛ چنان که در دعای شریف ابوحمزه عرضه می‌داریم:

اَللَّْهُمَّ ... أعِنّی نَفسی بِما تُعینُ بِهِ الصّالِحینَ عَلیَْ أنفُسِهِم.⁽²⁾

خدایا!... مرا بر [مبارزه با] هوای نفسم یاری ده؛ به آنچه که صالحان را برای [غلبه بر] نفسشان یاری می‌دهی.

پناهندگی به خدا در قبال شیطان نیز لازم است. اگر پناه بخشی الهی نباشد انسان یقیناً فریب شیطان را می‌خورد و در برابر وی کم می‌آورد. به فرموده‌ی امیر مؤمنان (علیه‌السلام) زمین پوشیده از دامهای شیاطین است.⁽³⁾از طرف دیگر شیطان قسم یاد

کرده که همه‌ی انسان‌ها را به وادی گمراهی بکشاند.⁽¹⁾به همین جهت همان طور که باید از شر نفس اماره به خداوند پناهنده شد، لازم است که انسان خود را در حصن حمایت خدا⁽²⁾و اولیای خدا⁽³⁾وارد کند وگرنه پایش در مسیر بندگی می‌لغزد.

روی آوردن به صیانت، اقدام به همان کاری است که از ما برمی‌آید. این گام را باید پیش گذاشت و در عین حال آگاه بود که پیگیری این راهبرد فقط احتمال آفت پذیری را پایین می‌آورد. تأکید می‌کنیم که صیانت ورزی وظیفه‌ی مربّیان تربیتی است. امّا در عین حال همواره ممکن است هوای نفس و شیطان انسان را فریب دهند و او را جذب فریب‌های خود کنند. به همین خاطر در کنار اقدام‌های عملی در مسیر صیانت، باید همواره از خداوند و اولیای برگزیده‌ی او مدد طلبید.

2) شهوت: مهمّ‌ترین حجاب عقل

نفس اماره و شیطان برای بدبخت کردن انسان، ابزار مهمّی در دست دارند. این ابزار تمایلات و شهواتی است که انسان به طور غریزی به سوی آنها کشش دارد.

انسان از یک طرف به طور طبیعی به بهره‌وری‌های دنیوی تمایل شدید داردو از طرف دیگر خداوند متعال با موهبت کردن عقل، ابزاری را در اختیار انسان قرار داده که به این کشش‌ها قید بزند و آن را در محدوده‌ی رضا و سخط الهی مهار کند. به این ترتیب در درون انسان عرصه‌ی جدال و میدان نبردی میان عقل و شهوت برقرار است که هر یک از این دو پیروز شوند انسان در پی آن به راه می‌افتد. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

عقل، فرمانده‌ی لشکر رحمان و هوی، امیر سپاه شیطان است و نفس میان آن دو در کشمکش است. پس هر کدام از آن دو غلبه یافت [نفس انسان] در سمت او خواهد بود.⁽⁴⁾

اگر انسان بر شهوت شیطانی‌اش غالب شود عقلش بارور می‌شود، نور رحمانی‌اش درخشنده‌تر می‌گردد و افق‌های دورتری را برای وی روشن می‌کند. عقل بارور شده، انگیزه‌ی انسان را برای تقیّد به ارزش‌ها بالا می‌برد و از هلاکت ناشی از جهالت، پیشگیری می‌نماید. به فرموده‌ی امیرمؤمنان (علیه‌السلام):

مَن غَلَبَ شَهوَتَهُ ظَهَرَ عَقلُهُ.⁽¹⁾

هر کس بر شهوتش غالب شود، عقلش ظاهر می‌گردد.

اما اگر امر به عکس شود اوّل بدبختی انسان است. وقتی در این پیکار، شهوت به پیروزی می‌رسد نفس، انسان را به اسارت می‌گیرد و از او بهره می‌کشد. در چنین شرایطی، انسان عنان شهوتش را خود به دست ندارد بلکه شهوت است که اختیاردار اوست. توجّه شود که در این جا ممکن است از انسان سلب اختیار نشود امّا عزم او برای سر باز زدن از شهوتش بسیار تضعیف می‌گردد و جرأت مخالفت با آن را از دست می‌دهد. چنین افرادی البته بسیارند چنان که امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

کَم مِن عَقلٍ أسیرٍ تَحتَ هَویً أمیرٍ.⁽²⁾

چه بسیار عقلی که در چنگ امیر هوی، اسیر است.

به کار رفتن تعبیر «امیر» در کنار «اسیر»، به زیبایی حکایتگر حالت این گونه انسان‌هاست. رفتار اینان حکایت از آن دارد که پادشاه زشت خوی شهوت بر مملکت وجودشان امارت می‌کند و مهمّ‌ترین مایه‌ی انسانیتشان را در چنگال ظلمت خود اسیر کرده است. نکته‌ی مهمّ این است که در این میانه، دو حالت بیشتر وجود ندارد یا عقل غالب است و یا مغلوب. اگر عقل غالب باشد شهوت تحت کنترلش درمی‌آید و مهار آن به دست ارزش‌ها می‌افتد. در غیر این صورت عقل، اسیر و در بند شهوت می‌شود و انسان از دریافت حقایق و هنجارها محروم می‌ماند. پس هر کس عنان شهوت خود را رها کند دیگر مالک عقل خود نیست.

مَن لَم یَملِک شَهوَتَهُ لَم یَملِک عَقلَهُ.⁽¹⁾

هر کس مالک شهوتش نباشد، مالک عقلش نیست.

در این میان باید به ویژگی مهمّ شهوت توجّه جدی داشت. هر انسانی به وجدان خود تصدیق می‌کند که سر برآوردن آتش شهوت، کاملاً بستگی به زمینه‌های شعله‌ور کردن آن دارد. شهوت به خودی خود شدید نیست و آن چه این غریزه را شدت می‌بخشد محرک‌های بیرونی و درونی هستند. اگر محرک‌ها نباشند شهوت رو به خفتگی می‌رود و سر بر نمی‌آورد.

در بحث از شهوت، در تقابل با عقلانیت، تفکیک میان «نیاز واقعی» و «نیاز کاذب» ضروری است. تمایلات نفسانی - که در درون انسان‌ها نهاده شده - یک نیاز طبیعی و غریزی است. هر انسانی طبیعتاً و براساس غریزه (در حدی متعارف) نیازمند ارضای شهواتی مثل خوردن یا شهوت جنسی می‌باشد. خداوند نیز راه ارضای حلال این نیازهای طبیعی را در حد نیاز بازگذارده است.

در مقابل، نیازهای کاذب، خواهش‌هایی هستند که انسان اولاً و به طور طبیعی و عادی نسبت به آن‌ها نیازی درنمی‌یابد. این نیازها حاصل تحریک محرک‌ها هستند. محرک‌ها می‌توانند «احساس» نیازی را در انسان برانگیزند. در چنین موقعیتی فرد، عطش شدید به رفع یک خواسته پیدا می‌کند در حالی که نسبت به آن، نیاز واقعی ندارد. می‌توان گفت: فردی که دارای نیاز کاذب است «احساس نیاز» می‌کند نه آن که واقعاً نیازمند باشد.

باقی ماندن نیازها در حد نیاز واقعی، یک شرط مهمّ دارد و آن این که نیازهای کاذب، زمینه‌ی بروز و ظهور در انسان پیدا نکنند. وقتی انسان راه چشم و دل خود را به روی محرک‌ها بست به همان مقدار مجاز، در چارچوب ارزش‌ها، مطالبات شهواتش را برآورده می‌کند. در برهه‌هایی ممکن است نسبت به فراتر از آن اساساً احساس نیاز هم نکند. البته نمی‌خواهین بگوییم که نفس انسان عقیم می‌شود و آتش شهوت کاملاً نابود می‌گردد. بلکه غرض اینست که «دغدغه» و «درگیری»، روح انسان

را مشغول خود نمی‌سازد. دوری از مظاهر شهوت می‌تواند تا حد زیادی آن را به محاق برد و «تنوع طلبی» و «طمع مداوم» را تا حد زیادی تضعیف نماید. در این حالت نیازهای واقعی مرتفع می‌شوند و طغیان نمی‌کنند. امّا اگر انسان دائماً خود را در برابر انگیزش‌ها شهوانی قرار دهد، روحاً عطشناک می گردد و نسبت به فراتر از حد اکتفا، «احساس نیاز» می‌کند؛ در حالی که «واقعاً» به فراتر از این حد، نیازمند نیست. این جاست که آتش شهوت سر بر می‌دارد.

تشبیه شهوت به آتش از یک جهتدر این جا مقرب است. در حالت عادی اگر مواد سوزاننده‌ای نباشد نمی‌توان آتشی به پا کرد. باید جرقه‌ای صورت بگیرد و آتش زنه‌ای، فتیله‌ای، هیزمی در میان باشد تا بتوان آتش را به پا کرد. اگر جرقه‌ای زده شود و مواد آتش‌زا نداشته باشیم طبعاً آتشی درست نخواهد شد. شهوت نیز همین طور است. برای فعال شدن و شعله‌ور گشتن، نیاز به مواد اولیه دارد. این مواد اولیه، تحریکاتی هستند که از طریق حواس یا از طریق فکرهای شهوی به آن‌ها دامن زده می‌شود و احساس نیاز کاذب را دائماً عمق می‌بخشد.

دیدن فیلم‌ها و صحنه‌های شهوت انگیز، خواندن داستان‌ها و رمان‌های شهوانی، شنیدن موسیقی‌های حرام، خوردن غذاهای محرک⁽¹⁾و.... زمینه‌ی مساعدی برای زبانه کشیدن شهوت و طرح نیازهای غیرواقعی فراهم می‌آورند. این تحریکات حسی البته خوراک مناسبی برای افکار باطل می‌شوند؛ به گونه‌ای که هر گاه انسان به دیده یا شنیده‌اش می‌اندیشد درمی‌یابد که شهوتش برانگیخته شده است و ب فراتر از بهره‌های معمول نیازمند می‌باشد.

نکته‌ی مهمّ دیگر این که هر چه این لوازم بیشتر و فراوان‌تر مهیا شوند شهوت بیشتر سر بر می‌دارد و نیازهای کاذب بیشتر رخ نمایان می‌کنند. وقتی آتش با هیزم و جرقه به پا شد تا مدتی پایدار است. اگر هیزم جدید به آن نرسد فرو می‌خوابد و خاکستر می‌شود. آتشی که در معرض افول است اگر یک باره با مقدار زیادی بنزین یا نفت مواجه شود به یک باره به پا می‌خیزد و زبانه می‌کشد. بنابراین اگر کسی می‌خواهد آتش را از میان ببرد و یا از دوام آن بکاهد بهترین راه این است که از رسیدن مواد آتش‌زا به آن جلوگیری کند. در یک کلام، بقا و قوت آتش به مواد سوزاننده است.

در مورد شهوت نیز همین طور است. در ابتدای بلوغ به خاطر تغییرات مختلف در جسم و روان انسان، نیازهای کاذب - خصوصاًدر زمینه‌ی شهوت جنسی - قابلیت طرح برای نوجوان را پیدا می‌کنند. در چنین موقعیتی اگر نوجوان در برابر تحریکات حسی مختلف قرار بگیرد روز به روز شهوتش قدرتمندتر می‌شود و نیازهای کاذبش بیشتر. بال و پر دادن به شهوت مانند ریختن بنزین روی آتش است که بر شدت آن می‌افزاید و تشنگی مضاعف می‌زاید.

اما حالت دیگر این است که نوجوان تازه بالغ تا آن جا که می‌شود در برابر تحریک‌ها محافظت شود؛ مواجهه‌اش با صحنه‌های شهوت‌زا به حدّاقل ممکن برسد، از شنیدن موسیقی‌های محرک دور بماند و.... دراین موقعیت، آرام آرام از تمرکز او بر این غریزه‌ی خطرساز، کاسته می‌شود. در این سنّ نیاز واقعی برای وی مطرح نیست. به علاوه دوری از تحریکات، مجال جلوه‌گری نیازهایکاذب را حذف می‌کنند و این گونه، توجّه او به جاهای دیگر معطوف می‌شود. شهوات و نیازهای کاذب او در این حالت حکم آتشی را دارد که آرام آرام خاکستر می‌شود. چون هیزمی به آن نمی‌رسد فرو می‌خوابد و به شدت تضعیف می‌گردد.

علامه‌ی تیزبین، دریافته بود که شهوت چه آتش مخاطره آمیزی است. به علاوه آگاه بود که این آتش در نوجوانی زمینه‌ی توسعه بیشتری دارد. به همین خاطر با تمام وجود در مورد متربّی حرص و جوش می‌زد، که او بالقوه «یک پارچه آتش است؛ چرا

شما این آتش را دامن می‌زنید؟»⁽¹⁾متربّی نوجوان این «قابلیت» و «استعداد» را دارد که به دام نیازهای کاذب بیفتد و در کام اژدهای شهوت گرفتار شود. اگر در این آتش زیر خاکستر، دمیده شود و به آن بها داده شود بی‌تردید برافروخته می‌گردد و آفت‌های خانمان سوز دست و پای وی را می‌گیرد.

مثال دیگری بزنیم، فضای پمپ بنزین را در نظر بگیرید. در این فضا «هشدارها»، و «نکات ایمنی» را در تابلوهای بزرگ در برابر دید همگان قرار می‌دهند، مثلاً با یک رنگ تند و جالب توجّه تابلوی «سیگار کشیدن ممنوع» را در ابتدای پمپ بنزین نصب می‌کنند. چرا؟ به خاطر آن که فضای پمپ بنزین می‌طلبد که قوانین جدی و خاصی در آن حاکم باشد و این فضا به یقین با فضای یک بوستان یا یک خیابان عادی متفاوت است. پمپ بنزین موقعیتی دارد که احتمال «آتش‌سوزی» و «انفجار» مهیب در آن جدی است به همین خاطر رعایت‌های ویژه‌ای را می‌طلبد. درباره‌ی ایام نوجوانی و بلوغ نیز چنین فضایی حاکم است. خطر «حریق شهوت» جدی است و «انفجار غرایز» می‌تواند هست و نیست متربّی را به باد دهد. راه یافتن یک محرک، حکم سیگار روشنی در پمپ بنزین را دارد که می‌تواند این مخزن سوخت را به آتشی فراگیر بدل کند، بنابراین پیش از آنکه بخواهیم رو به آتش‌نشانی بیاوریم باید - چنانچه علّامه اصرار داشت - در این زمینه رو به مبارزه با علت بیاوریم. چرا که «مبارزه کردن با معلول، کار دیوانه‌هاست. بچه‌ای که منظره‌ی قتل و جنایت و مناظر شهوت انگیز را دیده، از دست رفته است.... با ناله و فریاد هم کاری از پیش نمی‌رود:

گر تضرع کنی و گرنه فریاد دزد زد برد پس نخواهد داد»⁽²⁾

تحذیر می‌داد که دیدن مناظر شهوت انگیز «چشم دل» متربّی را کور می‌کند⁽³⁾به همین خاطر حتی به والدین اصرار می‌کرد که روی کتاب‌ها و مجلاتی که فرزندشان می‌خواند کنترل داشته باشند.⁽⁴⁾چرا که در غیر این صورت آب ریخته روی زمین را

نمی‌شود جمع کرد.⁽¹⁾این توصیه‌ها در کنار توصیه به حذف غذاهای محرک، که به آن پرداختیم، حکایت از آن می‌کردکه علّامه ویژگی نفس انسان و به خصوص نوجوان را به دقّت شناسایی کرده است؛ به همین خاطر در راهکارهای تربیتی‌اش به جد روی پیشگیری و صیانت ورزی اصرار داشت. تا یک وقت نیازهای اولیه و عادی، جای خود را به نیازهای کاذب ندهند.⁽²⁾

3) تقوا (پرهیز): مهمّ‌ترین شاخصه‌ی صیانت

افراد هشیاری که این ویژگی شهوت را به خوبی دریافته‌اند تلاش می‌کنند که آن را از شعله‌ور شدن پاس بدارند. دور کردن شهوت از معرض زبانه کشیدن، آن را به خدمت عقل درمی‌آورد. به بیان دیگر، برکت چنین رویکردی آن است که انسان از شهوت پرستی به دور می‌ماند. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) در توصیف برترین مردم، آنان را مصداق کسی می‌دانند که «عقلش را حیات بخشیده و شهوئتش را میرانده است».⁽³⁾مرگ شهوت بدان معنا نیست که این انسان‌ها روی به رهبانیت می‌آورند و شهوات را - به طور مطلق - ترک می‌گویند. بلکه اینان عقل خود را بر شهوتشان حاکم می‌سازند و شهوت را مقید به ارزش‌های عقلانی - وحیانی می‌کنند. چنین کسانی، به حق جمله‌ی حکیمانه‌ی امیرمؤمنان (علیه‌السلام) را دریافته‌اند که:

قَرینُ الشَّهوَةِ مَریضُ النَّفسِ مَعلُولَ العَقلِ.⁽⁴⁾

هم نشین شهوت، نفسش مریض و عقلش بیمار است.

به همین خاطر با شهوتشان «هم نشین» نمی‌شوند. «دوری از مقارنت با شهوت» به این است که انسان زمینه‌های رشد و تقویت آن را فراهم نکند. هر چه انسان بیشتر به

شهوتش برسد نفسش بیمارتر می‌شود. هر چه انسان بیشتر گوش به فرمان شهوتش باشد، عقلش به حالت احتضار نزدیک‌تر می‌گردد. با این زمینه هشیاران، سیاست «دوری و پرهیز» را پیشه‌ی خود می‌کنند و این گونه، ثواب الهی را آرزو می‌برند. امیر مؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

هر که مشتاق بهشت باشد شهوت‌ها را به فراموشی می‌سپرد. هر کس از آتش [دوزخ] بهراسد از حرام‌ها اجتناب می‌نماید.⁽¹⁾

توجّه شود که در این جا دو رتبه مطرح است: در رتبه‌ی اوّل فرد پرهیزکار از حرام‌هادوری می‌ورزد، به سراغ آن‌ها نمی‌رود و تن به آن‌ها نمی‌دهد. امّا در رتبه‌ی دوم در محدوده‌ی حلال و مباح هم به گونه‌ای عمل می‌کند که شهوتش - به اصطلاح - دور بر ندارد و میدان جولان پیدا نکند. او می‌داند که تحویل گرفتن شهوت، آن را قوی می‌کند و وقتی شهوت قدرت گرفت دیگر مشکل می‌توان آن را در محدوده‌ی ارزش‌ها پای بند کرد. به همین خاطر به شهوتش اصالت نمی‌دهد بلکه اصالت را به ارزش‌ها می‌بخشد و شهوت خود را تحت حکومت آن‌ها می‌آورد. با این کار، او از افتادن به حرام، پیش گیری می‌کند.

فراموش شدن شهوات فتیله‌ی آن‌ها را تا حد زیادی پایین می‌کشد و آفت زایی آن‌ها را بسیار ضعیف می‌کند. در چنین شرایطی انسان درکشاکش شهوات قرار نمی‌گیرد و از درگیری با آن‌ها تا حد زیادی رها می‌شود. پس صورت مساله پاک می‌شود و صحنه‌ی تضاد بر چیده می‌گردد.

این مرتبه، اولین مرتبة جهاد با نفس است اگر فرد چنین نکند، عرصه‌های جدید پیکار فراهم می‌شود. نفس مطالباتی را مطرح می‌کند و عاقل دیندار می‌خواهد آن‌ها را برآورده نکند. این است که درگیری پیش می‌آید. امّا در رویکرد پیشگیرانه، مطالبات نفسانی به حدّاقل خود می‌رسد و تا حد زیادی از وقوع این درگیری «پیش‌گیری» می‌شود.

این «پیش گیری» حاصل پیش گرفتن یک مشی محتاطانه است که در فرهنگ دینی

از آن به «تقوی» و «ورع» تعبیر می‌شود. «ورع» در حقیقت ضامن صیانت دین و ایمان است. چنان که امام صادق (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

اِتَّقُوا اللهَ وَ صُونُوا دینَکُم بِالوَرَعِ.⁽¹⁾

از خداوند پروا کنید و دین خود را با ورع، صیانت نمایید.

کمال «ورع» این است که فرد از نزدیک شدن به «محدوده‌ی حرام» پرهیز کند. چنین کسی نه تنها به حرام تن نمی‌دهد بلکه چند گام به حرام مانده، از آن دوری می‌نماید.

نکته‌ی مهمّ در بحث از ورع آن که: این ملکه‌ی شریف، طیف بردار است. به میزانی که احتیاط‌های شرعی و عقلی فرد افزایش می‌یابد به همان میزان ورع از شدت یافته است. حدّاقل ورع این است که انسان از حرام‌های قطعی اجتناب کند. امّا حد بالاتر آن این است که انسان در برابر امور مشتبه نیز اهل احتیاز شود و در برابرشان توقف نماید.⁽²⁾چنین کسی به فرموده‌ی رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) در زمره‌ی «متقین» قرار می‌گیرد. ایشان در وصیت خود به جناب ابوذر می‌فرمایند:

ای ابوذر! متقین کسانی هستند که ملاحظه‌ی خداوند عزوجل را در چیزهایی می‌کنندکه [معمولاً] از آن‌ها اجتناب نمی شود به خاطر ترسشان از افتادن در مورد مشکوک (که احتمال حرام بودن آن وجود دارد).⁽³⁾

افرادی که پا در طریق ورع می‌گذارند در واقع از وقوع در معصیت، «پیش‌گیری» کرده‌اند. به هر میزان که فرد به این مشی عاقلانه عمل نکند و بی‌محابا باشد احتمال افتادنش در گناه و احتمال فساد ایمانش بالاتر خواهد رفت. تأکید ما بر این است که «ورع» و «تقوی» بر پایه‌ی «اجتناب»⁽⁴⁾و «کف نفس»⁽⁵⁾بنا می‌شوند. فردی که در این فضا

تنفس می‌کند حرام را آلودگی و خباثت می‌داند و به طرف آن نمی‌رود. در رتبه‌ی بالاتر، از امور مشتبه نیز اجتناب می‌ورزد تا از غلتیدن در حرام پیش گیری کرده باشد.(6)

4) مراحل تنربیتی اعمال تقوی

اشاره

پس از آنکه تقوی را یکی از راهکارهای مهمّ «صیانت» دانستیم نوبت به آن می‌رسد که مراحل عملیاتی آن را در فرایند تربیت مرور کنیم. این فرایند از صیانت بیرونی (مربی محور) آغاز و به صیانت درونی (متربّی محور) ختم می‌شود.

1-4) مرحله‌ی اول: صیانت بیرونی

در ابتدای فرایند تربیت آرمانی، مربّی نقش‌های بنیادینی ایفا می‌کند که یکی از آن‌ها صیانت از متربّی است. مربّی سعی می‌کند «تا آن جا که ممکن است» به صورت فیزیکی و جغرافیایی، درها و پنجره‌ها را به روی آلایش‌ها ببندد و فضایی عاری از آفات یا کم آفت را برای متربّی فراهم آورد. در این حالت متربّی از آفت‌ها «پرهیز» داده می‌شود و مربّی او این وظیفه‌ی مهمّ را به عهده می‌گیرد. به این ترتیب در مراحل آغازین فرایند تربیت، این مربّی است که متربّی را از «معرض»ژ آفت‌ها دور نگه می‌دارد.

این سیاست همان «صیانت بیرونی» است. یعنی راهبرد صیانت، توسط خود متربّی قابل پی‌گیری نیست و هنوز اصطلاحاً «درونی» وی نشده است بلکه توسط عاملی «بیرون» از او اعمال می‌گردد.

توجّه شود که این رویکرد، لزوماً با «فشار آوردن» بر متربّی، همراه نیست. متربّی

از همان ابتدای نضج روحی و جسمی در این فضا تنفس م‌کند و به چیزی غیر از آن هم فکر نمی‌کند. محرک‌ها کمتر راهی برای نفوذ در وی می‌یابند و کمتر وی را تحت تأثیر قرار می‌دهند لذا احساس فشار نمی‌کند. در این شرایط نیازهای واقعی فرد آنقدر قوی و گسترده نیستند که ارضا شدنشان برای او مشکلی ایجاد نماید. از این رو «فشار» وقتی مطرح می‌شود که «نیازهای کاذب» به متربّی فشار آورند ولی مجال برای ارضا شدن نداشته باشند. این در حالی است که «صیانت بیرونی» اساساً ریشه‌ی نیازهای کاذب را بر می‌کند یا آن‌ها را به حدّاقل ممکن می‌رساند. به این ترتیب مربّی می‌تواند در فضایی بی‌چالش یا کم چالش، متربّی خود را «پرهیز» دهد و صیانت کند.

2-4) مرحله‌ی دوم: صیانت درونی

مرحله‌ی دوم، مرحله‌ای است که متربّی وارد عرصه‌ی وسیع‌تر اجتماع می شود و از صیانت‌های بیرونی، تعمداً کاسته می‌گردد. در این مرحله دو رویکرد قابل پی گیری است:

رویکرد اوّل این است که فرد در محیط آلوده قرار می‌گیرد، امّا برای خود محدودیت‌هایی را ایجاد می‌کند. مثلاً چشم خود را به روی حرام می بندد یا سایر حواس خود را به صورت اختیاری در برابر نفوذ آلودگی‌ها سد می‌کند. در این رویکرد، متربّی مرزها را شکسته می‌بیند و صیانت‌های بیرونی پیشین را حس نمی‌کند. امّا در عین حضور در محیط آلوده، خود دست به کار صیانت از خود می‌گردد. در عین حضور در معرض آلایش‌ها، تقوا به خرج می‌دهد و خود را به دست خود، محدود به قیود الهی می‌کند.

رویکرد دوم هنگامی قابل پی‌گیری است که آلودگی محیط، شدت می‌یابد. ممکن است آلایش محیط به حدی برسد که فرد نتواند با مسدود کردن حواس خود در برابر نفوذ آن مقاومت کند. در این حالت او از محیط آلوده می‌گریزد و فاصله می‌گیرد.⁽¹⁾در

این رویکرد، خود متربّی است که این گریز را صورت می‌دهد و خود را از معرض شهوات دور می‌سازد.

نکته‌ی بسیار مهمّ آن که هم در رویکرد اوّل و هم در رویکرد دوم متربّی خودش دست به صیانت خود می‌زند. در هر دوی این‌ها، نوعی صیانت مطرح است ولی البته این صیانت از خارج بر متربّی اعمال نمی‌شود. در یک کلام، متربّی وارد مرحله‌ی «صیانت درونی» شده است.

3-4) نقش آفرینی عنصر «صیانت» و «تقوا» در همه‌ی مراحل یاد شده

جوهر «صیانت بیرونی و درونی»، صیانت است و صیانت یعنی «سد کردن راه نفوذ آلایش‌ها». به علاوه در همه‌ی مراحل یاد شده عنصر «تقوا» مطرح است. «تقوا» در هر یک از این مراحل به شکلی ظهور می‌کند. در مرحله‌ی صیانت بیرونی، شرایط بیرونی به گونه‌ای است که متربّی عملاً «نمی‌تواند» دست به برخی آلودگی‌ها بیالاید. امّا در مرحله‌ی صیانت درونی، متربّی به دست خود کاری می‌کند که «نتواند» به دامان آلودگی‌ها بغلتد.

چه در صیانت بیرونی و چه در صیانت درونی، اصل بر صیانت است و صیانت هیچگاه با آغوش گشودن به روی آلایش‌ها قابل جمع نیست. حاصل این رویکرد آن است که متربّی هر کتابی را نمی‌خواند، به هر سایت اینترنتی سر نمی‌زند، با هر کس تماس نمی‌گیرد و.... چنین نیست که اهل هرگونه ارتباطی باشد و در عین حال نلغزد. حضور و تنفس در متن آفات و درگیری روحی و غلبی با آنها، خطر آلودگی را بسیار تقویت می‌کند و رهایی از آنها را تقریباً غیرممکن می‌سازد؛ بلکه خود عین آلایش است.

پس در هیچ یک از این مراحل، پذیرفته نیست که کسی توصیه کند «متربّی راه نفوذ

آلودگی‌ها⁽¹⁾را به روی خود باز بگذارد و در عین حال، آلوده نشود».

در این جا توجّه کسانی را جلب می‌کنیم که در طرح‌های تربیتی مدرن به دنبال «خودکنترلی» هستند. خود کنترلی به معنای صحیح آن، همان تقواست. فرد متقی ملکه‌ای دارد که با آن می‌تواند به خواسته‌های دل خود مهار بزند و آن‌ها را کنترل کند. این غایت جز با صیانت به دست نمی‌آید.

حاصل آنکه «مقاومت در برابر واردات» به سد کردن راه آنهاست نه اینکه تلقی کنیم می‌شود در دل را به روی آنها گشود و سیل آنها را به سوی خود روانه کرد و در عین حال در برابر آنها سد ساخت. کسی در برابر آفات مقاوم‌تر است که نسبت به آنها گریزان‌تر باشد. استقبال از محرک‌ها نتیجه‌ای جز شکستن مقاومت ندارد.

5) مهمّ‌ترین عوامل تأثیرگذار در صیانت

اشاره

در بخش نخست از این مکتوب به طور تفصیلی درباره‌ی تعریف نهادینه شدن ارزش ها سخن گفته شد. گفت و گو در این بود که نهادینه شدن ارزش ها کفی و سقفی، حداقل و حداکثری دارد. حداقل آن این است که متربی «ارزش بودن» یک ارزش را بفهمد؛ آن را از سر رضایت و محبت، انتخاب کند و تقیّد عملی به آن داشته باشد. در سقف نهادینگی، علاوه بر این‌ها متربّی از چرایی تقیّد و تعبد خود نیز آگاه است و می‌تواند از منطق آن دفاع کند. صیانت متربّی نیز همگام با این پروسه‌ی نهادینه شدن ارزش‌ها، پیش می‌رود.

در کف این صیانت، والدین و مربّیان هستند که متربّی را نسبت به تحریکات محیطی صیانت می‌کنند. او را از معرض آلودگی‌ها دور نگه می‌دارند و تا حد امکان در فضایی آمیخته با رضایت و محبت، محدودش می‌کنند. امّا در سقف صیانت (مراحل مطلوب آن که خود طیف بردار است)، متربّی آن قدر به رشد عقلی و تقوایی دست یافته

که خود به صیانت خود اقدام می‌کند.

پس از این که کودک به سنّ نوجوانی و جوانی رسید استقلال طلب می‌گردد و هم زمان با رشد جسمی نیاز روحی به مستقل شدن پیدا می‌کند. در این دوره‌ی حساس اگر پروسه‌ی نهادینگی همگام با راهبرد صیانت، پیشرفت خوبی کرده باشد، متربّی خود به خود در برابر تحریکات محیطی موضع می‌گیرد. خودش چشمش را کنترل می‌کند، خودش از گوشش مواظبت می‌نماید، خودش از دروازه‌ی دل و فکر خود پاسبانی می‌کند.

در این سنّ و سال، دیگر مانند کودکی، همراهی مربّی با متربّی ممکن نیست. اگر هم همراه او باشد قطعاً حوزه‌های خصوصی برای وی قابل تعریف است. دست کم این است که متربّی می‌تواند روی هر مساله‌ای فکر کند؛ بی آن که مربّی به طور عادی بفهمد.

اگر متربّی در چارچوب ارزش‌ها تربیت صحیح شده باشد در حوزه‌های خصوصی خود نیز ایجاد صیانت می‌کند و تلاش می‌نماید تا حد امکان خود را از فساد انگیزی محرک‌ها حفاظت کند. در پروسه‌ای که میان این کف و سقف طی می‌شود عوامل متعددی تاثیر گذارند که به دو مورد مهمّ از آن‌ها اشاره می‌کنیم:

1-5) سنّ متربّی

سن و سال متربّی یکی از مؤلفه‌های اساسی و تعیین کننده است. توجّه داریم که منحنی راهبرد صیانت، هیچ گاه گسسته نمی‌شود امّا در هر سنی اقتضائاتی مطرح است که به دنبال آن‌ها نیازمند به تغییر راه کارها و شیوه‌های صیانت هستیم. به طور مثال در سنین کودکی غالباً و به طور طبیعی متربّی نسبت به برخی آسیب‌ها محفوظ است. از یک سری آسیب‌ها به طور طبیعی بی‌خبر است. اساساً زمینه‌ی ابتلا به یک سری آفت‌ها برای او مطرح نشده است. طبیعی است که صیانت متربّی در این گونه حوزه‌ها بسیار آسان است و مؤونه زیادی از مربّی نمی‌برد.

کم کم که سن کودک بالا می‌رود، زمینه‌های جدید آفت‌زا برای وی فراهم می‌گردند. در این محدوده‌ی سنی علاوه بر صیانت محیطی - که با استفاده از تفوق

طبیعی والدین صورت می‌گیرد - والدین می‌توانند از سیاست «جایگزین سازی» استفاده کنند به طور مثال وقتی کودک به سن دبستان می‌رسد گرایش به دیدن صحنه‌های متحرک (فیلم و کارتون) در او شدت می‌گیرد. در چنین موقعیتی والدین می‌توانند اولاً استفاده‌ای او از تلویزیون را محدود کنند و ثانیاً با مشغول کردن او به بازی‌های فکری و بدنی، تمرکز او از این گونه موارد را منحرف نمایند.

در سنین بالاتر علاوه بر صیانت محیطی و جایگزین سازی، می‌توان برخی از صیانت‌ها را برای نوجوان یا جوان تئوریزه کرد. نوجوان به سنی رسیده که تا حدی قابلیت تجزیه و تحلیل مسائل را پیدا کرده است. در عین حال ممکن است نسبت به برخی موارد به تشریح منطق این صیانت‌ها بپردازد. توجّه شود نوجوان ما در این فرض نوجوانی است که از کودکی در فضایی مملو از ارزش‌ها و تحت کنترل نسبت به آفت‌ها، پرورش پیدا کرده و اکنون قدری به رشد عقلانی دست یافته است. لذا پذیرش استدلال بر لزوم تعبد، برای وی چندان سخت نخواهد بود.

به هر طریق هر سنی محدودیت‌ها و محسنات و لغزش گاههای خود را داردو براساس شرایط آن، مربّی می‌تواند راه کار و شیوه‌ی متناسب را پیش بگیرد. بیان تفصیلی در مورد مقتضیات هر دوره‌ی سنی (کودکی، نوجوانی و جوانی) در بخش چهارم خواهد آمد.

2-5) میزان حساسیت متربّی در برابر تحریک‌ها

عامل دیگری که در اتخاذ شیوه‌ی صیانتی مربّی موثر می‌باشد، میزان حساسیت متربّی است. افرادی که روحیه‌ی عاطفی‌تر و لطف‌تری دارند عموماً در برابر تحریک‌های مختلف محیطی، تاثیر پذیرتر هستند. افراد احساسی‌تر در برابر این عوامل مؤثر، زودتر واکنش نشان می‌دهند. گاهی کوچک‌ترین محرکی آن‌ها را به حرکت وامی‌دارد؛ به گونه‌ای که دنباله‌ی آن را می‌گیرند و به سرعت پیش می‌روند. در مقابل، افرادی هستند که تاثیرپذیری کمتری دارند و احساسات در آن‌ها کم رنگ‌تر است. چنین کسانی گیرایی و حساسیت کمتری نسبت به محرک‌ها دارند و در برابر

آن‌ها دیرتر واکنش نشان می‌دهند. امور حساسیت‌زا باید در آن‌ها شدت یابد تا شاهد واکنش نشان دادنشان باشیم.

در برابر این دو گروه، باید دو شیوه‌ی متفاوت صیانتی در پیش گرفت. درباره‌ی گروه اوّل امر حساس و خطیر است. باید به کمترین تحریکی حساس بود و از کوچک‌ترین محرک‌ها پرهیز نمود. وقتی با چنین کسی روبه‌رو هستیم طبیعی است که پنجره‌ها بلاید تا حد امکان بسته بمانند. اهمال نسبت به یک محرک می‌تواند متربّی را از مسیر منحرف کند. امّا کار با گروه دوم قدری آسان‌تر است چرا که بیشتر از دسته‌ی اوّل می‌توان به متربّی آزادی داد و با فضای باز مواجهش کرد.

برای دریافت بهتر مطلب می‌توان به مثال زیر توجّه کرد:

فرض کنید دو اتومبیل در اختیار داریم. یکی از آنها دارای ترمز فرسوده‌ای است که لنت‌هایش تحلیل رفته و احتمال بریدن آن بسیار است. دیگری اتومبیلی نو است که کیفیت ترمزش عالی است و نگه داشتن آن در شتاب بالا آسان است. حال فرش کنیم می‌خواهیم این دو اتومبیل را در سراشیبی قرار دهیم و با آن رانندگی کنیم. مسلماً برای این کار، اتومبیل دوم را ترجیح می‌دهیم و هرگز اولی را انتخاب نمی‌کنیم چون احتمال آسیب در آن بسیار بالا است.

در این بحث، متربّی حساس مانند ماشین اوّل و متربّی غیرحساس مانند ماشین دوم است. همان گونه که به ماشین اوّل اطمینان عقلایی نداریم و آن را در سراشیبی نمی‌اندازیم به متربّی حساس نباید اعتماد کاذب داشت و او را با تحریکات محیطی روبه‌رو کرد. از طرف دیگر همان گونه که به ماشین دوم اطمینان بیشتر داریم می‌توان در مواردی به متربّی غیرحساس آزادی‌هایی هم داد.

به هر طریق باید میزان تاثیر و فشار عوامل خارجی و بعضاً درونی را در نظرگرفت. به علاوه باید به میزان شکنندگی و مقاومت متربّی نظرکرد. تا آن جایی که متربّی می‌تواند تقوایش را حفظ کند می‌توان او را آزاد گذاشت و او را با فضای باز مواجه کرد.

با این توجّه حتی ممکن است یک پدربا فرزندان مختلف خود شیوه‌های متفاوت را پیش بگیرد با یکی از آن‌ها بسته‌تر و کنترل شده‌تر رفتار کند و با دیگری بازتر و آسان‌گیر تر، البته وقتی می‌خواهد با آن‌ها رفتار جمعی داشته باشد روشن است که رعایت حساس‌ترین فرد را می‌کند و بنا را بر رعایت ضعیف‌ترین و تاثیرپذیرترین آن‌ها می‌گذارد.

توجه شود که منظور از باز کردن پنجره‌ها یا آزاد گذاشتن متربّی، هرگز این نیست که راضی شویم معصیتی صورت بگیرد. به طور مثال ممکن است متربّی غیرحساس با شنیدن موسیقی‌های شهوت انگیز و مناسب مجالس لهو و لعب، تحریک نشود امّا این بدان معنا نیست که ما او را مجاز به شنیدن آن‌ها بدانیم. هیچ گناهی در فرایند صیانت جایز نیست و وقوع هر گناهی در واقع هتک ارزش‌هاست.

منظور ما این است که با متربّی غیرحساس در محدوده‌های مباح، راحت‌تر می‌توان برخورد کرد. به طور مثال اگر چنین متربّی‌ای را در خانه تنها بگذاریم می‌توانیم تقریباً مطمئن باشیم که او به همه جا سر نمی‌زند، به دنبال ارضای شهواتش نمی‌رود و خلافی را مرتکب نمی‌شود. امّا در مورد متربّی حساس چنین اطمینانی وجود ندارد. احتمال زیاد می‌رود که در تنهایی ناهنجاری از او سر بزند لذا تا حد امکان بهتر است تنها نماند. به این ترتیب صیانت در مورد این متربّی حساس باید با ظرافت و حساسیت بیشتری اعمال شود. چون خطر بیشتری وی را تهدید می‌کند.

3-5) جنس متربّی

یکی دیگر از عوامل مؤثر در صیانت متربّی جنس اوست. در عنوان پیشین گفته شدکه هر قدر متربّی از لحاظ عاطفی و شهوی حساس‌تر باشد صیانت او از آفات، ضرورت و حساسیت مضاعفی پیدا می‌کند. حساسیت متربّی دختر در برابر آفات بیشتر است چون جنس دختر لطیف و عاطفی است و شهوات در او قوت بیشتریدارند و با کمترین تحریکی ممکن است از میدان به در برود.

از همین رو صیانت بیرونی متربّی دختر باید با ظرافت وکیاست مضاعفی برگزار شود. یکی از جلوه‌های این صیانت بیرونی، در حقی جلوه می‌کند که متربّی دختر به طور خاص بر پدر خود دارد. این حق عبارتست از «آموزش نداده سوره‌ی یوسف و

آموزش دادن سوره‌ی نور».

طبق فرموده‌ی امام زین العابدین (علیه‌السلام) یکی از حقوق فرزند دختر این است که پدر، سوره‌ی یوسف را به وی نیاموزد و به جای آن سوره‌ی نور را به فرزند دخترش آموزش دهد.⁽¹⁾در مورد آموزش این دو سوره، روایتی از امام صادق (علیه‌السلام) نقل گردیده که تا حدی حکمت این امر و نهی را روشن می‌سازد. ایشان می‌فرمایند:

لا تُعَلِّمُوا نِساءَکُم سُورَةَ یُوسُفَ وَ لا تُقرِءُوهُنَّ إیّاها فَإنَّ فیهَا الفِتَنَ وَ عَلَّموهُنَّ سُورَةَ نُورٍ فَإنَّ فیهَا المَواعِظَ.⁽²⁾

به زنانتان سوره‌ی یوسف را نیاموزید و این سوره را بر آن‌ها نخوانیدکه در آن فتنه‌هایی است و سوره‌ی نور را به آن‌ها بیاموزید که در آن موعظه‌هاست.

الف) فتنه‌ی نخست در سوره‌ی یوسف: عشق توجیه پذیر

یکی از فتنه‌های مهمّی که در سوره‌ی یوسف وجود دارد، داستان عشق زلیخا به حضرت یوسف (علیه‌السلام) است. یاد گرفتن این سوره، ممکن است این توهم را برای برخی دخترها ایجاد کند که «عشق زلیخا به حضرت یوسف، موجه بوده است». به دنبال این توهم، ممکن است این پنداره‌ی غلط در ذهن آنان شکل بگیرد که «عشق زنان شوهردار یا بی‌شوهر به مردان زیبارو، موجه است.» منشأ این توهم برخورد زلیخا با ملامت زنانی است که او را به خاطر عشثقش به یوسف، سرزنش می‌کردند. قرآن کریم در سوره‌ی یوسف (آیات 30 تا 34) این بخش از داستان را نقل می‌فرماید. قصه از این قرار بوده که زنان مصر به سرزنش زلیخا می‌پردازند که چرا به محبت افراطی خدمت گزارش گرفتار شده است و درباره‌ی زلیخا ابراز می‌دارند که «ما او را در گم راهی آشکاری می‌بینیم.»

زلیخا آن‌ها را به خانه‌ای دعوت می‌کند، مجلسی فراهم می‌نماید و تکیه‌گاهی برای آن‌ها تدارک می‌بیند. به دست هر یک چاقویی و ترنجی می‌دهد. سپس به یوسف

دستور می‌دهد که در برابر آن‌ها قرار بگیرد. وقتی آنان یوسف را می‌بینند دست خود را با چاقو می‌برند و دست از ترنج نمی‌شناسند. شگفت زده اقرار می‌کنند که: «این بشر نیست، بلکه فرشته‌ای بزرگوار است.»

زلیخا همین اقرار و بهت را بهانه قرار می‌دهد و اعتراض آن‌ها به خود را ناموجه اعلام می‌نماید. سپس یوسف را تهدید می‌کند که اگر به خواسته‌ی او تن ندهد، راهی زندان می‌گردد. امّا یوسف راهی زندان شدن را نزد خود، محبوب‌تر از آلودگی به گناه اعلام می‌کند.⁽¹⁾

به هر حال زلیخا با این کار، عشق خود به یوسف را موجه جلوه می‌دهد. این در حالی است که زیبایی بی‌بدیل آن حضرت هرگز دلیلدرست بودن هوس بازی‌های زنانه نمی‌گردد و اساساً زیبایی هیچ زن یا مردی نمی‌تواند حجتی باشد که طرف مقابل به هوش خود ترتیب اثر دهد و در مسیر انجام گناه گام بردارد. به این روایت شگفت آور از امام صادق (علیه‌السلام) توجّه کنید:

روز قیامت زن زیبایی را می‌آورند که به خاطر زیبایی‌اش به فتنه ]و گناه] افتاده است. به خداوند عرضه می‌دارد: «پروردگار من! تو آفرینش مرا زیبا ساختی، تا این که روبه‌رو شدم با آن چه روبه‌رو شدم.» پس حضرت مریم (علیهاالسلام) آورده می‌شود و به آن زن گفته می‌شود: «تو زیباتری یا این؟ ما او را زیبا نمودیم؛ امّا در فتنه نیفتاد.» سپس مردی زیبا را می‌آورند که به خاطر زیبایی‌اش به فتنه افتاده است. عرضه می‌دارد: «پروردگار من! آفرینش مرا زیبا ساختی، پس از زنان برخورد کردم بدان چه برخوردم.» پس یوسف آورده می‌شود و به آن مرد گفته می‌شود: «تو زیباتری یا این؟ ما او را زیبا ساختیم؛ امّا در فتنه نیفتاد.»⁽²⁾

حضرت مریم زنی زیبا و در عین حال پاک دامن بوده است. حضرت یوسف (علیه‌السلام) نیز در عین زیبایی مثال زدنی، به خدا پناه می‌برد؛ از این که به خوس‌های خواستارانش تن دهد. خداوند متعال در قیامت به این دو زیباروی صدیق با گنه کاران احتجاج

می‌کند. حجت خدا این است که این دو بزرگوار با آن که زیباترین زنان و مردان بوده‌اند؛ امّا در عین حال به گناه تغلتیده‌اند. زیبایی هیچ زیبایی مجوز نیست که انسان با پی‌گیری رابطه با او، به گناه افتد. این رابطه تمام اقسام ارتباط حرام را در بر می‌گیرد؛ از ضعیف‌ترین درجات آن (مثل نگاه حرام) تا شدیدترین درجات.

تنها بهانه‌ی عشق زلیخا به یوسف، زیبایی فوق‌العاده‌ی اوست؛ امّا این بهانه پذیرفته نیست؛ چون لااقل دو زیبا روی پاک دامن درعالم یافت شده‌اند و این حجتی علیه بهانه‌ی زلیخاست.

ب) فتنه‌ی دوم در سوره‌ی یوسف: عشق خوش سرانجام!

اما فتنه‌ی دیگری که در داستان یوسف و زلیخا وجود دارد سرانجام داشتن این عشق است. براساس روایات اهل بیت (علیهم‌السلام) پس از آن که عزیز مصر (شوهر زلیخا) می‌میرد، زلیخا خاک نشین، تهی دست و پیر می‌شود؛ امّا نهایتاً با حضرت یوسف روبه‌رو می‌گردد، به دعای آن بزرگوار جوان می‌شود و با آن حضرت ازدواج می‌نماید.⁽¹⁾

باز هم ممکن است به غلط تصور شود که عشق زلیخا به یوسف، جایز بوده و همین زمینه ساز پیوند نهایی این دو بوده است؛ امّا این همه‌ی داستان نیست. در این بخش از داستان یوسف و زلیخا، نکته‌ای اساسی معمولاً مغفول می‌ماند.

باید توجّه داشت که وقتی یوسف با زلیخای پیرزن و فقیر روبه‌رو می‌شود، او را از کرده‌های خویش پشیمان می‌یابد. بنا به فرموده‌ی امام باقر (علیه‌السلام)، پیش از این رویارویی، زلیخا با نزدیکان خود مشورت می‌کند که آیا نزد یوسف برود یا خیر. آن‌ها او را از این کار برحذر می‌دارند؛ چون معتقد بوده‌اند او به یوسف ظلم بسیاری کرده است؛ امّا زلیخا جمله‌ای می‌گوید که نشان می‌دهد او به پاکی و خدا ترسی یوسف اقرار داشته است:

کَلاّ إنّی لا أخافُ مَن یَخافُ اللهَ.

هرگز [از دیدار او سرباز نمی‌زنم] من از کسی که از خدا می‌ترسد نمی‌هراسم.

وقتی زلیخا با یوسف رو به رو می‌شود، جمله‌ای می‌گوید که نشان از اقرار وی به معصیت دارد:

سپاس خدای را که بندگان را به خاطر اطاعتش [در زمره‌ی] پادشاهان قرار داد و پادشاهان را به خاطر معصیت [در زمره‌ی] بندگان [و فرودستان] قرار داد.⁽¹⁾

این جمله به صراحت، حاکی از آن است که زلیخا از کرده‌های خود پشیمان بوده و آن‌ها را معصیت خدا می‌دانسته است.

براساس روایت تاریخی دیگری زلیخا، خود را به خاطر زشتی‌های بسیارش مأیوس از قبول توبه‌اش معرفی می‌کند؛ امّا حضرت یوسف (علیه‌السلام) او را به رحمت خدا امیدوار می‌کنند و به جدیت و تلاش در طاعت، پیش از رسیدن مرگ، فرا می‌خوانند.⁽²⁾

در نهایت، بنا به بعضی نقل‌های تاریخی، حضرت یوسف از خدا جوانی وی را می‌طلبند و بعد با وی ازدواج می کنند. توجّه کنیم مقدمات این ازدواج چیست؟

اولاً، زلیخا رفتارهای عفیفانه‌ی یوسف را تحسین می‌کند و او را فردی خداترس می‌شناسد.

ثانیاً، رفتار خود را معصیت خداوند می‌داند.

ثالثاً، یوسف در مواجهه با او، وی را به توبه از کرده‌هایش فرا می‌خواند و از او می‌خواهد که دل و عملش را پاک کند.

این‌ها می‌رساند که زلیخا در عشق مجازی به یوسف، راه را به اشتباه پیموده بود. او مجوز نداشته که هوس ورزی کند، نظر بازی نماید و آلودگی خود را ادامه دهد؛ امّا چنین می‌کرده است. پس چنین نبوده که عشق مجازی و آلودگی او به گناه، وی را به یوسف برساند. او از راهی که آمده بود باز می‌گردد. توبه می‌کند تا دوری‌اش از خدا جبران شود. پس مسلماً او با عشق به یوسف، روی پل رسیدن به عشق حقیقی حرکت نمی‌کرده بلکه با هر گام در این عشق، فرسنگ‌ها از عنایت الهی دور می‌شده است. در

نهایت این توبه‌ی اوست که از بدبختی نجاتش می‌دهدو خداوند در دنیا چنین مقدر می‌فرماید که با یوسف ازدواج نماید.

ج) آموزش نداده سوره‌ی یوسف به بانوان: توصیه‌ای عفیفانه و دلسوزانه

در اغلب تحلیل‌ها و داستان پردازی‌ها از داستان یوسف، واقعیت درست عکس آن چه هست نمایانده می‌شود؛ به طوری که مخاطب می‌اندیشد آن عشق مجازی، زمینه‌ی دست یابی زلیخا به یوسف را در دراز مدت فراهم کرده است. از این که «یوسف به اعجاز الهی زلیخا را جوان می‌کند و با او ازدواج می‌نماید» نتیجه می‌گیرند که «زلیخا عشق مقدس و خوش عاقبتی داشته است.» متاسفانه این تحلیل‌ها سبب می‌شود برخی از دختران و بانوان ناآگاه سعی کنند زلیخا را مقتدای خود قرار دهند.

از آن سو جای تحلیل‌هایی بر اساس وحی و روایات اهل بیت (علیهم‌السلام) در این عرصه خالی است و کسی هم از آن سراغ نمی‌گیرد. بنابراین، چه بهتر که اساساً زن و دختر متدین از این داستان خبر نشود.

البته امروزه با انفجار اطّلاعات و فرو ریختن حریم‌ها شاید عملاً چنین کاری ممکن نباشد؛ امّا لااقل این است که پدر، زن و دختر خود را بنشاند و تحلیل صحیح و دین پسندی را در مورد داستان یوسف به آن‌ها ارائه کند.

د) آموزش سوره‌ی نور و رویکردهای تقوا محور

در مقابل نهی از آموزش سوره‌ی یوسف، توصیه فرموده‌اند که بانوان و دختران، سوره‌ی نور را بیاموزند. در این سوره‌ی مبارکه مواعظ مهمّی خطاب به اهل ایمان و نیز خطاب به بانوان طرح شده است. به عنوان نمونه در بخشی از این سوره، خداوند عذاب دردناک دنیا و آخرت را به کسانی وعده می‌دهدکه دوست می‌دارند فحشا و زشتی اشاعه پیدا کند.⁽¹⁾در قسمتی دیگر نهی می‌کند که مبادا اهل ایمان به دنبال گام‌های شیطان بروند، چرا که او به فحشا و منکر امر می‌کند.⁽²⁾در آیه‌هایی پشت سر هم،

هشدار می‌دهد که مؤمنان زن و مرد، چشم‌های خود را از نگاه آلوده نگاه دارند و پاک دامنی خود را خدشه‌دار نکنند. به زنان امر می‌کند که زینت خود را آشکار نکنند. روسری و مقنعه‌ی خود را بر سینه و گریبان خود بیندازند تا کاملاً پوشیده بماند. زیور خود را جز برای محارم خویش آشکار نکنند و به گونه‌ای راه نروند که زیورآلات مخفی آن‌ها دانسته شود.⁽¹⁾

در آیه‌ی مبارکه‌ی 33 نیز توصیه به عفاف و ازدواج می‌فرماید که در بخش اوّل به آن پرداختیم.

4-5) نظارت: ضامن تداوم صیانت

1-4-5) نیاز به صیانت و نفی ناپذیری آن

در این جا نکته‌ای بسیار مهمّ وجود دارد: قبول داریم که میزان صیانت درباره‌ی افراد مختلف باید تشدید یا تضعیف شود امّا مهمّ این است که هیچ گاه نباید از اصل صیانت دست برداشت. چنان که پیش از این رفت باید دقت، آستانه‌ی تحمل افراد را مد نظر قرار داد. درست است که برخی افراد نسبت به برخی دیگر حساسیت و عاطفه گرایی کمتری دارند امّا مهمّ این است که «مقاومت و تأثیر ناپذیری هیچ کس، بی‌نهایت نیست.» هر کسی تا حدی می‌تواند در برابر تحریکات تاب بیاورد؛ برخی بیشتر و برخی کمتر. ولی اگر آستانه‌ی تحمل کسی بالا بود به این معنا نیست که باید سیاست صیانت را درباره‌ی او کنار بگذاریم.

به این ترتیب هیچ گاه نباید از صیانت دست کشید و همواره باید حریم متربّی را از تعرض شهوات پاس داشت، اگر خدای نکرده تقیّد به ارزش‌ها از دست برود جلوگیری از ضرر و ترمیم آسیب‌ها در بسیاری از مواقع ناممکن خواهد شد. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

غالِبِ الشَّهوَةَ قَبلَ قُوَّةِ ضَراوَتِها فَإنَّها إن قَوِیَت [عَلَیکَ] مَلَکَتکَ وَ

استَفادَتکَ وَ لَم تَقدِر عَلی مُقاوَمَتِها.⁽¹⁾

بر شهوت غلبه کن پیش از قوت درندگی‌اش. چرا که اگر شهوت [بر تو] قدرت یابد [و مسلط شود] تو را مالک می‌شود و از تو بهره می‌جوید و تو [دیگر] نمی‌توانی در برابرش ایستادگی کنی.

نکته‌ی مهمّ در روایت شریف توجّه دادن به ویژگی اساسی شهوت است. در بیان امیر کلام (علیه‌اسلام) از این ویژگی مهمّ با تعبیر «ضراوة» یاد شده است. ضراوت به معنای درندگی و وحشیگری است. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) در این روایت فرموده‌اند: پیش از آن که خوی وحشیگری شهوت قوت بگیرد بر آن غلبه نما.

مثال آتش و خاکستر را در نظر بیاورید. زبانه کشیدن آتش به این است که نفت بیشتری بر آن بپاشیم و خاکستر شدن آن به این است که مواد آتش‌زا را از آن دریغ بداریم. اژدهای شهوت نیز همین گونه است هر چه بیشتر قربانی بگیرد و طعمه نصیبش شود قوی‌تر می‌شود و هر چه از زمینه‌های آن پرهیز و دوری شود ضعیف‌تر می‌گردد. این تضعیف با صیانت صورت می‌گیرد.

اگر این پیشگیری صورت نگیرد و شهوت به وحشیگری بیفتد، درمانی در کار نخواهد بود. در چنین موقعیت اسف باری شهوت بر انسان سوار می‌شود؛ و انسان را به هر وادی که می‌خواهد می‌کشاند.

غرض از طرح روایت شریف این بود که بگوییم: هیچ گاه انسان مستغنی و مستثنا از راهبرد صیانت نمی‌شود. انسان همواره نیازمند به صیانت است. درست است که این صیانت شکل‌های گوناگون و درجات مختلف پیدا می‌کند امّا اصل آن باید همواره برقرار بماند.

2-4-5) نظارت و برخی شیوه‌های آن

برای آن که صیانت از آفت و خلل در امان بماند باید عنصر «نظارت» را تقویت کرد. یک مربّی ارزش مدار و متدین باید همواره سلوک متربّی خود را زیر نظر دقیق و

ظریف خود داشته باشد. در این مسیر تلفیقی از «نظارت مستقیم» و «نظارت غیرمستقیم» لازم است. در نظارت مستقیم متربّی می‌داند که تحت کنترل مربّی خود است و در نظارت غیرمستقیم این آگاهی وجود ندارد. اگر صرفاً به نوع نخست نظارت اکتفا شود در سنین بالاتر اعتماد متقابل میان مربّی و متربّی از بین می‌رود. اگر متربّی احساس کند مربّی‌اش به وی اعتماد ندارد روی به ظاهر سازی و دورویی می‌آورد و عنصر خویشتن داری در وی درونی نمی‌شود. این به ضرر نهادینه شدن ارزش‌ها در اوست. امّا در عین حال نباید متربّی، خود را رها از هرگونه نظارتی احساس کند چون حیا از مربّی، خود عامل مؤثری برای در امان ماندن وی از بسیاری انحراف‌هاست.

نکته‌ی دیگر این که نظارت بر متربّی باید نظارتی همه جانبه باشد. کنترل رفت و آمدها، شناخت نسبت به رفقا، حساسیت نسبت به تنهایی‌ها، توجّه به ارتباط‌ها و کمیت و کیفیت آن‌ها، همه و همه باید تحت نظارت مربّی ارزش مدار باشند.

البته تاکید داریم که این نظارت باید در فضایی کاملاً مسالمت آمیز و دوستانه اعمال شود. اگر مربّی بتواند اولاً با متربّی خود «رفاقت» کند و ثانیاً برای او نسبت به خود اعتماد ایجاد نماید، نظارتش بر متربّی آسان‌تر و عمیق‌تر اعمال خواهد شد. در فضای دوستانه و آکنده از اعتماد، متربّی راه را باز می‌بیند که با مربّی خود سخن بگوید و حرف دلش را با او بزند. وقتی متربّی سفره‌ی دلش را پیش مربّی باز می‌کند او می‌تواند با فراست خود، از سخنان متربّی‌اش سر نخ‌های لازم برای اقدامات تربیتی را به دست آورد. در این حالت در واقع متربّی یکی از منابع اطّلاعاتی خواهد شد که از خود به مربّی‌اش گزارش می‌دهد. همین امر، راه نظارت بر او را بسیار هموار می‌کند و صیانت از او را تسهیل می‌نماید.

6) یک آفت کمتر، بهتر

صیانت کاری می‌کند که متربّی از بسیاری آفات خطرآفرین دنیای امروز مصون بماند. به همان اندازه که از مسیر تربیت آفت زدایی شده باشد امکان کاشت بیشتر ارزش‌ها وجود دارد. این دو فرایند می‌توانند همزمان با یکدیگر پیش بروند و البته اولی زمینه ساز دومی تلقی می‌شود چون حضور ضد ارزش‌ها مانع رشد ارزش‌هاست. بنابراین باید آن‌ها را کنار بزنیم تا بتوانیم فرایند رشد ارزش‌ها را شکل دهیم.

پس اگر هدف تربیت، نهادینه سازی ارزش‌ها باشد اولاً باید یک محیط تربیتی نسبتاً بی آفت - یا حداقل کم آفت - را شکل دهد. بدون این مقدمه، ثمردهی تربیت آرمانی، توقعی گزاف است.

لازمه‌ی صیانت، «ساخت یک دنیای کم آفت در دنیای پر آفت امروز» است. تاثیرگذاری بر دنیای کلان امروز از توان ما بیرون است⁽¹⁾لذا در سایه‌ی این محیط بزرگ باید محیطی کوچک‌تر برای متربّی ساخت. روشن است که در محیط صیانت شده، محدودیت‌ها افزون‌تر است. امّا مهمّ این است که می‌توانیم با وجود این محدودیت به هدف طلایی تربیت آرمانی دست یابیم. حالت ایده‌آل آن است که محیط کلان جامعه با همین هنجارها هم گام شوند ولی اکنون که این امکان به این سادگی‌ها فراهم نمی‌شود ناچاریم چنین شیوه‌ای را پیش بگیریم تا محیط کاشت ارزش‌ها مصونیت یابد و به طور نسبی عاری از آفت باشد.

البته ساخت این جامعه‌ی کوچک در بستر جامعه‌ی بزرگ، یک محدودیت مهمّ برای صیانت ایجاد می‌کند و آن «نسبیت» صیانت است. حالت ایده‌آل تربیت این است که محیط متربّی به طور کلی عاری از آفت‌ها باشد ولی لزوم تعامل با جامعه‌ی بزرگ، این صیانت مطلق را امکان ناپذیر و غیرعملی می‌کند. به این ترتیب سیاست صیانتی تربیت آرمانی این خواهد بود که تا حد امکان، از طرح شدن آفات برای متربّی بکاهد. «یک آفت کمتر، بهتر» استراتژی صیانتی تربیت آرمانی در عصر حاضر است.

7) تربیت در محیط باز، تربیت در محیط بسته

اشاره

به این ترتیب می‌توان گفت: «نهادینه ساختن ارزش‌ها در محیط‌های «بسته» جواب می‌دهد و در محیط‌های «باز» عقیم می‌ماند.»

به محض استفاده از لفظ «بسته»، ممکن است تلقی مخاطب محترم از محیط بسته، محیطی خفه باشد که با زور و اجبار و تحکم همراه است. محیطی که ارتباطش با عالم بیرون خود قطع است. محیطی که افراد آن از تعامل با جامعه‌ی اطرافشان منع می‌شوند. محیطی غار مانند که ساکنان آن از عزلت و انزوا زندگی می‌کنند، انسان‌هایی که استفاده از تکنولوژی روز را به طور مطلق نفی می‌کنند و با فناوری‌های مدرن به طور کلی مخالف هستند و....

اما منظور ما از محیط بسته هیچ یک از این‌ها نیست. برای آن که تلقی صحیحی از محیط بسه بدهیم نخست محیط باز را تعریف می‌کنیم و سپس تلقی خود از محیط بسته را تشریح می‌نماییم.

الف) محیط باز

محیط باز تربیتی محیطی است که با موج زرق و برق‌های شهوی دنیای جدید، همراهی می‌کند. آغوش به روی بیشتر آن‌ها می‌گشاید. در برابر فضای ضد ارزشی، منفعل عمل می‌کند. در محیط باز، محدودیتی در کار نیست. به متربّی اجازه داده می‌شود که ارزش‌های خود را از جامعه‌ی پیرامونش بگیرد. در محیط باز، مربّی تعیین کننده‌ی ارزش‌ها نیست بلکه محیط غالب، ارزش‌های خود را به متربّی تحمیل می‌کند. در چنین محیطی، تربیت هم گرا معنا ندارد و اگر هم مربّی بخواهد متربّی را ارزش مدار تربیت کند او این تربیت را نمی‌پذیرد؛ متربّی در محیط باز با تحریکات مختلف محیطی خو گرفته، مزه‌ی شهوات را چشیده و نظام فکری خود را براساس آن بنا نموده است. لذا اگر مربّی بخواهد وی را از این فضا جدا کند و محدودش نماید از وی نمی‌پذیرد؛ چون لازمه‌ی پذیرش آن را از دست دادن جذابیت‌ها و آسودگی‌های محیط باز می‌داند.

ب) محیط بسته

در مقابل، محیط بسته، محیطی است که آگاهانه توسط مربّی (و در شکل ایده‌آل آن، خود متربّی) نظارت و کنترل می‌شود. ملاک این کنترل آگاهانه، عقلانیت و دیانت است. مربّی ارزش مدار بر این فضا تسلط نظارتی دارد. تربیت، زیر نظر دقیق وی شکل می‌گیرد و عنان متربّی عملاً به دست حوادث سپرده نمی‌شود. طبیعی است که در چنین محیطی ارتباط متربّی با جامعه‌ی صیانت نشده‌اش محدود می‌شود. او آزادانه با همه‌ی مبادی ارتباطی، رابطه ندارد. اطّلاعات، تحت نظارت مربّی و به صورت کنترل شده به دست متربّی می‌رسند. محیط بسته، محیط صیانت شده است. روابط متربّی با رسانه‌ها، دوستان و آشنایان و... حساب شده و ضابطه‌مند است.

این نظارت هر جا لازم است مستقیم و هر جا لازم نیست، به صورت غیرمستقیم اعمال می‌گردد ولی به هر طریق عنصر نظارت، همواره برقرار است. محیط بسته یک محیط صد در صد محصور نیست. منظور از محیط بسته بی‌ارتباطی با دیگران و محرومیت از تکنولوژی روز نیست. قائلان به محیط بسته می‌توانند به طور عادی در فضای جامعه‌ی خود زندگی کنند. واقعیت را می‌پذیرند که «نمی‌توان همه‌ی درها را بست» ولی البته این بدان معنا نیست که «پس همه‌ی درها را خودمان بگشاییم». مربّی در محیط بسته می‌کوشد متربّی «تا جایی که ممکن است» در هوای سالم تنفس کند. البته تهیه‌ی چنین محیطی کار چندان ساده‌ای نیست.

نخستین شرط تهیه‌ی چنین محیطی آن است که مربّیان اعتقاد داشته باشند «کم شدن حتی یک عامل مضر در محیط تربیتی هم غنیمت است». وقتی منطق «یک آفت کم‌تر، بهتر» حاکم شد، مربّی تلاش خود را آغاز می‌کند و در سنین حساس رشد، شاکله‌ی متربّی را به دور از آفات رشد می‌دهد. پس محیط بسته، محیطی خود ساخته امّا ارزش مدار است. در چنین محیطی عوامل مزاحم تربیت، تا حدذ زیادی راه رسوخ نمی‌یابند و عقلانیت متربّی از معرض حجاب‌ها به طور نسبی به دور می‌ماند. در چنین محیطی - حداقل در مقاطع اولیه‌ی رشد - متربّی اساساً از بسیاری از ضد ارزش‌ها آگاه

نمی‌شود. مربّی اجازه‌ی طرح شدن برخی صورت مساله‌ها و چشیدن بعضی مزه‌ها ر ا به او نمی‌دهد. به این ترتیب نوعی پیش‌گیر ی صورت می‌گیرد و در اکثر موارد اساساً نیازی به درمان پیش نمی‌آید.

8) تربیت در محیط بسته: تربیت گلخانه‌ای؟

اشاره

می‌توان محیط «بسته» را به محیط یک «گلخانه» تشبیه کرد. باغبان‌ها هر گیاهی را در فضای باز نگه داری نمی‌کنند. برخی گیاهان در قضای گلخانه رشد می‌کنند.

اوّلاً در محیط گلخانه مواظبت افزون‌تری نسبت به آفات وجود دارد. محیط گلخانه به دقّت مورد رسیدگی قرار می‌گیرد و باغبان می‌کوشد هر آفتی را از گل‌ها و گیاهان دور کند.

ثانیاً به گیاهان گلخانه رسیدگی‌های ویژه‌ای می‌شود. باغبان بر آب، نور، تقویت کننده‌ها و سایر نیازهای گیاه، نظارت دقیق دارد و زمینه‌ای رشد آن را با دقّت پی‌گیر ی می‌کند. پسظ هم گیاه نسبت به آفات محافظت می‌شود و هم لوازم رشد آن به دقّت و ریزبینی فراهم می‌گردد. ساخت گلخانه معمولاً در شرایطی صورت می‌گیرد که در محیط بیرون آن، آفات و سوانح طبیعی وجود دارد یا درجه‌ی حرارت و نور بسیار متغیر است. در چنین شرایطی گیاه را به گلخانه انتقال می‌دهند تا وضعیت نور و خاک و سموم و.... به دست باغبان حاذق باشد و بتواند آن‌ها را کنترل کند.

«تربیت گلخانه‌ای» نیز عنوانی است که دارای معانی متفاوت می‌باشد. همین تفاوت‌ها، گاه منشا برداشت‌های نادرست از تشبیه «صیانت» به «تربیت گلخانه‌ای» می‌شود. برای آن که معنای صحیح از «تربیت گلخانه‌ای» روشن شود نخست معنای نادرست آن را بررسی می‌کنیم و سپس به تبیین نظر مختار خود می‌پردازیم.

1-8) «تربیت گلخانه‌ای» به معنای «نازپرورده کردن متربّی»

اگر کسی منظور از تربیت گلخانه‌ای را «ناز پرورده بار آوردن» متربّی، معرفی کند آن را به راهبردی منفی تبدیل کرده است. این فرایند نادرست بدان معناست که متربّی

از شرایط دشوار دور بماند، با سختی‌ها خونگیرد، مشکلات را به هیچ وجه حسن نکند و به تبع آن مسؤولیت پذیر نباشد. قرار دادن متربّی در حاشیه‌ای امن نسبت به دشواری‌های زندگی، او را بی‌عرضه و کم توان بار می‌آورد.

به صلاح متربّی نیست که همواره با آسودگی زندگی کند و آب در دلش تکان نخورد. این، او را در برابر دشواری‌های زندگی، شکننده می‌کند؛ به نحوی که با اوّلین مشکل میدان را خالی می‌نماید. به همین جهت باید متربّی را با شرایط عادی زندگی مواجه کرد. برخی اوقات هم لازم است که او محدودیت‌هایی را تحمل کند. به نفع اوست که برخی خواسته‌هایش برآورده نشود. همین امر، مقاومت او را در برابر امواج زندگی آینده، بالا می‌برد. مرحوم استاد علامه‌ی کرباسچیان (رحمة‌الله) با عنایت به این نکته، به کارگزاران امر تربیت در مدرسه‌ی علوی، چنین توصیه‌ای می‌فرمایند:

حضرت علی (علیه‌السلام) فرمودند:

عَوَّدَْْ نَفسَکَ التَّصَبُّرَ عَلَی الْمَکروهِ.⁽¹⁾

خود را به صبوری در برابر سختی عاده ده.

آن حضرت در جای دیگر می‌فرمایند:

درختان بیابانی - با این که آب کمی به آن‌ها می‌رسد - محکم‌اند؛ ولی گل‌های خانگی - که هر روز به آن‌ها آب می‌دهند - نازک‌اند و زود پژمرده می‌شوند و از بین می‌روند.⁽²⁾

بچه‌ها را نباید گلخانه‌ای و نازنازی تربیت کرد.

ساعات حضور بچه‌ها در مدرسه، از اوّل صبح تا آخر عصر، همه زمان آموزش است؛ چه درس‌های رسمی و چه برنامه‌ی صبح‌گاه، تغذیه، ناهار، نماز، استراحت ظهر و حتی رفت و آمد آن‌ها با سرویس‌های مدرسه. باید همه‌ی این‌ها در حکم کلاس‌های آموزشی و اخلاقی باشد و درس زندگی به

آن‌ها بدهد. این فرصت‌ها را با نداشتن برنامه از دست ندهید و به فکر تعطیل کردن مدرسه در بعد از ظهرها نباشید. هدف ما مسائل اخلاقی و تربیتی بوده است. ممکن است با کم شدن ساعات تدرس و یک سره شدن مدرسه تا ظهر، راندمان کارهای آموزشی بیش‌تر شود؛ ولی فرصت کارهای تربیتی و اخلاقی چه می‌شود؟ کارهای تربیتی که از صبح تا عصر در مدرسه انجام می‌شود، باید پررنگ باشد و هم چنان باقی بماند.⁽¹⁾

منظور مرحوم استاد از نفی تربیت گلخانه‌ای کاملاً روشن است. ممکن است کم شدن ساعات آموزش، دانش‌آموزان را آسوده‌تر سازد و باعث بالا رفتن راندمان آموزش شود. امّا ضعف عمده در چنین برنامه‌ای، «پایین آمدن زمان برای فعالیت‌های پرورشی» است. ضمن آن که این شیوه، دانش‌آموزان را «نازنازی» بار می‌آورد. با ماندن در مدرسه تا بعدازظهر، امکان رسیدگی‌های پرورشی و اخلاقی برای مربّیان به وجود می‌آید. مربّی مدت زمان بیشتری تحت تشعشع ارزشها قرار می‌گیرد و از محیط‌های مسموم به دور می‌ماند. ضمناً متربّیان قدری طعم خستگی را می‌چشند و با شرایط نه چندان مطلوب خو می گیرند. همین امر باعث می‌شود مقاوم بلر بیایند. آن‌ها یاد می‌گیرند که در برابر سختی‌ها صبوری پیشه کنند و حکم درختی را پیدا می‌کنند که شرایط سخت را چشیده است. لذا وقتی مسؤولیت‌های زندگی را به دوش می‌گیرند استوارتر از دیگران عمل می‌کنند.

2-8) تربیت گلخانه‌ای به معنای «صیانت در عین مقاوم سازی»

اشاره

آن چه در باب «نازپرورده نکردن متربّی» مد نظر قرار می‌گیرد، هم زمینه‌های بدنی را شامل می‌شود و هم به عرصه‌ی تربیت ارزشی رسوخ می‌کند. ما در بستر یک جامعه‌ی بزرگ، محیطی نسبتاً بسته را ایجاد کرده‌ایم. از طرف دیگر خود و متربّیمان را ناگزیر از رفت و آمد و حضور در اجتماع می‌بینیم. اگر بخواهیم این دو را در کنار هم داشته باشیم باید پذیرفت که «ایزوله» و «قرنطینه سازی» متربّی اساساً امکان ندارد.

قطعاً تحقّق یک محیط ایزوله در متن یک محیط پرآفت، ممکن نیست. اگر چنین فضایی را بخواهیم لاجرم باید محدودیت‌های شدید محیطی را اعمال کنیم که با زندگی عادی در عرصه‌ی اجتماع چندان قابل جمع نیست. امّا گیریم که چنین محیطی قابل دستیابی باشد، یقیناً به صلاح متربّی ما نیست. بدان خاطر که دور داشتن او از «هر گونه» ارتباط با عالم بیرون، مقاومت وی را در برابر آفات به شدت کاهش می‌دهد. مواجه نشدن او با آفات باعث می‌شود در مواجهه‌ی با آن‌ها مرعوب و مغلوب شود.

مساله این جاست که در متن جامعه بالاخره این رویارویی صورت می‌گیرد و اگر پیش از شناخت کافی نسبت به آفت، حاصل نشده باشد متربّی خود را می‌بازد و در برابر آن وامی‌دهد. پس باید متربّی را نسبت به آفات مقاوم کرد. لازمه‌ی این امر آن است که گاهخ خودمان درها و پنجره‌ها را باز کنیم و اجازه دهید متربّی در فضای آزاد و آلوده تنفس کند؛ به این نیت که آسیب پذیری او را به حداقل برسانیم. البته در این رویکرد تربیتی باید به 4 نکته‌ی بسیار مهمّ توجّه ویژه داشت:

به عنوان مدمه‌ی تبیین این نکات، به مثال گیاه و گلخانه باز می‌گردیم. قبول داریم که برخی گیاهان در شرایط سخت و کم آب پایدار می‌مانند چون در برابر سختی‌ها مقاوم می‌شوند. همین گیاهان اگر در شرایط گلخانه‌ای بار بیایند به محض مواجه شدن با دشواری‌ها پژمرده می‌گردند و می‌خشکند. امّا نکته‌ی مهمّ آن است که این قانون درباره‌ی هر «گیاهی با هر شرایطی» صدق نمی‌کند. برخی نهال‌ها اساساً تاب و توان شرایط سخت را ندارند. اگر آن‌ها را به بیابان ببریم و آب کمی به آن‌ها بدهیم فوراً خشک می‌شوند. برخی نهال‌ها برای رشد نیاز به شرایط مرطوب دارند. اگر آن‌ها را به شرایط خشک و گرم ببریم از پا درمی‌آیند. به علاوه نوع آفت‌هایی که یک نهال با آن روبه‌رو می شود ممکن است شدید یا ضعیف باشند. برخی آفت‌ها گیاه را آزار می‌دهند و با مقاومت گیاه رفع می‌شوند. امّا برخی آفت‌ها آن قدر شدیدند که اساساً موجودیت گیاه را تهدید می‌کنند.

به این ترتیب هر چند فرایند مقاوم سازی گیاه، خوب است امّا یک باغبان حاذق اوّلاً به حد مقاومت و طاقت گیاهش آگاه است، لذا آن را در شرایط فوق حد طاقتش

قرار نمی‌دهد. ثانیاً، نوع آفتی که ممکن است با این گیاه رویارویی کند را می‌شناسد، به آفتی اجازه‌ی مواجهه با گیاه را می‌دهد که موجودیت آن را تحت الشعاع قرار ندهد و با آن سازگار باشد.

نکته‌ی دیگر اینکه در فرایند مقاوم سازی، سن سال گیاه نیز تاثیرگذار است. در بسیاری موارد (متناسب با واقعیت و نوع گیاه) نهال یا خزانه یا بذر گیاه را در محیط گلخانه‌ای پرورش می‌دهند و سپس در شرایطی که به قدر کافی نیرومندی و مقاومت پیدا کرد و آن را به محیط بیرون از گلخانه منتقل می‌کنند به این ترتیب خارج شدن از محیط بسته و گلخانه‌ای نیازمند گذر زمان نیز هست. این رویکرد همانند وقتی است که می‌خواهیم به کودکی شنا بیاموزیم. نخست او را در قسمت کم عمق استخر قرار می‌دهیم و آموزش شنا را از مقدمات اوّلیه‌ی آن آغاز می‌کنیم و آرام آرام - پس از اینکه به آب عادت کرد و قادر به نگه داشتن خود روی آن بود - وی را به محیط عمیق استخر می‌بریم. هیچ عاقلی به ما اعتراض نمی‌کند که «چرا آموزش شنا را از قسمت کم عمق آغاز کردید؟»؛ با این استدلال که «شنا کردن برای محیط‌های عمیق است». روشن است که «شنا در قسمت عمیق» فرع بر اینست که اطمینان یابیم شناآموز آن را فرا گرفته است. تا هنگامی که مطمئن نباشیم او می‌تواند در برابر خطر غرق در قسمت عمیق مقاومت کند چنین کاری نمی‌کنیم. اگر احتمال دهیم که او به محض قرار گرفتن در محیط عمیق، دست و پا می‌زند و آب به حلقش می‌رود، اجازه‌ی چنین کاری را به وی نمی‌دهیم.

1-2-8) شرایط آفات و لزوم تناسب آن‌ها با مقاومت متربّی

با این مقدمه به عنوان نکته‌ی اوّل خاطر نشان می‌کنیم که این محدودیت‌ها را هم در حوزه‌ی سلامت جسمی و هم در حوزه‌ی تربیت روحی رعایت می‌کنیم و باید هم چنین کنیم.

نخست از حوزه‌ی محدودیت‌های جسمانی آغاز می‌کنیم. به عنوان مثال کودک روستایی به طور طبیعی بدن مقاوم‌تری از کودک شهری دارد چون با طبیعت در

داد و ستد است و بسیاری از پادزهرها خود به خود در بدن او ساخته می‌شود. امّا این بدان معنا نیست که کودک روستایی رویین تن است و هیچ گونه آفت و بیماری نمی‌تواند وی را از پای درآورد. بدن کودک روستایی حدی از مقاومت را داراست. لذا اگر بیش از آستانه‌ی تحملش با میکروب‌ها روبه رو شود قهراً از پای درمی‌آید. «نوع میکروب» در کنار «حد طاقت بدنی» کودک، دو عامل مؤثر در این زمینه‌اند. به همین خاطر اگر بخواهیم کودک روستایی سالم بماند لازمه‌اش این است که باز هم حدودی را برای وی تعریف کنیم. اگر هیچ گونه نظارت و محافظتی از این کودک صورت نگیرد طبعاً به زودی از دست ما خواهد رفت و حیاتش به مخاطره می‌افتد

در امر تربیت نیز قصه از همین قرار است. ما محیط کنترل شده‌ای برای صیانت متربّی از آفات ایجاد می‌کنیم. البته نباید نسبت به مقاوم سازی او، غافل بمانیم. اگر او در محیطی کاملاً ایزوله بار آید نسبت به آفت‌ها اثرپذیرتر می‌شود. امّا پیاده سازی فرایند «واکسیناسیون»ة باید با بصیرت کامل صورت بگیرد. در این فرایند باید به حد طاقت متربّی توجّه داشت.

در تربیت آرمانی هدف این است که متربّی را ارزش مدار بار آوریم. حال می‌خواهیم با وارد کردن یک آفت در این بنا زلزله‌ای ایجاد کنیم. به عنوان یک مربّی باید اطمینان داشته باشیم که شدت این زلزله با مقاومت بنا سازگار است. اگر شدت لرزش، بیش از مقاومت بنای ارزشی باشد طبیعی است که فرو می‌ریزد و اثری از آن باقی نمی‌ماند.

برای وارد کردن یک آفت به نهاد متربّی باید میزان «عقلانیت» و «تقوا»ی وی را در نظر گرفت. در کنار آن باید میزان حساسیت‌های عاطفی و احساسی وی را لحاظ کرد. اگر عقلانیت و تقوای متربّی، متناسب با آفت نیست باید آفت ضعیف‌تری را به آن راه داد. یا اگر احساس می‌کنیم متربّی عاطفی خود را در برابر آن آفت می‌بازد مجاز نیستیم که به ورود آن رضایت دهیم.

به هر طریق به عنوان یک اصل کلی همواره باید به «تناسب شدت آفت با مقاومت عقلانی متربّی» توجّه ویژه داشت. برای برقراری این اصل کلی، حتمواً باید نسبت به

ویژگی‌های متربّی و نیز نوع و توان تاثیر گذاری آفت، توجّه داشته باشیم. در غیر این صورت ممکن است با وجود نیت خیر «مقاوم سازی» یک باره متربّی از دست ما برود و هر چه رشته‌ایم پنبه شود.

2-2-8) مقاومت: «صیانت درونی»

نکته‌ی دوم: منظور ما از «توان مقاومت متربّی» این نیست که تا چه میزان آفات را «می‌پذیرد» امّا متزلزل نمی‌شود. مربّی در فرایند تربیت زحمت بسیار کشیده و متربّی را با سیاست صیانت بیرونی بار آورده است. همین سیاست باعث شده او مزه‌ی بسیاری از لذت‌ها را نچشد و صورت بسیاری از مسائل برایش پاک بماند. امّا این‌ها بدان نیت انجام شده که متربّی به «صیانت درونی» دست پیدا کند. «صیانت درونی» یعنی متربّی این بار خود با دست خود، سیاست‌های تربیتی مربّی‌اش را پیاده کند. به این ترتیب مقاومت متربّی در برابر آفت‌ها به این است که خود به صیانت خویش رو می‌آورد. باز شدن آغوش او به روی آفات، حاکی از شکست مقاومت اوست نه ادامه یافتن آن.

ملاک ما برای کیفیت واکسیناسیون این است که چه قدر متربّی در برابر آفت خاص، «خودکنترلی» دارد. تا جایی می‌توان شدت آفت را بالا برد که متربّی هم «بخواهد» و هم «بتواند» خود را از نفوذ آن محافظت کند.

چنانکه در مثال «گیاه و آموزش شنا» دیدیم، رسیدن به چنین غایتی قطعاً نیازمند گذشت زمان است. این هدف در مراحل کمال فرایند تربیت به دست می‌آید و در آغاز راه یا میانه‌ی آن، چنین مقاومتی را نمی‌توان در متربّی سراغ گرفت.

3-2-8) قابل جمع نبودن واکسیناسیون با آلوده کردن متربّی

نکته‌ی سوم: در راه دادن یا جلوگیری از آفات، ملاک مربّی چار چوب‌های ارزشی و تقوای الهی است. مجاز نیستیم برای آشنا کردن متربّی با یک آفت، وی را به گناه اندازیم. در این عرصه باید بسیار با احتیاط عمل کرد. به گناه افکندن متربّی، نقض غرض است و از همان ابتدا به معنای شکسته شدن مقاومت وی می‌باشد. به همین خاطر رویارویی او با آفاتی مجاز است که هنوز گام‌های متعددی با خود گناه فاصله

دارند. بردن متربّی در محیط معصیت و مجلس گناه، خلاف ارزش‌ها و خود یک فاجعه است. لذا باید با بصیرت به فرایند واکسیناسیون اقدام کرد و هیچ گاه ملاک‌های ارزشی را از دست نداد. به این ترتیب صیانت در عین مقاوم سازی نیز حد و حدود خاصی دارد.

به طور مثال فرض کنید می‌خواهیم نوجوانمان را نسبت به کشیدن سیگار یا آلودگی به مواد مخدر واکسینه کنیم. برای این کار راه منطقی چیست؟ آیا هیچ عاقلی برای معرفی این آفت، نوجوانش را به تجربه‌ی سیگار وامی‌دارد؟ آیا هیچ پدر و مادری راضی می‌شوند که فرزندشان برای فهم مضرات داروهای توهم‌زا یکبار آن‌ها را مصرف کند؟ هرگز چنین نیست. چرا؟ چون یقین دارند که این آلودگی متن خود انحراف است و چه بسا نتوان متربّی را پس از این تجربه، با حالت اوّل بازگرداند. همین گونه دقّت را باید در مقاوم سازی تربیتی داشته باشیم.

فرض کنیم می‌خواهیم متربّی را نسبت به «خودارضایی» واکسینه کنیم. آیا راه آن این است که اجازه دهیم یکبار چنین کند یا حتی این گناه شنیع را به وی آموزش دهیم؟ خیر! چون می‌دانیم که یکبار تجربه، لذّت این گناه را به وی می‌چشاند و آن وقت کندن وی از این شهوت پست بسیار دشوار خواهد بود. به علاوه باید توجّه داشت که این عمل، معصیت خداست و هیچ مؤمنی مجاز به انجام یک بار معصیت نیز نیست. برای واکسینه کردن متربّی نسبت به خودارضایی، باید شبیه همان راه‌هایی را برویم که در واکسینه کردن او نسبت به سیگار می‌رویم. در آن جا چه می‌کنیم؟ مرتباً مضرات سیگار را گوشزد می‌کنیم. چهره‌ی افراد سیگاری را نشان متربّی می‌دهیم، بیماری‌های قلبی و کبدی را در قالب فیلم و عکس به وی معرفی می‌کنیم و در یک کلام، او را نسبت به سیگار شدن می‌ترسانیم. در مورد خودارضایی نیز باید چنین مقدماتی را فراهم کرد.

ما در مقام پیش گیری هستیم و در فرایند واکسیناسیون با یک متربّی «بیمار» مواجه نیستیم. او هنوز خبری از این گناه ندارد و زمینه‌ی آن را هم تاکنون برای خود مطرح ندیده است. وقتی تازه می‌خواهیم او را آگاهی بدهیم راهش این است که از

عنصر تدین وی بهره بگیریم و شدید بودن این گناه را برای وی وجدانی کنیم، یا آن که ضررهای جسمانی این گناه را برای وی یادآور شویم. یا تاثیر سوء این گناه در آینده‌ی وی را به او برسانیم. نه این که به او مجوز آلوده شدن دهیم!

البته در عین تذکر به ضررهای این کار باید متربّی را متوجه کرد که حرام بودن این عمل لزوماً به دلیل ضررهای جسمانی آن نیست. حتی اگر روزی - به فرض - ثابت شود که این عمل برای جسم مفید است، باز هم حرام بودن آن به قوت خود باقی است. به هر طریق اصل تعبد در قبال احکام شرع باید برای متربّی جا بیفتد. اینگونه صرف «نفع یا ضرر» یک عمل را ملاک مجاز یا ممنوع بودن آن نمی‌شناسد.

اعطای مجوز، در واقع واکسیناسیون نیست چون مربّی با دست خود متربّی‌اش را به وسط لجنزار پرتاب می‌کند. این نوع نقض غرض است، مقاوم سازی نیست بلکه یاری دادن به انهدام بنای تربیتی است. نوجوانی که تا به حال در معرض آفات شهوت جنسی نبوده است به بهانه‌ی مقاوم سالزی یک باره با زشت‌ترین مظاهر آن روبه‌رو شود؟ مزه‌ی آن را بچشد و مضرات آن را هم نفهمد؟ ارتکاب آن را طبیعی و عادی تلقی کند و واهمه‌ی چندانی هم از تکرار آن نداشته باشد؟ آیا این همه او را - که در سن خامی و غلبه‌ی شهوت بر عقلانیت است - به ادامه دادن این گناه تشویق نمی‌کند؟! آیا این راه مقاوم ساختن اوست؟!⁽¹⁾

این مثال را ارائه کردیم تا خاطر نشان کنیم خود فرایند مقاوم سازی نیز باید در چارچوب ارزش‌ها صورت گیرد. به این بهانه که «بالاخره متربّی با این خطرات مواجه می‌شود» خطاست اگر وی را به دامان خطر بیندازیم. این خطری است که نوجوان، خطر بودنش را احساس نمی‌کند بلکه جذب زرق و برق و لذّت پوچ و ظاهری آن می‌شود.

4-2-8) تحقّق مقاومت عقلانی پس از بلوغ عقلی

نکته‌ی چهارم: اطمینان مربّی از «مقاومت نسبی متربّی در قبال برخی آفات» قطعاً در ابتدای فرایند تربیت به دست نمی‌آید. این اطمینان وقتی حاصل می‌شود که متربّی به حدی مطلوب از تقوا و عقلانیت رسیده باشد. به طوری که بتواند در برابر آفات، رو به صیانت درونی بیاورد.

در بخش چهارم از همین کتاب به تفصیل به شرح مقاطع سه گانه‌ی تربیت پرداخته‌ایم. متربّی در هفت سال سوم قابلیت این را می‌یابد که مسؤولیت پذیری کند. این یعنی می‌تواند به تدریج در محیط اجتماع حاضر شود و نقش‌های موثرتری را ایفا کند. او دو دوره‌ی هفت ساله در محیط صیانت شده زیسته و فضای مثبت ارزشی، به موازات رشد عقلانیت، آبدیده‌اش کرده است. در چنین موقعیتی امکان آن وجود دارد که برای حضور او در اجتماع زمینه سازی کنیم.

در این شرایط، امکان پذیر است که برخی پرده‌ها از برابر دیدگان وی بالا زده شود؛ چون اطمینان نسبی داریم که به صیانت درونی روی خواهد آورد. به طور مثال می‌توان در این سن و سال برخی سایت‌های اینترنتی بی‌ضرر را به وی معرفی کرد که جنبه‌ی علمی یا هنری مفید دارند. می‌توان طرز استفاده از اینترنت و فضاهای مجازی را به وی آموزش داد. با ملاحظه‌ی قیود شرعی، می‌توان همراه او به تماشای بعضی فیلم‌های سینمایی در غیر محیط سینما نشست و سپس به نقد و بررسی آن‌ها پرداخت. می‌توان برخی رمان‌های جذاب و غیرمحرک را به وی معرفی کرد و.... البته باید متوجه بود که این به معنای پایان صیانت نیست بلکه از این به بعد قرار است سکان کشتی صیانت را خود وی به دست گیرد و پیش براند.

اگر فرایند تربیت آرمانی با موفقیت طی شده باشد خواهیم دید که خود وی از سر زدن به سایت‌های غیراخلاقی حذر دارد، از مطالعه‌ی کتاب‌های محرک سرباز می‌زند و خود از مشاهده‌ی فیلم‌های نامناسب پرهیز می کند و چه بسا اگر ببیند توان مقابله ندارد اساساً از فواید آن‌ها چشم بپوشد تا به آفاتشان گرفتار نشود. در این واکسیناسیون ما او را در ورطه‌ی گناه نینداخته‌ایم امّا در عین حال به وی محیط

جدیدی را معرفی کرده‌ایم تا نسبت به آن بیگانه نباشد.

به عنوان مثال دیگر در این سنین باید به متربّی طرز برخورد با جنس مخالف را آموزش دهیم. بالاخره اگر قرار است او وارد فضای باز دانشگاه یا هر محیط دیگری شود، لازم است بداند چگونه باید با جنس مخالف برخورد کند. مختصات این برخورد باید در چارچوب شرع باشد و در عین حال نباید برخوردی باشد که فرد را متهم به بداخلاقی و بی‌ادبی در معاشرت کند. نتیجه‌ی این آموزش، آموختگی متربّی است که چگونه هم حیا و وقار خود را حفظ کند و هم به آداب معاشرت پای‌بند باشد.

5-2-8) جمع بندی

حاصل این مقال آن که ما نیز قبول داریم باید متربّی را در برابر آفات مقاوم کرد امّا تاکید داریم که این مقاوم سازی حتماً باید با بصیرت و با نظر به شرایط انجام شود. اولاً باید متناسب با تحمل و مقاومت متربّی او را با آفات آشنا کرد. لازمه‌ی این کار شناخت دقیق از متربّی و میزان تاثیرگذاری آفت‌هاست. ثانیاً واکسیناسیون نباید ناقض اصل مطلب باشد و پروسه‌ی تربیت را از جریان بیندازد. ثالثاً زمانی باید به واکسیناسیون روی آورد که متربّی به حدی قابل قبول از عقلانیت و صیانت رسیده باشد. در این صورت است که می‌تواند در برابر آفت وارد شده، به صیانت درونی روی آورد (خودکنترلی). رابعاً این توانایی غالباً در سنین پایان نوجوانی و ابتدای جوانی (یعنی تقریباً با شروع دورة هفت سالة سوم) به دست می‌آید. پیش از آن نیز باید دقّت کرد که مقاوم سازی حتماً متناسب با توان مقاومت متربّی پیش برود تا پیش از پخته شدن متربّی، در معرض آفات قرار دادن او، خطایی بزرگ است؛ چون مقاومت لازم برای مواجهه با آن‌ها را ندارد. هر قدر آفتی - که قصد مواجهه کردن متربّی با آن را داریم - محرک‌تر و خطرناک‌تر باشد باید اطمینان بیشتری نسبت به مقاوم بودن متربّی داشته باشیم و البته همواره باید این واقعیت را مد نظر داشت که مقاومت هیچ کس بی‌نهایت نیست و بی‌گدار به آب زدن در این مسیر ممکن است خسارت بار باشد.

اگر این شرایط رعایت شود می‌توان تربیت در محیط بسته را یک تربیت گلخانه‌ای امّا موفق ارزیابی کرد. تاکید کردیم که «محیط بسته» یعنی محیطی که از آفات محافظت می‌شود و مربّی بر آن نظارت و کنترل دارد. این بدان معناست که در مواقع لازم و بی‌ضرر، مربّی آینده نگری هم بکند و متربّی را با برخی آفات درگیر بنماید. البته با «اعطای بینش»، «تقبیح آفت» و روش‌های دیگر فضاسازی، باید آفت وارد شده را مدیریت کرد تا متربّی به نحو مطلوبی از آن گذر کند. با گذر از این موج، متربّی در برابر آن آفت، مقاوم می‌شود و می‌تواند در برابر ورود آن، «خود نگه دار» و «خود کنترل» باشد.

به این ترتیب ما به محیط کاملاً «ایزوله» و «قرنطینه» قائل نیستیم ولی البته این را به معنای نفی صیانت نمی‌دانیم. در یک جمله، اگر منظور از تربیت گلخانه‌ای، «صیانت در عین مقاوم سازی در موقعیت مناسب» باید این بسیار مطلوب است چون هم آفت زدایی می‌کند و هم مقاوم سازی. البته قید جدی «پرهیز از حرام» را هم نباید از نظر دور داشت و به علاوه باید توجّه داشت که دایره و حوزه‌ی حلال و حرام را خود شارع تعیین می‌کند و ساده گیری‌های سهل انگارانه در این وادی به هیچ وجه مجاز نیست.

3-8) علامه‌ی علوی و «صیانت در عین مقاوم سازی»

اشاره

چنانکه دیدیم مخالفت علّامه روشن ضمیر با تربیت گلخانه‌ای، در صورتی بود که آن را تحت عنوان «نازنازی کردن متربّی» معنا کنیم. امّا نکته‌ی قابل توجّه این است که این بزرگ مرد عرصه‌ی تربیت، هرگز از صیانت متربّیان در محیط علوی دست بردار نبود و چنانکه دیدیم تذکرات صیانتی را مرتب در گوش والدین دانش آموزانش زمزمه می‌کرد تا هماهنگی خانه و مدرسه، فرایند تربیت علوی را اثرگذارتر کند. برخی دیگر از جلوه‌های صیانت ورزی علّامه را می‌توان در عناوین ذیل پی گرفت:

1-3-8) گزینش دقیق دانش‌آموزان

علامه بر این عبارت کلیدی صحه می‌گذاشت که «یک شاگرد متجاوز یا حسود، یک کلاس را فاسد می‌کند.»⁽¹⁾به همین جهت به گزینش دقیق دانش آموزانش می‌پرداخت. دقّت شود که صیانت ورزی او در پذیرش مدرسه دو مرحله داشت: در مرحله‌ی عام او تصمیم گرفته بود که کار را با «احداث» آغاز کند و چوبهای تر را چنانکه می‌خواهد شکل دهد. در مرحله‌ی دوم اصرار داشت که خانواده‌های «اصیل»⁽²⁾دانش‌آموز انتخاب کند؛ دانش آموزانی که «آلودگی پیدا نکرده باشند.»⁽³⁾به او ایراد می‌شد که «چرا چنین می‌کنید؟ آیا هنر این نیست که بدها را خوب کنیم به جای آنکه خوب‌ها را خوب نگه داریم؟» در پاسخ از باب مثال می‌گفت: «ما فقط هزار متر زمین داریم و روی قواعد کشاورزی می‌توانیم صد درخت در آن بکاریم آیا سیب ترش بکاریم یا گلابی شاه میوه؟ آیا این نیرو که داریم را صرف دانش‌آموزان مستعد کنیم یا هر کس را بپذیریم؟»⁽⁴⁾به نظر او خانواده‌ی «خراب» باعث می‌شد که کار تربیتی روی بچه‌ها اثر نکند و نیروی مربّیان به هدر برود.

چون بکاری در زمین اصل کار تا برآید هر یکی را صد هزار

گوهر پاک بباید که شود قابل فیض ورنه هر سنگ و گلی لؤلؤ و مرجان نشود

البته ممکن بود متربّی‌ای هم پیدا شود که با وجود خانواده‌ی نامتعادل، فردی قابل قبول باشد امّا به قول خود او «نمی‌شد روی استثناها توقف کرد».⁽⁵⁾به همین خاطر علّامه در همان ابتدا، صیانت ورزشی خود را در ورودی مدرسه، به نمایش می‌گذاشت.

2-3-8) گزینش و نظارت دقیق بر معلّمان

گزینش صیانتی به علاوه در مورد معلّمان نیز به دقّت اعمال می‌شد. علّامه در این عرصه نیز قائل بود که «یک فضله‌ی موش یک پاتیل شربت را دور ریختنی می‌کند» و «یک بز گر، گله را گر می‌کند».⁽¹⁾از همین رو معلّمان را با ظریف بینی ویژه‌ی خود گزینش می‌کرد. امّا نکته مهمّ این بود که هیچ معلّمی پس از ورود به مدرسه از نظارت‌های صیانتی وی در امان نمی‌ماند. این صیانت هم در حوزه‌ی اعتقادی اعمال می‌شد و هم در ساحت اخلاق و رفتار.

در عرصه‌ی باورها، در خاطرات همکاران مرحوم استاد آمده است: «روزی یکی از اساتید در کلاس درس.... جمله‌ی کوتاهی که رایحه‌ی گستاخی نسبت به مقام شامخ حضرت صادق (علیه‌السلام) داشت را به زبان رانده بود، آقای علّامه به محض اطّلاع، تمام حق التدریس ایشان را تا پایان سال به کمال احترام پرداخت و بی‌درنگ عذرش را خواست»⁽²⁾وقتی به ایشان اعتراض شده بود، فرموده بود: «هدف، خیلی بالاتر این حرف‌هاست و درس.... هدف ما نیست»⁽³⁾چون باور داشت که «این مدرسه، برای همین قال الصادق (علیه‌السلام) هاست».⁽⁴⁾نیز یک بار دبیر تاریخ مدرسه‌ی راهنمایی علوی، سر کلاس از خلیفه‌ی دوم با عنوان «حضرت» یاد کرده بود. علّامه به شدت به توبیخ مدیر مدرسه پرداخته و از او در این زمینه بازخواست کرده بود.⁽⁵⁾

اما در عرصه‌ی اخلاق عقاب تیزبین نظارت او همه جای مدرسه را می‌پایید. یکی از موارد مشهود در این عرصه، جلوگیری از استعمال سیگار در مدرسه بود. هیچ یک از معلّمان و مستخدمان اجازه‌ی چنین کاری را نداشتند. علّامه یکی از عوامل سیگاری شدن متربّی را استعمال سیگار توسط مربّی می‌دانست. چون بچه‌ها به او نگاه

می‌کنند و به عنوان معلّم کار وی را خوب می‌دانند و بعد در پی استفاده از این مخدر مرگبار می‌روند.⁽¹⁾زاویه‌ی دیگر، نحوه‌ی تعامل معلّمان با بچه‌ها بود که در داخل⁽²⁾و حتی خارج مدرسه همواره تحت نظر علّامه قرار داشت. او از خدشه‌دار شدن صیانت در این وادی به شدت برمی‌آشفت. به عنوان نمونه ایشان مطلع شده بود که یکی از معلّمان در گردش کوهنوردی به صورت یکی از بچه‌ها دست کشیده است. یکی از همکاران ایشان، حالت مرحوم استاد را با شنیدن این خبر، چنین توصیف می‌کند: «به قدری عصبانی شدند که حالشان بد شد و چند لحظه به حالت اغما افتادند. من آب آوردم و به ایشان دادم و.... فرمودند اگر این معلّم فلان کار را با آن شاگرد بکند من چه خاکی به سر بریزم؟» فردای آن روز آن معلّم اخراج شد.⁽³⁾

3-3-8) علّامه و صیانت‌های ریزبینانه

تداوم صیانت به علاوه درباره‌ی دانش‌آموزان وارد شده در مدرسه علوی نیز مشهود بود. یکی از شاخصه‌های مهمّ در این زمینه تاکید ویژه‌ی علامه‌ی خبیر بر سادگی ظاهر دانش‌آموزان بود.⁽⁴⁾او با جدیت تمام در این عرصه می‌ایستاد و اجازه نمی‌داد کسی به روند غالب وی ضربه واردت کند. از همین رو اگر لباس دانش‌آموزی شیک و زیبا بود او را به خانه می‌فرستاد و توصیه‌اش می‌کرد که لباسی معمولی به تن کند.⁽⁵⁾علّامه که نوجوان را «یک پارچه آتش» می‌دانست⁽⁶⁾در مدرسه نیز می‌کوشید که به شعله‌ور شدن او دامن زده نشود به همین خاطر ریزبینانه به دو دانش‌آموز سفیدرو و خوش چهره توصیه کرد که لباس‌های سرمه‌ای و تیره رنگ نپوشد تا جلب توجّه

نکنند.⁽¹⁾به نجار مدرسه دستور داده بود «در صندلی هر شاگرد یک جعبه‌ی جاکتابی تعبیه کند تا بین شاگردها حایلی قرار داشته باشد».⁽²⁾در کنار همه‌ی اینها در علوی را صبح‌ها نیم ساعت زودتر از سایر مدارس می‌گشود و عصرها هم دیرتر مدرسه را تعطیل می‌کرد تا دانش‌آموزان از مشاهده‌ی صحنه‌های منافی صیانت در امان بمانند.⁽³⁾

اینها گوشه‌ای از دقت‌های فقیهانه‌ی این مرد سترگ بود که حکایت از حواس جمع و انسان شناسی عمیق او می‌کرد. این ظرافت‌ها علوی را حقیقتاً به یک گلخانه‌ی پرطراوت تبدیل کرده بود. آفت زدایی‌های علّامه جداً بی‌نظیر و حیرت انگیز بود. البته در کنار این همه تلاش برای صیانت، از مقاوم سازی دانش‌آموزان نیز غفلت نمی‌کرد مثلاً اهتمام داشت که مضرات موسیقی حرام را برای متربّیانش تبیین و تشریح کند.⁽⁴⁾یا زیان‌های ر سانه‌های مخرب را برایشان بازگو نماید.⁽⁵⁾در عین حال قدیمی‌ها به خاطر دارند که چگونه و با چه زحمت برای مدرسه آپارات تهیه کرد تا برای دانش‌آموزان فیلم پخش کند.⁽⁶⁾این نشان می‌داد که علّامه فقط به صیانت نمی‌اندیشید و ایزوله کردن محیط را روا نمی‌دانست. به راستی مدل برگزیئه‌ی وی «صیانت در عین مقاوم سازی» بود.

9) پاسخ به چند پرسش پیرامون صیانت

اشاره

با نظر به مجموعه‌ی مطالبی که تاکنون مطرح شد می‌توان صیانت را به عنوان یکی از مهمّ‌ترین و اساسی‌ترین راهبردهای تربیت آرمانی مطرح نمود. به دنبال طرح این راهبرد مهمّ و زوایای آن، ممکن است سؤالاتی در لباس شبهه و اشکال در برابر راهبرد صیانت قرار بگیرند. در این بخش به پاسخ برخی از این پرسش‌ها می‌پردازیم و با ارجاع به بحث‌های گذشته به طور خلاصه به آن‌ها پاسخ می‌دهیم.

1-9) محیط‌های صیانت نشده: باعث کاهش لغزش‌های فاحش؟

گفته می‌شود: «اگر سری به محیط‌های صیانت نشده - مثل اروپا و آمریکا - بزنیم می‌بینیم آزادی و باز بودن محیط، برای برخی افراد مذهبی مضر نیست. کسانی که در این گونه محیط‌ها بار می‌آیند سالم‌ترند و کمتر دچار لغزش‌های فاحش می‌شوند؛ بلکه حتی نسبت به مسائل دینی هم علاقه‌مندترند. دعای کمیل، نماز اوّل وقت و جماعت و سایر عبادت‌هایشان سر جای خود انجام می‌شود. در حالی که در محیط صیانت نشده به آن اندازه، تقیّد به عبادات را نمی‌بینیم و گاه لغزش‌های فاحشی مشاهده می‌کنیم.»

در پاسخ باید به سه نکته عطف توجّه کرد:

نکته‌ی اوّل: باید تعریف خود از «سلامت» و «لغزش‌های فاحش» را منطبق بر معیارهای ارزشی کنیم. وقتی شرع به عنوان ملاک قرار می‌گیرد یک نگاه اختیاری حرام هم مصداق لغزش فاحش است. گوش دادن به یک موسیقی حرام هم انسان را از سلامت خارج می‌کند. برخی صرفاً ملاک سلامت را این می‌دانند که فرد تارک نماز نشود و روزه‌اش را هم بگیرد. این خوب است ولی به شرطی که تقیّد به نماز و روزه در کنار تقیّد به سایر چارچوب‌های شرعی قرار بگیرد. با این قید، قابل قبول نیست که فردی اهل نماز و روزه باشد و در عین حال در ارتباط با نامحرم، راحت و بی‌قید رفتار کند با نامحرم بگوید و بخندد یا از نگاه خیره به او حذر نداشته باشد. چنین شخصی با ملاک‌های ارزشی سالم نیست؛ هر چند هنوز نمی‌توان گفت کاملاً بیمار است. کاملاً بیمار نیست چون بالاخره برخی تقیدها هنوز برای او هست امّا کاملاً هم سالم نیست چون برخی تقیدات مهمّ دینی را نادیده می‌گیرد.

وقتی چنین ملاک‌هایی در میان آمد چه بسا درصد ناچیزی از کسانی که به خارج از کشور سفر کرده‌اند، «سالم» و بدون خطای فاحش تلقی گردند. این گونه، افراد سالم در چنین محیط‌هایی حکم استثنا را پیدا می‌کنند و نمی‌توان برای تضعیف راهبرد صیانت به آن‌ها استشهاد کرد.

نکته‌ی دوم: اتفاقاً بررسی نحوه‌ی زندگی همین افراد استثنا، واقعیت جالبی را نمایان می‌کند. درست است که این افراد در محیط‌های بی‌در و پیکر غرب زندگی می‌کنند امّا

اگر به دقّت به نحوه‌ی سلوک آن‌ها بنگریم می‌بینیم که خود برای خویش و خانواده‌شان صیانت‌های محیطی ایجاد می‌نمایند. چنین نیست که هر جا بروند و به هر محیطی سر بکشند. چنین نیست که با هر خانواده‌ای معاشرت کنند. چنین نیست که هر نغمه‌ای را بشنوند یا حتی هر غذایی را بخورند. سلامت آن‌ها به حفظ تقیدات شرعی است⁽¹⁾و تقیدات شرعی، مرز بردار نیستند.

در چنین محیطی البته ایجاد صیانت از جهتی بسیار دشوارتر از محیط‌هایی مثل ایران یا سایر کشورهای اسلامی است. امّا مهمّ این است که این افراد، با صیانت سالم مانده‌اند. هر چه صیانت بیشتر باشد سلامت به دست آوردنی‌تر می‌شود و هر چه کاهش یابد زمینه‌ی آلودگی فراهم‌تر است. با این بیان، بسیار نادر خواهند بود کسانی که صیانت را راهبرد خود قرار نمی‌دهند امّا در عین حال با ملاک‌های شرعی، سالم به حساب می‌آیند.

نکته‌ی سوم: همه‌ی افرادی که در خارج از کشور زندگی می‌کنند شرایط یکسانی ندارند. برخی افراد قبلاً در محیط‌های صیانت شده‌ی شیعی پرورش یافته‌اند و سپس رو به مهاجرت آورده‌اند. برخی از این افراد در محیط پیش از مهاجرت، به کمال «صیانت درونی» رسیده‌اند؛ به طوری که در محیط جامعه‌ی خود نیز اهل ایجاد صیانت‌های درونی بوده‌اند. اینان همان صیانت را - البته با دشواری دو چندان - در محیط خارج از کشور همراه خود دارند.

البته در قلامت یک مربّی کار برای این گونه افراد بسیار دشوار می‌شود. آلودگی‌های محیطی در فضای غرب بسیار بیشتر از کشورهای اسلامی است. به همین خاطر صیانت نیز دشوارتر می‌شود و باید نظارت‌های بیشتری اعمال کرد.

البته در محیط غریبه‌ی غرب، برخی ویژگی‌ها وجود دارد که از شدت تاثیرگذاری آفات می‌کاهد و صیانت را آسان‌تر می‌کند. یکی از این ویژگی‌ها «احساس هویت و

تعلق به گروه» است. وقتی خطرهای مشترک در میان باشد خانواده‌هایی با هنجارهای مشترک کنار هم جمع می‌شوند تا بتوانند راحت‌تر با این خطرها مقابله کنند. ایجاد شدن محافل و مجالس مذهبی در محیط آلوده‌ی غرب می‌تواند این حس تعلق به گروه را ایجاد کند. همین حس باعث می‌شود جامعه‌ای کوچک در دل جامعه‌های بی‌هنجار ساخته شود. باز هم در این حالت دایره‌ای کوچک در دل دایره‌ی بزرگ محیط آلوده، ایجاد می‌شود که کارکرد اصلی آن تحقّق بخشیدن صیانت است. همین صیانت است که زمینه‌ی تقیّد بیشتر به عبادات را فراهم می کند؛ عباداتی که خود می‌توانند محافظ انسان از آفات باشند.

2-9) صیانت: تحدید آزادی متربّی؟

گفته می‌شود: «باید متربّی را آزاد بگذاریم و او را از این موهبت محروم نکنیم. البته این به معنای بی‌قید و بندی کامل متربّی نیست بلکه می‌توان به صورت کنترل شده، از دور فعالیت‌های وی را جهت دهی کرد. این گونه می‌توانیم انتخاب را به خود متربّی واگذار کنیم. به این ترتیب در عین آن که صیانت را با شدت و حدت پیش نگرفته‌ایم، امّا نتیجه‌ی کلی آن را به دست آورده‌ایم.»

در پاسخ به این اشکال توجّه به چهار نکته ضروری است:

نکته‌ی اوّل: ادعای «آزاد بودن» متربّی در محیط کم صیانت یا بی‌صیانت، یک ادعای واهی است. به هر میزان انسان تقیّد خود به ارزش‌ها را از دست بدهد به اسارت شهوات تن داده است. عقل و شهوت همواره در معارشه‌اند و اگر عقلانیت انسان تضعیف شود قهراً شهوات برگرده‌ی وی سوار خواهند شد. به این ترتیب لاقیدی نسبت به قیود ارزش‌ها، به معنای «مقید شدن در غل و زنجیر شهوات» است. در این میان هر چه تقیّد به ارزش‌های عقلانی تضعیف شود، سلطه‌ی شهوت بیشتر می‌گردد و همین امر باعث ضربه دیدن حریت خواهد شد. تا جایی که آن قدر شهوات مسلط می‌شوند که در یک مرحله فرد با این که «می‌خواهد» از آلودگی به آن‌ها بپرهیزد امّا عملاً «نمی‌تواند».

با تضعیف فرایند صیانت در واقع راه برای غلبه‌ی نفسانیات باز می‌ماند. صرف «کنترل از راه دور» برای سلامت ماندن متربّی کافی نیست. اگر «کنترل از راه دور» در کنار نظارت دقیق و مستقیم قرار نگیرد راه را برای «گرفتار شدن متربّی به شهوات» باز می‌کند. خصوصاً در شرایط فعلی قرن بیست و یکم، اکتفا به کنترل از راه دور، خطر آفرین‌تر است. مقاومت متربّی ما محدود است. او نمی‌تواند در برابر هجمه‌ی فیلم‌ها، عکس‌ها، کارتون‌ها، موسیقی‌ها، سایت‌ها و.... مقاومت بی‌نهایت داشته باشد. نفی صیانت بیرونی به این معناست که راه را برای نفوذ این آفات هموار کرده‌ایم؛ در عین این که مقاومت متربّی را نسبت به آفات بالا نبرده‌ایم. در چنین شرایطی آرام آرام موضع دفاعی متربّی، باز می‌شود. حصار او توسط ضد ارزش‌ها فتح می‌گردد و این معنایی جز سلب و تحدید آزادی وی ندارد.

نکته‌ی دوم: باید توجّه داشت که «کنترل از راه دور» در حد یک شعار پوچ باقی نماند. اگر منظور از «کنترل از راه دور» کنترل نامحسوس متربّی باشد امری نیکوست؛ البته به شرط آن که واقعاً «کنترل» باشد. به این ترتیب «کنترل» بخشی از پروسه‌ی تربیت خواهد بود و اطّلاعات کامل‌تری از متربّی را در اختیار مربّی‌اش می‌گذارد. برخی این اصطلاح را به کار می‌برند امّا عملاً «کنترل نامحسوس» را در حد اطّلاع داشتن از ارهای متربّی‌شان فرو می‌کاهند و در همین حد هم توقف می‌کنند. در این حالت فقط مربّی دل خود را به داشتن کنترل روی متربّی خوش کرده است. متربّی کار خود را می‌کند و مربّی فقط «تماشاچی و مطلع» است؛ نه بیشتر. این جا دیگر کنترلی مطرح نیست و شعار فوق یک شعار زیبا امّا تهی از معنا خواهد بود.

نکته‌ی سوم: توجّه کنیم که حفظ آزادی متربّی به صیانت درونی اوست. یعنی در شرایطی این سخن مستشکل را می‌پذیرد که «صیانت درونی متربّی» تحقّق یافته باشد. امّا سخن در این است که صیانت درونی بدون مقدمه چینی صیانت بیرونی، امکان پذیر نیست. نفی یا تقلیل صیانت بیرونی به این معناست که متربّی مزه‌ی برخی لذت‌ها را بچشد و از معرض آن‌ها به دور نماند. همین امر مذاق او را تغییر می‌دهد. متربّی خام و ناپخته هنوز به حدی از عقلانیت و تقوا نرسیده که بفهمد «نباید» به این آلایش‌ها

پاسخ مثبت دهد. اگر هم این «باید» را بفهمد آن قدر احساسات و شهواتش غلبه دارند که «نمی‌نواند» با عزم و اراده‌ی آهنین به آن‌ها «نه» بگوید. به همین خاطر در برابر آفت‌ها بی‌دفاع می‌ماند.

تقلیل و تضعیف صیانت بیرونی به این معناست که از یک سو درها را به روی آفات و خطرها گشوده‌ایم و از دیگر سو یقین داریم که او نمی‌تواند در برابر آن‌ها تاب بیاورد. در چنین شرایطی «جهت دهی انتخاب‌های متربّی» یک شعار کادو شده امّا پوچ و بی‌محتواست. بدان خاطر که وقتی او مزه‌ی شهوات را چشید عملاً حاضر می‌شود از آغوش به ظاهر جذاب آن‌ها فاصله گیرد.

نکته‌ی چهارم: آزاد گذاشتن متربّی در صورتی که او را به خلاف شرع بکشاند، جایز نیست. ما شرعاً مجاز نیستیم زمینه‌ی تجربه‌ی گناه کتوسط متربّی را باز بگذاریم. تهیه‌ی مقدمات گناه خود یک ضد ارزش است. متاسفانه در این روزگار بسیار دختران بدحجابی را می‌بینیم که در کنار مادران روگرفته و چادری خود حرکت می‌کنند. حداقل بخشی از این ناهنجاری‌ها حاصل چنین توجیهات ناصوابی است. مربّی به درستی این دختر را صیانت نکرده، راه‌های ارتباطی وی را کاملاً باز گذاشته، از طرف دیگر منعی قرار نداده که این دختر چادر از سر بردارد و آزاد و راحت و بدون حجاب صحیح در کوی و برزن بگردد. این رویکرد سبب شده او مزه‌ی آزادی و راحتی ظاهری را بچشد. وقتی مذاق او این مزه‌ی ظاهراً شیرین را تجربه کرد، دیگر بسیار سخت حاضر می‌شود در گرمای تابستان چادر سیاه بپوشد و به کوچه برود. اصلاً احساس خفگی به او دست می‌دهد و نمی‌تواند این قید را بپذیرد. مهمّ این است که «چادر پوشیدن» برای وی دیگر امری عادی و طبیعی نیست بلکه آن را به چشم «محدودیتی» می‌بیند که آزارش می‌دهد.

این در حالی است که می‌شد کاری کرد چنین احساسی پیش نیاید. می‌شد با صیانت محیط و فضاسازی مثبت کاری کرد که بی‌چادری برایش ضجرآور باشد. می‌شد کاری کرد که چادر پوشیدن را امری کاملاً عادی و طبیعی تلقی کند و اصلاً «بی‌چادری» برایش غیرعادی و غیرقابل پذیرش باشد. این‌ها همه با صیانت بیرونی امکان پذیر است و البته نتیجه‌ی آن در صیانت درونی، قابل تبلور می‌شود.

3-9) تجربه و کاهش خطا

پرسیده می‌شود: «چه اشکالی دارد متربّی در مواردی هم دچار خطا شود؛ دنیا، دنیای سعی و خطاست. پس نهراسیم اگر متربّی گاه دچار خطا هم بشود. یادمان هست که وقتی می‌خواست شنا یاد بگیرد دو جرعه آب هم خورد، وقتی خواست دوچرخه سوار شود دو بار هم به زمین افتاد. همین خطاها باعث شد وی یاد بگیرد که باید چه کند. خطا کردن، پشتوانه‌ی تجربی برای وی ایجاد می‌کند برای آن که هرگز به سراغ خطا نرود.»

در پاسخ به این اشکال، سه نکته را تذکر می‌دهیم:

نکته‌ی اوّل: در برخی موارد تجربه وسیله‌ی خوبی برای آزمودن و عبرت گرفتن است. (مثال آمب خوردن برای یادگیری شنا و زمین خوردن برای یادگیری دوچرخه سواری) امّا تجربه تنها راه یادگیری نیست. راه‌های دیگری هم برای یاد گرفتن وجود دارد. یک راه این است که تجربه‌های آفت خیز دیگران را ببینیم و عبرت بگیریم. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

التَّجرِبَةُ تُثمِرُ الإعتبارَ.⁽¹⁾

عبرت گرفتن میوه‌ی تجربه است.

این رویکرد نسبت به مضرات آن تجربه آگاهمان می‌کند. راه دیگر، الهامات عقلانی و تعالیم وحیانی است که نتیجه‌ی برخی تجربه‌ها را پیشاپیش برای ما نمایان می‌کند. در این موارد برای پای‌بند بودن به نتیجه، نیازی به آزمودن شخصی نیست بلکه نتایج، قبلاً مشخص است. عاقل نیز برای آزمودن چیزی که نتیجه‌اش معلوم است دوباره دست به تجربه نمی‌زند.

به این دو فرموده‌ی امیرمؤمنان (علیه‌السلام) بنگرید:

حِفظُ التَّجارِبِ رَأسُ العَقلِ.⁽²⁾

نگاه داشتن تجربه‌ها، راس [فرامین] عقل است.

إنَّمَا العاقِلُ مَن وَعَظَتهُ التَّجارِبُ.⁽¹⁾

عاقل، تنها کسی است که تجربه‌ها پندش می‌دهد.

عقل حکم می‌کند که اوّلاً تجارت دیگران را فرا بگیریم، ثانیاً آن‌ها را به کار بندیم و در یک کلام از آن‌ها پند بگیریم. بنابراین روش آزمون و خطا را نمی‌توان یک راهبرد اصلی تلقی کرد.

نکته‌ی دوم: تجربه و آزمودن گاه هزینه‌های سنگینی را در پی دارد. حسن تجربه این است که طریقی بشود، پلی بسازد و ما را نسبت به آفت‌های وسیع‌تر مصون بدارد. امّا همه‌ی تجربه‌ها چنین نیستند. برخی تجربه‌ها انسان را در تار و پود خود گرفتار می‌کنند. انسان نمی‌تواند خود را از آن‌ها برکند. در این گونه موارد، تجربه‌ها خود موضوعیت پیدا می‌کنند و انسان نمی‌تواند آن‌ها را به چشم یک مرحله‌ی «گذرا» بنگرد بلکه در متن تجربه دربند می‌شود.

بسط این نکته را از زبان متقی وارسته - مرحوم علامه‌ی کرباسچیان (رحمة الله) - می‌شنویم:

با پیش رفت علوم تجربی، عده‌ای تصور کرده‌اند که هر دانشی باید از راه تجربه‌ی شخصی به دست آید و تنها راه کسب علم و دانش، تجربه و آزمایش خود انسان است. بعضی این فرضیه را به همه‌ی ابعاد زندگی سرایت داده و می‌گویند: ما تا چیزی را خودمان امتحان نکنیم و سود و زیانش را نسنجیم، نمی‌پذیریم.

بدون شک، تجربه وسیله‌ی به دست آوردن برخی دانش‌های بشری است؛ امّا آیا تنها راه شناخت آدمی، تجربه‌ی شخصی اوست؟ آیا وحی و گفتار انبیای الهی به انسان معرفتی برتر نمی‌دهد؟ آیا عقل و تدبر بر شناخت آدمی نمی‌افزاید؟ آیا مشورت و استفاده از فکر دیگران دانش او را رشد نمی‌دهد؟ آیا عبرت گیری از تجربه‌ی دیگران، علم او را بالا نمی‌برد؟

آری، وسایل شناخت، متعدد است و انسان باید از هر کدام آن‌ها در موارد

متناسب استفاده کند و علم و دانش خود را رشد دهد و در عمل از آن‌ها بهره گیرد و اگر این وسایل را در غیر راه خود به کار بندد، نه تنها به هدف نمی‌رسد، بلکه ممکن است جان خود را از دست بدهد؛ مثلاً اگر بنا باشد هر کس برای آن که از خطرناک بودن سموم آگاه شود، آن را بخورد تا با تجربه‌ی شخصی چنین شناختی پیدا کند، دیگر کسی نمی‌ماند تا نتیجه‌ی این آزمایش را ببیند. همه‌ی امتحان‌ها مجانی نیست؛ بعضی به قیمت جان آدمی تمام می‌شود. در بعضی موارد هم وضع انسان قبل و بعد از امتحان یکسان نیست و او نمی‌تواند از راهی که آمده برگردد؛ مثلاً اگر قرار باشد کسی اعتیاد را تجربه کند، دیگر شرایط بعد از اعتیادش با وضع قبل از آن یکسان نخواهد بود تا مجالی برای عبرت و درس گرفتن باقی بماند.

یکی از نتایج دین و دستورهای انبیا، دانستن مسائلی است که امتحانشان مجانی نیست و به بهای موجودیت انسان و جامعه تمام می‌شود. محرمات الاهی از جمله اموری است که خداوند عالم، نتیجه‌ی آن‌ها را مشخص کرده و بسیاری از آن‌ها قابل تجربه و آزمودن در این دنیا نیستند. اگر می‌فرماید:

قُل لِلمُؤمِنینَ یَغُضّوا مِن أبصارِهِم وَ یَحفَظوا فُروجَهُم.⁽¹⁾

ای پیامبر! به مؤمنان بگو از نامحرمان چشم بپوشانند و دامن خود را از گناه حفظ کنند.

دیگر نباید در روابط زن و مرد به دنبال تجربه‌ی شخصی بروند؛ زیرا مفاسد معنوی و روحی آن وحشتناک خواهد بود. برای خداوند عالم، حقایق آشکار است و نتیجه‌ی این تجربه‌ها را می‌داند. بعضی می‌گویند: خوب است روابط زن و مرد را آزاد بگذاریم و نتیجه‌ی آن را تجربه کنیم! باید گفت: چنین تجربه‌ای ارزان تمام نمی‌شود؛ چنان که جوامع غربی در این مورد دچار مشکلات اخلاقی و اجتماعی فراوانی شده‌اند و راه بازگشت هم ندارند.

آیا ممکن است چاقوی تیز را در اختیار بچه قرار دهیم تا خود با تجربه آن را بشناسد؟

آیا ممکن است اجازه دهیم بچه‌ای به سیم برق دست بزند تا خودش برق گرفتگی را امتحان کند؟

آیا ممکن است بگذاریم فرزندمان بر لبه‌ی دیواری بلند و باریک راه برود و سقوط و مرگ را تجربه کند؟

آیا اجازه می‌دهیم بچه‌ای ده‌ها قرص مسکن را بخورد و خودکشی را آزمایش کند. مَن جَرَّبَ المِجَرَّب حَلَّت بِهِ النَّدامَة.⁽¹⁾

چنین تجربه‌هایی با پشیمانی و گاهی با بیستی آدمی هم راه است. بنابراین، آیا صحیح است اجازه دهیم جوانان دوستی با جنس مخالف را آزمایش کنند و هنگامی که به هزاران مصیبت و فساد و آلودگی مبتلا شدند، از این راه برگردند؟⁽²⁾

با این تفاصیل باید پذیرفت که همه‌ی خطاها مانند «دو جرعه آب وردن در هنگام یادگیری شنا» نیست. برخی خطاها، گناه هستند و ارتکاب گناه عقلاً و شرعاً جایز نیست. نظام ارزش مدار تربیت آرمانی حتی اجازه‌ی «یک بار» مرتکب شدن این خطاها را نمی‌دهد.

نکته‌ی سوم: همان طور که در مورد سم مهلک و اعتیاد چنین محکم و استوار می‌ایستیم و متربّی را صیانت می‌کنیم باید در قبال گناه هم چنین نگرشی داشته باشیم. مؤمنان بالیده در مکتب تربیت علوی، گناه را مهلک‌تر از سم می‌دانند و اعتیاد به آن را خطرآفرین‌تر از مواد مخدر می‌شناسند. تنها تفاوت این جاست که اثر سم و مواد مخدر محسوس است امّا فهم اثر سوء گناه دلی بیدار و قلبی خاشع می‌خواهد. درست است که گناهان غالباً در دنیا آزمون پذیر نیستند امّا اثر وحشتناک اخروی آن را متن کتاب و سنت برای ما روشن نموده است. پس حدّاقل باید به اندازه‌ی مواد مخدر از گناه ترسید.

یقین داشته باشیم متربّی‌ای که طعم لذید گناه را می‌چشد پیش و پس از تجربه، موضع یکسانی نسبت به آن ندارد. پیش از تجربه، باز داشتن او از گناه بسیار آسان‌تر است. متربّی‌ای را در نظر بگیرید که از هم نشینی با جنس مخالف لذّت برده، از نگاه آلوده به جنس مخالف لذّت برده، از تماس و رابطه با جنس مخالف لذّت برده و.... کندن چنین کسی از ارتباط با جنس مخالف، بسیار دشوارتر از حفظ نمودن کسی است که اساساً این طعم را نچشیده است. چشیدن طعم این ارتباط، ترک آن را برای وی بسیار دشوار می‌کند.

بحث ما همین است که تجربه‌ی این گونه امور علاقه به ارتقا یافتن و توسعه‌ی آن‌ها را بیشتر می‌کند نه آن که آدمی را از خود زده کند و پشتوانه‌ای برای ترک ایجاد نماید. بله درست است که اگر متعلم بخواهد میوه پوست کندن یاد بگیرد ناگزیر یک بار هم ناشیانه دست خود را می‌برد. اگر بخواهد دوچرخه سواری یاد بگیرد باید دو بار هم به زمین بخورد یا اگر بخواهد شنا یاد بگیرد ممکن است دو جرعه آب هم از گلویش پایین برود. امّا مقایسه‌ی این تجربه‌های تلخ یا تجربه‌های لذیذ (مثل ارتباط با جنس مخالف) قیاسی مع‌الفارق است. در مثالهای مذکور تجربه‌ی تلخ مایه‌ی عبرت می‌شود و فرد حذر دارد که دوباره به آنها مبتلا شود چون اثر محسوس آنها را بر جسم خود مشاهده می‌کند. امّا در سنخ دوم چنین نیست. اثر مخرب ارتباط با جنس مخالف محسوس نیست بلکه برعکس چه بسا ممکن است مطلوب هم جلوه کند. نفس اماره و شیطان هم در تزیین و توجیه این رویکرد دائماً دست به کارند. به این ترتیب «یک بار تجربه» کردن این امور نه تنها مقاومت افزایی نمی‌کند بلکه باعث سست‌تر شدن فرد می‌شود. نه تنها باعث حذر کردن وی نمی‌شود بلکه موضع دفاعی وی را آرام آرام باز می‌کند. با این توجّه توصیه به تجربه گرایی در مواردی از این دست، حکایت از نوعی مغالطه و بی‌دقتی دارد.

4-9) صیانت: مایه‌ی انزوا؟

گفته می‌شود: «به کارگیری اصل صیانت، متربّی را به گوشه گیری و انزوا از جامعه‌ی خود سوق می‌دهد. باعث می‌شود او با افراد کمتری ارتباط برقرار کند و کمتر در متن

جامعه حضور داشته باشد و.... همین امر سبب می‌شود اعتماد به نفس خود را از دست بدهد و به شخصیتی منفعل تبدیل شود.»

در پاسخ به اشکال فوق باید دو نکته را مد نظر قرار داد:

نکته‌ی اوّل: می‌پذیریم که «گوشه گیری» یکی از عوارض صیانت است امّا اوّلاً این عزلت از جامعه امری ناپسند و قبیح نیست. مؤمن وقتی می‌بیند نمی‌تواند تأثیرات سوء جامعه را مدیریت کند به نوعی در لاک عزملت خود فرو می‌رود. او قصد کرده رضای خدا را به دست آورد به همین خاطر سعی می‌کند از معرض آفات بندگی حق به دور بماند. به همین خاطر به نوعی گوشه نشینی رضا می‌دهد چون می‌داند که حرکت از حاشیه به سوی متن، او را به شدت در معرض خطرات قرار می‌دهد.

انزوای مؤمن کی رخ می‌دهد؟ وقتی او می‌بیند که مسیر و هدف عموم از راه و غایت وی جداست. در چنین شرایطی او حکم کسی را دارد که به سوی شرق در حرکت است و دیگران مسیر غرب را انتخاب کرده‌اند. روشن است که انتخاب مسیرهای متناقض، انزوا را طبیعی می‌کند و این دو گروه رهروان به هم پشت می‌کنند. بله ممکن است که رهروی شرق بکوشد تغییری در دیگران ایجاد کند و آنها را به سمت خود بکشاند ولی اگر موفق نشد غربت و انزوای او نه تنها طبیعی بلکه اصولی، صحیح و نشانة صحت راهش خواهد بود. «غربت» مؤمن در شرایط آفت خیز بودن محیطش، نه امری مذمومخ که در فرهنگ دینی امری ممدوح است. امّا باقر (علیه‌السلام) در توصیف مؤمن می‌فرمایند:

اَلمُؤمِنُ غَریبٌ.

مؤمن غریب است.

و سپس مژده می‌دهند که:

طُوبی لِلغُرباءِ.⁽¹⁾

خوشا به حال غریبان!

مؤمن اساساً در دار دنیا غریب است چون ارزش‌هایش با ارزش‌های حاکم بر اهل

دنیا سازگاری ندارد. او اهل زهد است و اهل دنیا پی رغبت. او اهل قناعت است و اهل دنیا بنده‌ی حرص. او اهل یقین است و اهل دنیا غوطه‌ور در ورطه‌ی تردید. او دنیا را زشت می‌بیند و اهل دنیا برای آن می‌میرند و.... اکثریت اهل دنیا غیر از او فکر می‌کنند. در یک کلام او اهل آخرت است و اهل دنیا، اهل دنیایند. امیر مؤمنان (علیه‌السلام) تصویری این گونه از عزلت مؤمن ارائه می‌کنند:

رُفِعَ عَقلُهُ عَن أهلِ الدُّنیا فَبَدَنُهُ مَعَ أهلِ الدُّنیا وَ قَلبُهُ وَ عَقلُهُ مُعایِنُ الآخِرِةِ.⁽¹⁾

عقلش از [سطح] اهل دنیا فراتر رفت سپس بدنش همراه آن‌هاست در حالی که عقل و قلبش آخرت را می‌نگرد.

او به نوعی برخلاف موج حرکت می‌کند و همین امر به غربت و انزوایش یاری می‌رساند. البته این انزوا خود آیت عقلانیت است. چنان که امام موسی بن جعفر (علیهماالسلام) در بیان نشانه‌های عاقل می‌فرمایند:

اَلذُّلُّ أحَبُّ إلَیهِ مَعَ الله مِنَ العَزَّ مَعَ غَیرِه.⁽²⁾

ذلت همراه خدا برای او محبوب‌تر از عزت همراه غیر خداست.

او می‌یابد که لازمه‌ی همراهی روحی با مردم این است که بسیاری ارزش‌های عقلانی را زیر پا بنهد. امّا به مدد عقل روشنگرش ترجیح می‌دهد منزوی باشد ولی خلاف دلالت عقلانی خود عمل نکند. به این ترتیب می‌توان یکی از آثار صیانت را ذلت همراه خدا دانست که البته از آثار صیانت عقلانی می‌باشد.

ثانیاً باید توجّه داشت که این عزلت لزوماً به معنای رفتن به غار و رهبانیت پیشه کردن نیست. این بیشتر یک عزلت روحی است تا عزلت جسمی و البته لازمه‌ی آن این است که مؤمن متقی در هر مکانی پیدایش نمی‌شود، با هر کسی رابطه برقرار نمی‌کند، هر اثری را نمی‌پذیرد و پای صحبت هر کسی نمی‌نشیند و.... امّا مهمّ آن است که این‌ها

او را از انجام وظایف اجتماعی‌اش غافل نمی‌کند. او در عین حال به حاجات مادی و معنوی مؤمنان رسیدگی می‌کند، رزق حلال کسی می‌کند، با خویشان و نزدیکان خود ارتباط دارد و.... در عین حال همه می‌دانند که هیچ گاه از حفظ ارزش‌ها کوتاه نمی‌آید.⁽¹⁾

امروزه فعالیت‌های فرهنگی و اجتماعی، ضرورتی دو چندان برای مؤمنان دارد. ایام غیبت امام عصر (علیه‌السلام)، ایام حیرت شیعیان است. اگر افراد متدین و مقید از صفحه‌ی اجتماع حذف شوند راه صحیح به مردم نشان داده نمی‌شود. دین مداران وظیفه دارند جامعه‌ی خود را امر به معروف و نهی از منکر کنند. در شرایط فعلی به گوشه‌ی آسوده خزیدن قطعاً خلاف وظیفه است. باید ماند و با تلاش فرهنگی و دینی، از دیگران دستگیری کرد. البته نباید هم رنگ جماعت شد. امّا می‌توان در عین حضور در اجتماع و جهت دهی به جامعه‌ی اطراف، مشی متدینانه‌ی خود را نیز حفظ کرد.

مادامی که شرایط جامعه «هجرت» را لازم نیاورده مؤمن در همان محیطی که هست میان مردم می‌زید و رهنمای آن‌هاست امّا در واقع برخلاف موج آن‌ها حرکت می‌کند.

نکته‌ی دوم: درست است که متربّی با صیانت بیرونی به نوعی عزلت فرهنگی می‌رسد امّا این لزوماً به معنای از دست دادن اعتماد به نفس و منفعل شدن در فضای جامعه نیست. در کنار صیانت او از ضد ارزش‌ها، باید کاری که احساس شرافت و عزت نفس کند. باید به او روحیه داد تا مثل عقلای کامل آن چه دارد را محبوب بدارد. چنین کسی اتفاقاً به جای آن که احساس حقارت کند در خود نوعی هویت و شرافت برخاسته از عقلانیت درمی‌یابد. دارای عزت نفس می‌شود، برای اهل دنیا دلش

می‌سوزد و دوست می‌دارد که آن‌ها نیز به این افق بینش دست پیدا کنند. البته او بینش عاقلانه‌ی خود را فضل خدا می‌داند و در برابر دریافت آن هیچ گونه استحقاقمی برای خود قائل نیست. به همین خاطر در عین این که نسبت به دیگران احساس عزت می‌کند امّا به آفت تکبر هم دچار نمی‌شود.

این یکی از راهکارهایی بود که - ما شاگردان علّامه - عملاً در رفتار وی می‌دیدیم. او چنان دنیا را در نظر ما خوار می‌کرد که طالبان آن را همواره به چشم انسان‌هایی قابل ترحم می‌دانستیم. آن‌ها را گرفتار جهل و غفلت تلقی می‌کردیم. اهمیت نداده به دنیا را مایه‌ی عزت و شرافت می‌دیدیم و دنیا خوران و دنیا خواهان را افرادی ذلیل و بدبخت می‌دانستیم. همین امر به ما عزت می‌داد. صیانت از شهوات پست دنیوی نه تنها ما را منفعل نمی‌کرد بلکه احساس شرافت و بالا دست بودن را به ما تزریق می‌نمود.

به علاوه در کنار صیانت باید از راه کارهای فضاسازی بهره گرفت. پس از نهادینه شدن نسبی ارزش‌ها و رسیدن متربّی به حد مقبول عقلانیت و تقوا، وی را نسبت به محیط آلوده‌ی بیرون واکسینه می‌کنیم. حاصل مقاوم سازی آن است که او می‌تواند در برخی عرصه‌های اجتماعی حاضر شود و در عین حال ضربه نخورد. توجّه شود این بدان معنا نیست که راه را برای نفوذ آفت‌ها باز بگذارد. بلکه یک مربّی هشیار با او کاری کرده که در محیط‌های کمتر صیانت شده، رو به صیانت درونی می‌آورد. در محیط‌ها حاضر می‌شود و در عین حال خود را از نفوذ آفت‌ها نگه می‌دارد.

چنین متربّی‌ای مثلاً در محیط باز دانشگاه حاضر می‌شود امّا در عین حال نگاهش آزادانه نمی‌چرخد. با هر دوستی نشست و برخاست نمی‌کند و.... این‌ها مشخصه‌های دانشجویی با صیانت درونی است. با این وجود چون احساس شخصیت می‌کند و عزت نفس دارد تاثیرگذار هم می‌شود. او نخست پشتوانه‌های دفاعی در برابر آفات محیطی را در وجود خود ذخیره کرده است. حالا می‌تواند به محیط خود حمله کند و فعالانه در آن تاثیر بنهد. وقتی شعاع وجودی چنین جوانی در محیطش تلالؤ گرفت اطرافیانش را نیز به خود می‌کشد. افراد می‌فهمند که او با گناه میانه ندارد. لذا اگر او در میانشان باشد به رفتار زشت روی نمی‌آورند. آرام آرام حسن خلق او در دیگران ایجاد علاقه

می‌کند و می‌تواند با این حربه به روش صحیح علاقه‌مندشان کند. البته در همه‌ی این «فعالیت»ها و «تأثیرگذاری»ها همواره عنصر صیانت باقی است. چنین کسی هیچ گاه افزایش زمینه‌ی «اثرگذاری» را بهانه نمی‌کند تا صیانت درونی خود را سست نماید.⁽¹⁾

پس «صیانت درونی» به معنای صرف انفعال در برابر محیط نیست. بلکه متربّی بار آمده و مقاوم شده می‌تواند در عین دارا بودن سپر تدافعی، تاثیرگذار هم باشد.

5-9) عقده و فشار: حاصل صیانت؟

گاه اشکال می‌شود: «برخی افراد که در محیط‌های باز و صیانت نشده رشد کرده‌اند در آینده متشرع و مقید شده‌اند. در مقابل، افرادی هستند که در محیط‌های بسته و همراه سخت گیری بار آمده‌اند امّا بعدها بی‌قید و بند شده‌اند. آیا این اشکالی را متوجه راهبرد صیانت نمی‌کند؟ در توضیح این روند می‌توان از یک مثال فیزیکی بهره گرفت: اگر شما به یک فنر فشار آورید بسته به قدرت مقاومت آن می‌توانید مدتی آن را به صورت فشرده نگاهش دارید. پس از مدتی خسته می‌شوید و دست خود را برمی‌دارید. وقتی دست بردارید فنر به شدت از جای خود برمی‌خیزد. این در حالی است که اگر از ابتدا به آن فشار نمی‌آوردید این طغیان را هم نمی‌دیدید. در مورد متربّی نیز امر به همین منوال است. شما با صیانت بر متربّی خود فشار وارد می‌آورد. این فشارها باعث می‌شود عقده‌های فراوانی در وجود او شکل گیرد. وقتی با محیط باز روبه رو شد همه‌ی این عقده‌ها سر بر می‌دارد و می‌بیند حتی از کسانی که در محیط صیانت ناشده بالیداه‌اند پیشروتر عمل می‌کند.»

در پاسخ به اشکال فوق دو نکته را یادآور می‌شویم:

نکته‌ی اوّل: در مورد قسمت اوّل اشکال باید تک تک موارد، مورد بررسی قرار

گیرند. چه بسا فردی که در برابر محیط‌های باز خود را می‌بازد پیش از آن تظاهر به تقیّد می‌کرده است. چه بسا تظاهر هم نمی‌کرده ولی واقعاً این تقیدها در اعماق جانش نفوذ نکرده بوده است. چه بسا پروسه‌ی مقاوم سازی وی با مشکل مواجه بوده و درست درنیافته که باید چگونه در محیط باز تنفس کند. افزون بر همه‌ی این‌ها مدعی نیستیم که فرایند صیانت، سد سکندر غیرقابل نفوذی می‌سازد. در عین اعمال تمام این دقت‌ها و ریزبینی‌ها ممکن است یک باره شراره‌ای شیطانی نفوذ کند و متربّی را از این رو به آن رو نماید. امّا مهمّ این است که این احتمال در طرف مقابل هم وجود دارد.

باید توجّه داشت که پیشینه‌ی سوء فرد تحول یافته، به هر حال پیشینه‌ای سوء است. بدی این سابقه با خوبی فعلی او قابل جبران نیست و به هیچ وجه از زشتی آن - در ظرف خودش - نمی‌کاهد. همین فرد چه بسا اگر از ابتدا در نظام صحیح و کنترل شده‌ای بار می‌آمد امروز تدین عمیق‌تری داشت. ولی به هر حال پا نهادنش در این عرصه‌ی جدید بیشتر به یک معجزه می‌ماند. کسی که اهل رعایت حدود نیست دائماً در حال فرو رفتن در یک باتلاق است. حال ممکن است ناله‌ی نیمه شب مادری به داد این متربّی برسد و دست با کفایت ایزدی یک باره از باتلاق به درش آورد و در چشمه‌ی محبت و تقرب الهی شست و شویش دهد. امّا یادمان باشد که این یک استثناست نه یک اصل. و به قول مرحوم استاد علّامه «ما نمی‌توانیم روی استثناها توقف کنیم»⁽¹⁾چه بسیار متربّیان پاکی که در نظام تربیت آرمانی بار آمده‌اند و در عین حال محکم و قاطع در برابر محیط‌های باز مقاومت کرده‌اند.

به هر طریق ارائه‌ی این گونه مثال‌ها باعث نمی‌شود به نفی صیانت بیرونی رای دهیم. این موارد استثنا هستند. یک طرح تربیتی نیز نمی‌تواند براساس استثناها بنا شود بلکه باید وجه غالبی و اکثری را مد نظر قرار داد.

نکته‌ی دوم:⁽²⁾در باب بحث عقده و مثال فشار به فنر قابل طرح است. پیش از این درباره‌ی نیازهای واقعی و نیازهای کاذب سخن به میان آمد. باید بکوشیم نیازهای

متربی در محدوده‌ی نیازهای واقعی قرار گیرند. اگر هم به خاطر نسبی بودن صیانت، حالت کاذب یافتند باید کوشید نیازهای کاذب تشدید نشوند. سخن در این است که تا در دو مرحله‌ی اوّل (نیاز واقعی و نیاز کاذب ضعیف) قرار داریم، «عقده شدن» چیزی برای متربّی منتفی است. عقده شدن تنها در صورتی طرح می شود که نیاز آتشین و مهار ناشدنی در میان باشد و در عین حال با شدت و حدت بخواهیم آن را سرکوب کنیم. این جاست که سرکوب به معنای اخفاء است و منع ما حکم فشار دادن روی فنر را دارد.

«عقده شدن» در شرایطی رخ می‌دهد که اوّلاً نیاز کاذب مهار ناشدنی مطرح است و ثانیاً سرکوب ناشیانه در قبال آن‌ها صورت می‌گیرد که نتیجه‌ای جز ایجاد آتش زیر خاکستر ندارد. امّا همه‌ی طرح تربیت آرمانی متمرکز بر این فرض نیست. در تربیت اصل بر این است که نیازها را به نیازهای واقعی محدود نماییم و اگر هم نیاز کاذبی مطرح شده آن را در حد ضعیف مهار کنیم. نفی یا تضعیف محرک‌ها زمینه‌ی پیش آمده عقده را از اصل منتفی می‌کند.

متربی صیانت شده اصلاً فشاری روی خود حس نمی‌کند. پنجره‌ای به روی وی باز نشده که تمنایش را برانگیزد و در عین حال این تمنا را بی‌پاسخ ببیند. در فضای صیانت شده، او به طور طبیعی خود را در محیطی عار ی از آفات یا کم آفت می‌بیند. محرک‌ها در برابرش به حداقل ممکن می‌رسند. همین امر سبب می‌شود آتشی در وجود وی برافروخته نشود و فنر وجودش فشرده نگردد. بنابراین، تمثیل صیانت به فشردن یک فنر، مغالطه است. بلکه مدعی هستیم اساساً پیاده شدن صیانت از همان ابتدای راه، موضوع اشکال را منتفی می‌کند.

البته در فرایند تربیت آرمانی باید به واکسیناسیون متربّی نیز پرداخت تا محیط صیانت نشده به طور کامل برای وی جدید نباشد. مهمّ این است که اگر این فرایند با موفقیت پیاده شده باشد متربّی پس از ورود به محیط صیانت نشده، دست به صیانت درونی خود می‌زند و با دست خود راه را به روی محرک‌ها می‌بندد. به این ترتیب باز هم فشاری بر او نمی‌آید و عقده‌ای ایجاد نمی‌شود.

حاصل آن که عقده و فشار در جایی است که متربّی را تحریک کنیم و در عین حال

از اعطای خواسته‌ی کاذب به وی امتناع ورزیم. امّا اگر از همان ابتدا کنترل دقیق به عمل آورده باشیم راه محرک‌ها بسته می شود یا به حداقل می‌رسند. همین امر سبب می‌شود نیاز شدید کاذب پیش نیاید و پدید آمدن عقده و حرص منتفی باشد.

گاه دیده می‌شود افراد به عبارت «الإنسانُ حریص علی ما مُنِعَ» استشهاد می‌کنند و معتقدند راه کار صیانت باعث حرص بیشتر متربّی نسبت به شهوات می‌شود. در مقام پاسخ، می‌گوییم: «اولاً اساساً منع، جایی شکل می‌گیرد که چشم متربّی به جاذبه‌ی شهوت افتاده باشد، دل به آن داده باشد و آن گاه مربّی بخواهد این نیاز کاذب را با محرومیت مواجه کند. امّا در راهبرد صیانت این راه کار پیشنهاد نمی‌شود. اصل بر این است که متربّی تا حد ممکن از مظاهر شهوی خبردار نشود. تا جایی که ممکن است، نفهمد که چنین و چنان محرکی هست. این جا دیگر منعی در کار نیست و در نتیجه حریص شدنی هم، نتیجه نخواهد شد. ثانیاً اگر هم در اثر اتفاق پیش‌بینی نشده‌ای - یا به علت نسبیت صیانت - متربّی از این مظاهر باخبر شد مقابله با نفوذ این آفت در وی لزوماً به معنای ایجاد عقده‌ی روانی نیست. هر علاجی را نمی‌توان «عقده زایی» دانست. هر تحذیری را نمی‌توان «سرکوب» نام نهاد. باید به رفع این گونه موانع تربیتی اهتمام داشت، چه این موانع آفت اعتقاد متربّی باشند و چه اخلاق وی را تخریب کنند. این بیت زیبا یکی از راهبردهای مهمّ تربیتی را ترسیم می‌کند:

اگر لذّت ترک لذّت بدانی دگر لذّت نفس لذّت نخوانی

مربی آگاه و با درایت می‌داند که اگر در برابر گسترش یک آفت در وجود متربّی‌اش، خاموش بنشیند گناه کرده است. بنابراین حذر ندارد از اینکه اگر هم لازم بود متربّی خود را با پرهیز و منع روبرو کند. همه قبول داریم که یک ورزشکار برای رسیدن به رکوردها و مدال‌های بالاتر بالا ریاضت ببیند و تحمل «منع» کند و طعم محرومیت از یک دسته بهره‌ها را بکشد. این مهمّ است که متربّی ما بفهمد هر که هوای سلطنت جاوید دارد تن به بندگی بسپرد. اینگونه منع‌ها با وجود مقدمات تلخی که دارند امّا نهایتاً بر شیرینی می‌دهند و متربّی در پرتو آنها به لذائذی معنوی می‌رسد که با هیچ بهره‌ی مادی قابل قیاس نیست».

فصل سوم: فضاسازی دومین راهبرد تربیت عقلانی

1) ترسیم مختصات فضاسازی

مقدمه

فضاسازی مثبت یک شرط بسیار مهمّ و اساسی دارد که همانا «صیانت متربّی» از آفت‌ها و محرک‌هاست. پیشتر درباره‌ی محیط باز و بسته سخن گفتیم. فضاسازی مثبت در یک محیط بسته شکل می‌گیرد؛ محیطی که فضای آن تا حد امکان نسبت به آفات و محرک‌ها کنترل می‌شود. با حذف عنصر کنترل آگاهانه، آفت‌ها مجال طرح می‌یابند و بالندگی فضاسازی مثبت را با مشکل جدی مواجه می‌کنند. به این ترتیب فضاسازی اساساً در محیط گلخانه‌ای محقق می‌شود و البته یکی از راه کارهای اصلی فضاسازی، مقاوم سازی (واکسیناسیون) است.

این محیط، هم کارکرد سلبی دارد و هم کارکرد اثباتی. کارکرد سلبی آن، دفع و طرد آفت‌هاست که در راهبرد صیانت مفصلاً مورد بحث و بررسی قرار گرفت. در راهبردئ فضاسازی به کارکرد اثباتی و ایجابی محیط متربّی نظر داریم.

در این محیط، ارزش‌ها «به طور طبیعی» و عمدتاً به «صورت ناخودآگاه» به جان متربّی می‌نشیند. بدون آن که متربّی به مخالفت و موضع گیری تحریک شود، ارزش‌ها

به او القا می‌گردند. آرام آرام تقیّد به ارزش‌ها برای متربّی به صورت یک «ملکه» درمی‌آید به گونه‌ای که تخلف از آن تقیدها برای متربّی دشوار می‌نماید.

محیط فضاسازی شده دارای سه ویژگی اساسی است:

2) ارکان فضاسازی

اشاره

فضاسازی دارای سه رکن و راهبرد بنیادین است که به توضیح هر یک می‌پردازیم:

1-2) رکن نخست: شناخت

اشاره

در بخش نخست کتاب به تفصیل درباره‌ی تعریف تربیت (نهادینه سازی ارزش‌ها) سخن رفت. در آن جا گفتیم که نهادینه ساختن ارزش‌ها دارای کفی و سقفی است که هر یک خصوصیات خود را دارا هستند. رکن نخست فضاسازی (شناخت) بسته به این دو مرحله، دو چهره‌ی متفاوت پیدا می‌کند:

1-1-2) شکل شناخت در «کف و سقف نهادینگی ارزش‌ها»

گفته شد که در کف نهادینگی، اوّلاً متربّی از حسن رفتار ارزشی که به او القا شده آگاهی می‌یابد. ثانیاً آن رفتار را با «رغبت و رضایت»، انتخاب می‌کند. «شناخت» متربّی در کف نهادینگی دو پایه دارد: یکی «آگاهی از آن چه می‌کند و می‌پذیرد» و دومی «فهم نسبت به حسن ارزش و قبح ضد ارزش».

این جا نقش القای محیطی پررنگ می‌شود. مثلاً برای آن که لزوم احترام به والدین را به کودک بیاموزیم، می‌توان فضای غالب را به گونه‌ای سامان داد که او اساساً جز آن چه باید باشد را تصور نکند. همین رویکرد، قابلیت پذیرش وی را بالا می‌برد و احترام به والدین را در نهاد او جا می‌اندازد. او می‌بیند که برادر و خواهرش در حضور والدین پا دراز نمی‌کنند، مقابل آن‌ها از جا بلند می‌شوند، بر آن‌ها پیش دستی و پیش قدمی نمی‌کنند و.... فضای غالب باعث می‌شود او پا، جای پای خواهر و برادرش بگذارد و به نوعی از آن‌ها تقلید کند.

حوزه‌ی شناختی متربّی در مرحله‌ی کف نهادینگی را می‌توان «معرفت بسیط» نام نهاد. او می‌داند که «یک ضد ارزش بد است و یک ارزش خوب است.» امّا هنوز از چرایی آن آگاهی نیافته است. هنگامی که او از استدلال رفتار ارزشی نیز آگاه شود می‌توان گفت به «معرفت ترکیبی» دست پیدا نموده است. پس در این مرحله متربّی لزوماً به درک چرایی‌ها و استدلال‌ها نرسیده است. امّا در سقف نهادینگی، معرفت بسیط او توسعه می‌یابد به طوری که می‌تواند خود به کشف حسن ارزش‌ها برسد و ضرورت پای‌بندی به آن‌ها را تجزیه و تحلیل کند. می‌تواند به کشف قبح ضد ارزش‌ها دست یابد و ضرورت اجتناب از آن‌ها را تحلیل نماید. امّا پیش از این مرحله، دریافت چرایی‌ها و استدلال بر آن‌ها، نه ممکن است و نه لازم.

در سقف نهادینگی ارزش‌ها، «معرفت ترکیبی» هم ممکن است و هم لازم. «ممکن است»، چون قلمرو عقلانیت متربّی توسعه یافته و می‌تواند استدلال عقلی بر لزوم تعبد را بفهمد و بپذیرد. به علاوه «لازم نیز هست». در این شرایط باید بتواند در حوزه‌ی نظری پاسخ‌گوی شبهه‌ها و القائات سست کننده باشد. البته فرایند تربیت آرمانی به

شرطی موفق است که او در حوزه‌ی عملی نیز به تقیدی پایدار رسیده باشد. این تقیّد پایدار به زیربنای معرفتی نیاز دارد که همان معرفت ترکیبی به ارزش‌ها و ضدارزش‌ها می‌باشد.

2-1-2) فرایند اعطای بینش

تربیت آرمانی میان نقطه‌ی آغاز و انجام تحقّق می‌پذیرد. نقطه‌ی آغاز، توجّه به کف نهادینگی است و غایب تربیت رسیدن به سقف نهادینگی ارزش‌ها می‌باشد. در حوزه‌ی معرفت، باید «فرایند اعطای بینش» را میان این دو نقطه شکل داد. درباره‌ی ساختار این فرایند توجّه به پنج نکته‌ی مهمّ، ضروری است:

نکته‌ی اوّل: آموزش مستقیم و غیرمستقیم

فرایند اعطای بینش دو شکل کلی «مستقیم» و «غیرمستقیم» دارد. شکل مستقیم آن مانند این که: متربّی را در معرض موعظه‌ی اهل علم و. عمل قرار دهیم، کتاب‌های آموزشی مفید و آموزنده را در اختیارش بگذاریم، با استدلال‌های گوناگون حسن تقیّد به ارزش‌ها را به وی متذکر شویم (مثل بیان فواید یک ارزش و زیان‌های یک ضدارزش)، او را در مدرسه‌ای ثبت نام کنیم که آموزش‌های مستقیم در زمینه‌ی ارزش‌ها ارائه می‌شود و...

نکته‌ی بسیار مهمّ در آموزش‌های مستقیم آن که: این دسته آموزش‌ها باید متناسب با حوزه‌ی شناختی متربّی به وی ارائه شوند. مهمّ این است که او بتواند محتوای آموزش مستقیم را فهم و هضم کند. در غیر این صورت آن آموزش به بار نخواهد نشست.

اما آموزش شکل غیرمستقیم هم دارد. نمونه‌ی این آموزش‌ها را می‌توان در «القائات رسانه‌ای مثبت» پی گیری کرد. نمایش‌ها، فیلم‌های مؤثر، داستان‌ها و رمان‌های سالم و آموزنده، مجلات و مطبوعات و.... از این جمله‌اند.

شکل دیگر آموزش‌های غیرمستقیم در محیط‌های تاثیرگذار اتفاق می‌افتد. محیط‌هایی مثل محافل خانوادگی سالم، مساجد و تکایا، حرم‌های مطهر

معصومین (علیهم‌السلام) قبرستان‌ها و.... هر یک کارکرد ویژه‌ای در تزریق ارزش‌های مختلف به متربّی، دارند و می‌توانند به طور غیرمستقیم بینش‌هایی را به وی منتقل کنند. مثلاً متربّی در محیط خانوادگی سالم آداب برخورد با بزرگترها را از سیره‌ی غالب خانوادگی می‌آموزد. در محیط مسجد آداب مقدمات و تعقیبات نماز را از سیره‌ی مربّی‌اش فرا می‌گیرد. در حریم معصوم با ادب حضور نزد مولا آشنا می‌شود و....

نکته‌ی دوم: لزوماً گذر از احساس به ادراک

لازم است که در فرایند اعطای بینش، وارد حوزه‌ی ادراکی متربّی شویم. به همین خاطر باید کوشید که ملاک ارزش یا ضدارزش بودن یک رفتار، «خوب یا بد بودن» آن باشد نه «خوشایند یا بدآیند بودن» آن. برای تقریب به ذهن مثالی می‌زنیم. فرض کنید می‌خواهیم به کودک، لزوم احترام به حقوق دیگران را بیاموزیم. یک رویکرد این است که با او چنین گفت و گو کنیم: «آیا خوشت می‌آید دیگران نوبت تو را در صف رعایت نکنند؟ آیا خوشت می‌آید وسایلت را بدون اجازه بردارند؟ آیا دوست داری دیگران سهم غذای تو را بدون اجازه بردارند و بخورند؟» امّا رویکرد دوم این است که ابتدا حوزه‌ی شناخت وی را در نظر بگیریم، اگر لازم بود این حوزه را توسعه دهیمن و بعد مثلاً بپرسیم: «آیا خوب است دیگران نوبت تو را در صف رعایت نکنند؟ آیا این کار بدی نیست که وسایل دیگران را بی‌اجازه‌ی آن‌ها برداریم؟ آیا درست است بدون اجازه سهم غذای دیگران را برداریم؟ و...»

در فرایند اعطای بینش نباید اصل را بر رویکرد اوّل گذاشت. اصالت بخشیدن به رویکرد اوّل سبب می‌شود متربّی ملاک «خوب بودن» یک رفتار را «خوشایند» بودن آن بداند و ملاک بد بودن یک رفتار را «بدآیند» بودن آن تلقی کند. زیان این تلقی آن است که وقتی ارزش واقعی، خوشایند او نبود نمی‌توان برای او میان حوزه‌ی «ارزش بودن» و «خوشایند نبودن» تفکیک کرد. از آن طرف وقتی ضدارزش خوشایندی پیش آمد نمی‌توان به او فهماند که «این ضدارزش، امری زشت است؛ هر چند نفس انسان به آن تمایل شدید داشته باشد.»

2-2) رکن دوم: عاطفه و احساس

ارتباط عاطفی میان مربّی و متربّی، یکی از ارکان نقش آفرین در فرایند فضاسازی است. محبت دو طرفه میان این دو عنصر تربیت، باعث می‌شود تاثیر پذیری متربّی و تاثیرگذاری مربّی زمینه‌های بسیار مناسب بیابد. با بهره‌گیری از این رابطه‌ی عاطفی می‌توان به راه کارهای تربیتی، تاثیری دو چندان بخشید. درباره‌ی این رابطه‌ی عاطفی توجّه به نکات ذیل لازم است:

نکته‌ی اوّل: تاثیرگذاری ارزشی در بستر رابطه‌ی عاطفی

وقتی متربّی شیفته‌ی مربّی خود شد، شیفته‌ی عقاید وی نیز می‌شود. به اخلاق وی نیز علاقه پیدا می‌کند. ارزش‌های مربّی تبدیل به ارزش‌های متربّی می‌شوند. کار به جایی می‌رسد که حتی متربّی طرز لباس پوشیدن، حرف زدن، راه رفتن، غذا خوردن و... خود را شبیه مربّی‌اش می‌کند. متربّی، مربّی خود را الگو قرار می‌دهد. هر چه علاقه‌ی متربّی به مربّی بیشتر باشد الگوبرداری وی از مربّی وسیع‌تر و عمیق‌تر می‌گردد.

علامه و روزبه - این مربّیان بی‌نظیر علوی - به خوبی بر این نکته واقف بودند. روزبه وارسته می‌فرمود: «بچه‌ها آن می‌شوند که تو هستی، شما هر کار بکنی آنها همان کار را می‌کنند. راست بگویی، راستگو می‌شوند. دروغ بگویی، دروغگو می‌شوند. کار صحیح انجام بدهی کار صحیح انجام می‌دهند. هر کاری بکنی، الگو هستی و بچه‌ها آن را یاد می‌گیرند و همان را پس می‌دهند».⁽¹⁾

علامه به این حقیقت دست یافته بود که «رابطه‌ی معلّم و شاگرد تشعشع روحی است: «التّلمیذُ سرُّ استاذِه» یعنی باطن معلّم در شاگرد جلوه‌گر می‌شود و تمام خصوصیات روانی معلّم به طور ناخودآگاه در شاگرد منعکس است»⁽²⁾و شاهد می‌آورد که «تشعشع روح علمی و الهی مرحوم روزبه، این افراد بزرگوار را تربیت کرده است».⁽³⁾

روزبه که خود تندیس اخلاص و آزادگی بود به این جنبه توجّه کافی داشت. به طور مثال به ساده پوشی ایشان اعتراض شده بود که «این کفش و لباس مناسب شان شما نیست» ایشان در پاسخ فرموده بودند: «شما خیال می‌کنید من از تهیه یک دست لباس نو عاجزم؟ نه چنین نیست بلکه منش و روش من به عنوان رئیس دبیرستان، باید الگوی دانش‌آموزان باشد تا مثل بعضی آموزشگاهها در شیک پوشی مسابقه نگذارند»⁽¹⁾با وجود چنین زاهد بی‌ریایی در مدرسه، کاری ساده بود که علوی به ساده پوشی متربّیان در محیط مدرسه و حتی خارج آن تاکید کند و این گونه آنها را نسبت به بسیاری آفت‌های نفسانی بیمه نماید.

نه تنها روزبه و علامه، خود به این دقایق توجّه داشتند بلکه در انتخاب معلّمان نیز بر این نکته‌ها دقّت می‌نمودند. لذا تاکید داشتند که «افرادی باید به عنوان معلّم انتخاب شوند که نه فقط علم بلکه عمل هم داشته باشند. یعنی قیافه‌اش، لباسش و حرفش الگو باشد. هیچ وقت عصبانی نشود. سعه‌ی صدر و ظرفیت داشته باشد و....».⁽²⁾

الگوسازی، مسأله‌ای ظریف در فرایند تربیت است. همان طور که یک الگو می‌تواند تاثیرهای مثبت ژرف بگذارد ممکن است اثرات منفی هم داشته باشد. به قول علامه‌ی بصیر: «مثل معلّم مدرسه‌ای که به نام دین تاسیس شده است مثل کسی است که روپوش سفید پوشیده است که اگر یک خال سیاه در آن باشد خود را نشان می‌دهد امّا کسی که روپوش سیاه دارد لکه‌های سیاه - هر قدر در آن باشد - معلوم نمی‌شود».⁽³⁾

روی همین اصل، علّامه تیزبینانه حرکات و سکنات معلّمان را زیر نظر داشت. اینم گونه شگفت نیست بشنویم علّامه معلّمش را بازخواست کند که چرا با دوست خود در کنار سینما قرار گذاشته است؛ با وجود آن که پای خود را هم به داخل آن نگذارده است.⁽⁴⁾در یک کلام علّامه می‌ترسد دانش آموزی این صحنه را ببیند، توهم

کند که معلّمش اهل سینماست و همین را الگوی خود قرار دهد.

علاقه‌ی عمیق متربّی به مربّی باعث می‌شود «واکنش‌های مربّی» بسیار اثرگذار باشند. اگر متربّی بداند مربّی مورد علاقه‌اش نسبت به رفتاری واکنش منفی دارد نسبت به آن گرایشی احساس نمی‌کند. اگر رفتارش تقبیح مربّی را برانگیزد، از آن رفتار پشیمان می‌شود. برعکس وقتی مربّی از رفتار ارزشی وی ابراز خرسندی می‌کند متربّی انگیزه پیدا می‌کند که به آن رفتار پای‌بند شود و تکرارش کند.

نکته‌ی دوم: مربّی هشیار و دوریاز مرید پروری

البته مربّی ارزش مدار و هوشیار، متربّی را در خود متوقف نمی‌کند. او از علاقه‌ی طرفینی بهره می‌گیرد تا متربّی‌اش را به ارزش‌ها علاقه‌مند کند. در عین حال می‌کوشد در ذهن متربّی میان خود و ارزش‌ها تفکیک کند. توضیح این که ارزش‌ها مطلق و غیرقابل تغییرند. ارزش‌ها ثابت‌اند و ارزش بودنشان را از ارزش مداران نگرفته‌اند. امّا ارزش مداران مطلق نیستند. ممکن است خطا کنند یا دچار لغزش شوند. مربّی هشیار کسی است که برای شرایط بحران زمینه چینی کند. شرایط بحران وقتی رخ می‌دهد که به هر دلیل رابطه‌ی مربّی و متربّی خدشه‌دار شود. مربّی هنرمند ارزش‌ها را به گونه‌ای به متربّی‌اش معرفی می‌کند که حتی هنگام قطع این رابطه، ارزش‌ها در نظر متربّی زیر سؤال نروند.

نکته‌ی سوم: ظرفیت رابطه‌ی عاطفی برای برانگیختن احساس‌های کارساز

محبت و رابطه‌ی عاطفی دو سویه باعث می‌شود مربّی در برانگیختن احساس‌های مختلف متربّی‌اش توفیق پیدا کند. او می‌تواند از احساس ترس، ناراحتی، شادمانی، تنفر و.... بهره بگیرد و بدین وسیله ارزش‌ها را در وجود متربّی‌اش نهادینه کنهد. به طور مثال درست است که مربّی و متربّی رابطه‌ی عاطفی دو سویه دارند امّا در عین حال این رابطه، آمیزه‌ای از خوف و رجاست. اقتدار و ابهت مربّی باید همواره پایدار بماند. همین ابهت می‌تواند در متربّی حیا انگیزی کند. خوف محضر مربّی او را از بسیای ضد

ارزش‌ها دور می‌کند. علاوه بر این، نظارت نیرومند مربّی می‌تواند این احساس خوف را حتی در غیبت او نیز پایدار بدارد. به این ترتیب از احساس خوف و حیا می‌توان برای جانشین کردن ارزش‌ها، سود جست.

مثال دیگر موقعی است که مربّی احساس عزت و شخصیت متربّی‌اش را برانگیزد. در فضایی عاطفی، مربّی ضد ارزش‌های رایج در جامعه را تقبیح می‌کند و آن‌ها را پست و بی‌ارزش معرفی می‌نماید. مربّی نیرومند می‌تواند کاری کند که متربّی همین احساس را نسبت به ضد ارزش‌ها پیدا کند. به دنبال این احساس، احساس دیگری برانگیختگی است و آن این که «تقیّد به ارزش‌ها برای انسان عزت و شخصیت به بار می‌آورد». وقتی متربّی، خویش را از پستی‌ها منزه دید به خود می‌بالد و خود را عزیز می‌داند. «احساس عزت یک فرد ارزش مدار» در کنار «احساس تنفر از ضد ارزش‌ها» قرار می‌گیرد. این دو در کنار هم، متربّی را از غلتیدن در لجنزار ضدارزش‌ها محافظت می‌کنند. نمونه‌ی بارز این امر تاثیر ژرفی است که مرحوم استاد علّامه کرباسچیان (رحمة الله) در کلاس‌های اخلاق خود روی شاگردانش می‌گذاشت. دنیا و مظاهر آن را در چشم آنان چنان پست و مسخره جلوه می‌داد به طوری که آن‌ها به خاطر اهمیت ندادن به دنیا به خود می‌بالیدند و دنیامداران را به دیده‌ی حقارت و دلسوزی می‌نگریستند. این احساس پس از قطع ارتباط آن‌ها با مرحوم استاد هم ادامه می‌یافت.

البته، چنان که پیش از این نیز گفتیم، مربّی با رویکردی مقصودگر از عاطفه و احساس، استفاده می‌کند. مربّی از احساس و عاطفه‌ی متربّی‌اش بهره می‌گیرد تا او را به سمت تقیدهای ارزشی هدایت کند. در این فرایند مربّی توجّه دارد که ملاک ارزش یا ضد ا رزش نزد متر بی، ملاک صحیحی باشد. استفاده از عنصر احساس بدین معنا نیست که «ارزش» را مساوی «امر خوشایند» معرفی کنیم و «ضدارزش» را مساوی «امر ناخوشایند» بدانیم. به بیان دیگر توجّه داریم که متربّی بین احساس و ادراک، خلط نکند.

نکته‌ی چهارم: رغبت انگیزی نسبت به ارزشها

با حفظ تذکر داده شده در عنوان قبل، باید همواره کاری کنیم که تقیّد به ارزش‌ها مطلوب و مورد رغبت متربّی شود. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

همانا قلب‌ها، میل و روی آوردن و روی گردانی دارند. پس، از جانب تمایل و روی آوردن قلب‌هایتان بر آن‌ها وارد شوید چرا که وقتی قلب، به کاری اکراه شود کور می‌گردد.⁽¹⁾

یا امام صادق (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

لا تُکَرِّهُوا إلی أنفُسِکُم العِبادَةَ.⁽²⁾

عبادت را برای خویشتن ناخوشایند نکنید.

حاصل این روایات آن نیست که انسان تعیین تکلیف خود را به نفس واگذار کند و منتظر اقبال آن بنشیند. اگر انسان بخواهد همواره پیروی خواهش دل را بکند کمتر به طرف عبادت خواهد رفت چون نفس بیشتر متمایل به تنبلی است و کمتر به سوی عبادت اقبال دارد. بر عکس، نتیجه‌ی روایاتی از این دست آن است که انسان برای خویش اقبال آفرینی کند و تمایل نفس را نسبت به عبادت برانگیزد. از آن سو البته نیکوست انسان زشتی‌ها را واقعاً زشت ببیند. جاذبه‌های ظاهری، اهل معرفت را نمی‌فریبد چون آن‌ها به باطن سیاه گناه آگاه‌اند.

3-2) رکن سوم: قانون و چارچوب

1-3-2) قوانین و خط قرمزها

آخرین رکن، «انضباط محیط فضاسازی شده» است. بسیاری ارزش‌ها می‌توانند در قالب قوانین نوشته یا نانوشته در قالب قوانین نوشته یا نانوشته مطرح باشند. در مقابل، برخی ضد ارزش‌ها باید به عنوان خط قرمزها شناخته شوند و تعدی از آن‌ها به هیچ وجه و تحت هیچ شرایطی

امکان پذیر نباشد. انسان خود را با قوانین محیطش تطبیق می‌دهد و تخلف از آن‌ها را برای خود مجاز نمی‌شمرد.

فرض کنیم مدرسه‌ای برای دانش‌آموزان خود لباس فرم طراحی می‌کند. وقتی افراد، آیین نامه‌ی مدرسه را می‌پذیرند به این معناست که همین لباس را پذیرفته‌اند و با این قرارداد مخالفتی ندارند. در فضای مدرسه، پای بندی به قوانینی شبیه این، کاملاً طبیعی به نظر می‌رسد. معلوم است که چه ساعتی زنگ تفریح می‌خورد، چه ساعتی دانش‌آموزان باید به کلاس بروند، چه ساعتی مدرسه تعطیل می‌شود و.... پای بندی به این قوانین برای اکثر دانش‌آموزان دشواری ندارد. آن‌ها به هیچ وجه فکر به چالش کشیدن این قوانین را نمی‌کنند و پیش خود، سر باز زدن از آن را امکان ناپذیر می‌دانند. بدون این که با کسی درگیر شوند به طور عادی و طبیعی، مطابق قوانین مدرسه عمل می‌کنند.

یکی از ارکان مهمّ فضاسازی این است که قوانین ارزشی، بر محیط حاکم باشد. محیط فضاسازی شده، دارای خط قرمزهایی است. متربّیان می‌دانند و پذیرفته‌اند که عبور از آن‌ها ممکن نیست. البته توجّه داریم که رکن رابطه‌ی عاطفی نیز در بستر این قوانین جاری است. چنان نیست که محیط غالب ارزشی یک محیط خشک پادگانی باشد و هیچ گونه انعطافی را برنتابد. امّا «انعطاف پذیری» مربّی بدان معنا نیست که متربّی بتواند او را به گذر از هر مرزی وادارد. برخی مرزها تخلف ناپذیرند و برخی حدود به هیچ وجه شکسته نمی شوند. متربّی در محدوده‌ی خاصی از مربّی انعطاف می‌بیند امّا در برخی موارد به طور طبیعی می‌پذیرد که زیر پا نهادن حد و مرزها ممکن نیست و پذیرش این «امکان ناپذیری» نیز چندان برای وی دشوار نیست.

به عنوان مثال می‌توان از برخی خط قرمزهای خانواده‌های متدین نام برد. مثلاً یک خانواده‌ی ارزش مدار حاضر نیست متربّی خود رتا به سینما ببرد. محیط سینما، عاری از صیانت است؛ هم به لحاظ افرادی که معمولاً در آن حاضر می‌شوند و هم به لحاظ نوع فیلم‌ها و موسیقی فیلم‌هایی که در زمانه‌ی ما باب شده است. متربّی در محیط چنین خانواده‌ای، می‌داند که رفتن به سینما یک خط قرمز است. مربّی مهربان

و محبوب با وی مرتبط است، با هم به تفریح می‌روند، با هم محیط‌های مفرح را تجربه می‌کنند، متربّی خواسته‌های مطلوب خود در خوراک و پوشاک را از سوی مربّی برآورده می‌بیند. امّا می‌داند اگر تقاضای رفتن به سینما را داشته باشد قطعاً با پاسخ منفی مواجه می‌شود.

مثال دیگر قانون نانوشته‌ای است که خانواده‌های اصیل هنوز درباره‌ی دخترانشان رعایت می‌کنند. از قدیم رسم بر آن بود که دختران بالغ تا به خانه‌ی شوهر نرفته‌اند دست به آرایش مو و صورت خود نبرند. این مساله باعث می‌شد که حیای آن‌ها در محیط جامعه حفظ شود و کمتر به سوی خودآرایی و جلوه فروشی برای نامحرمان بروند. این قانون در اکثر خانواده‌های متدین رعایت می‌شد و دختران از رعایت آن به هیچ وجه احساس عذاب نمی‌کردند.

این گونه خط قرمزها هم به نفع صیانت متربّی است و هم به طور طبیعی به صورت روالی عادی محترم شمرده می‌شود. وقتی متربّی سال‌ها در چارچوب چنین قانونمی بار بیاید شکستن آن برایش دشوار خواهد بود. یلگی و رهایی به نفع متربّی نیست. بی‌ضابطه و قاعده بودن محیط تربیتی یک ضدتربیت است. منضبط بارآمدن متربّی می‌تواند زمینه‌ی مناسبی برای تقیّد او به ارزش‌ها فراهم کند.

قوانین تعریف شده در دو شکل بایدها و نبایدها بروز می‌کنند: «رفتارهایی که باید به آن‌ها پای‌بند بود» و «رفتارهایی که نباید به آن‌ها اقدام کرد». مهمّ این است که متربّی خود را کاملاً آزاد نبیند. نپندارد که «هر کاری را می‌تواند انجام دهد و در هیچ عرصه‌ای هیچ مانعی سر راهش نیست». چارچوب‌ها و قوانین محیط، نظم بیرونی را به درون او نیز راه می‌دهد و این گونه متربّی در سایر محیط‌ها، «قوانین درونی شده» را خود رعایت می‌کند.

باز هم تاکید می‌کنیم که قانون‌های محیط غالب ارزشی در یک فضای محبت آمیز وضع و ارائه می‌شوند به طوری که پذیرش آن‌ها برای متربّی سخت نیست و به طور طبیعی به آن‌ها تن می‌دهد یعنی کمتر هوس «به چالش کشیدن این قوانین» را می‌کند. اگر روزی متربّی خواست این قوانین را به چالش بکشد باید مربّی محکم سر جایش

بایستد و به هیچ وجه حاضر نشود از خط قرمزهایش عقب نشینی کند. شاید حتی لازم باشدذ مربّی در مواردی شدت عمل هم به خرج بدهد، تندی هم بکند، تنبیه هم انجام دهد. مهمّ این است که متربّی به صلب بودن این قانون ایمان بیاورد و بفهمد که ساختار شکنی از قوانین ارزشی، ممکمن نیست یا بسیار هزینه‌زاست. این رویکرد به نفع خود متربّی است. ممکن است در هنگامی که متربّی تقاضای ضد ارزشی دارد از قبح تقاضای خود باخبر نشود ولی بعدها از عقلانیتش رشد کند. چه بسا ممنون مربّی‌اش هم باشد که چنین قوانینی را با استواری در برابر وی پاس داشت.

2-3-2) اصل «حفظ ارتباط» در کنار «رعایت ظرفیت روحی متربّی»

در بحث «قوانین حاکم در فضای مثبت» باید به دو نکته‌ی مهمّ توجّه داشت:

الف) حفظ رابطه‌ی مؤثر میان مربّی و متربّی، یک اصل مسلم تربیتی است. این ارتباط به هیچ وجه نباید بریده شود چون باعث نقض غرض و انهدام فرایند تربیت است. البته روش‌هایی مثل قهر یا تندی یا تنبیه ممکن است این رابطه را کم رنگ کنند. امّا باید توجّه داشت که به هیچ قیمت نباید به «بریدن» متربّی از مربّی منجر شوند. ممکن است ریسمان لاین رابطه نازک شود امّا هرگز نباید بریده گردد. پس به کارگیری این گونه روش‌ها باید با ملاحظه‌ی اصل فوق باشد. پافشاری بیش از حد بر قوانین وضع شده، بد ون در نظر گرفتن عواقب آن، ممکن است خطرآفرین باشد.⁽¹⁾

ب) به همین خاطر در فرایند تحکیم چارچوب‌ها و قوانین، باید به «ظرفیت روحی متربّی» توجّه کرد. برخی متربّیان روحیه‌ی شکننده‌ای دارند. برخی دیگر کاملاً انعطاف پذیرند و خود را با هر شرایطی وفق می‌دهند. با این دسته از متربّیان می‌توان محکم برخورد کرد و سفت و سخت بر سر قوانین ایستاد. در مورد این گروه قطعاً خطر بریدن از مربّی وجود ندارد یا دست کم احتمال آن بسیار کم است. امّا دسته‌ی اوّل افرادی حساس و شکننده هستند. برخورد محکم و خشک با آن‌ها باعث می‌شود به کنج انزوا بروند یا حتی حاضر نشوند در محیط فیزیکی همراه متربّی باقی بمانند.

برخوردهای انعطاف ناپذیر با چنین متربّیانی هزینه‌ی هنگفتی دارد و آن «قطع رابطه‌ی مربّی و متربّی» است. با این تفاصیل در وضع و اعمال قوانین همواره ملاحظه‌ی جوانب و ظرایف تربیتی، امری ضروری است.

مرحوم استاد روزبه همواره در چشم متربّیانش به عنوان یک مربّی قانون‌مند مطرح بود. امّا در عین حال به این نکته‌ی ظریف آگاهی داشت که ارتباط عاطفی و تربیتی‌اش با متربّی قطع نگردد. یکی از شاگردان ایشان می‌نویسد:

پیگیری و سخت گیری مرحوم روزبه در موارد رفتار ناپسند خصوصاً نسبت به بی‌نظمی و کاهلی چنان بود که در سالهای نخست، روزگار را بر دانش‌آموزان متخلف تنگ می‌نمود به طوری که با او مخالف می‌شدند امّا رفته رفته به نسبتی که به نظم می‌آمدند با او رابطه‌ی عاطفی بهتر می‌یابتند. در سالهای نهایی دبیرستان، رابطه‌ی دوستی به ارادت تبدیل می‌شد و به مروز عمیق و عمیق‌تر می‌گردید.⁽¹⁾

این گزارش نشان می‌دهد مرحوم استاد روزبه با وجود روحیه‌ی قانونگزاری خود، از برقراری ارتباط مؤثر با متربّیانش غفلت نمی‌کرده است. نه تنها آنها را از خود روی گردان نمی‌نموده بلکه به تدریج حس احترام و ارادت آنها را برمی‌انگیخته است.

3) نمونه‌هایی از فضاسازی در دو بعد اعتقادی و رفتاری

اشاره

برای آن که راهبرد فضاسازی و تاثیرگذاری ارکان آن بهتر دریافت شود در دو بعد اعتقادی و رفتاریم، مثال‌هایی را مطرح می‌کنیم:

1-3) بعد اعتقادی

محبت اهل بیت (علیهم‌السلام) یکی از استوانه‌های مهمّ دین ورزی ماست. برای هر شیعه‌ای مهمّ است که فرزندان و نسلش دل بسته‌ی اهل بیت (علیهم‌السلام) باشند چون شیعه، محبت به اهل بیت (علیهم‌السلام) و بغض دشمنانش را اصل و روح ایمان می‌شناسد. از دیر زمان

خانواده‌های شیعه به طور طبیعی رویکرد فضاسازی را برای این منظور به کار می‌برده‌اند و می‌برند. کام نوزاد خود را در بدو تولد با تربت حضرت سیّدالشهداء (علیه‌السلام) برمی‌داشتند. کودکان شیرخواره را، با وجود دشواری، همراه خود به روضه‌ها و مراسم توسل می‌بردند و حتی در خانه‌ی خود این مراسم را برگزار می‌نمودند. کودکان خود را به زیارت حرم‌های معصومین (علیهم‌السلام) می‌بردند و خاطره‌های خوش از سفر زیارتی را به کام آن‌ها می‌گذاشتند. روح توسل به اهل بیت (علیهم‌السلام) را در فرزند خود زنداه می‌کردند. به مناسبت‌های میلاد اهل بیت (علیهم‌السلام) عیدی می‌داند، شیرینی و شکلات پخش می‌کردند، فضای شاد ایجاد می‌نمودند. در شهادت‌ها سیاه می‌پوشیدند و به فرزندان خود سیاه می‌پوشاندند. اگر روز عاشورا گل به سر می‌زدند بخشی از آن گل را به سر فرزند خود می‌مالیدند و....

امروز همان شیوه‌های فضاسازی برای مربّیان قابل پی گیری است. نوزادان، کودکان و نوجوانان را می‌توان به راحتی تحت تاثیر اینم گونه فضاها قرار داد. به خصوص امروز با پیشرفت رسانه‌ها می‌توان بر غنای این فضاها افزود. اشعار کودکانه در وصف اهل بییت (علیهم‌السلام) یا در شرح معارف شیعی را می‌توان به کودکان کم سن و سال هم آموخت. سرودها و نغمه‌های مشروع را می‌توان در فضای خانه طنین انداز کرد. فیلم‌ها و نمایش‌های تاثیرگذار را می‌توان برای کودک و نوجوان نشان داد. مناقب و مصائب اهل بیت (علیهم‌السلام) را می‌توان در قالب‌های کودکانه و ظریف برای فرزندان قصه گویی کرد و....

این راه کارهای مختلف فضایی می‌سازد و بذر محبت اهل بیت (علیهم‌السلام) را در دل فرزند می‌کارد. بلکه بهتر است بگوییم آن محبت فطری و الهی را توسعه می‌بخشد و بیشتر به بار می‌نشاند. هر چه این فضاها غنی‌تر و حاکم‌تر باشند محبت به اهل بیت (علیهِم‌السَلامُ) عمیق‌تر می‌شود.

آن چه گفتیم مربوط به جنبه‌ی احساسی و عاطفی بود. محبت به اهل بیت (علیهِم‌السَلامُ) و مظاهر آن می‌توانند در کنار بعد احساسی، شکل قانون هم پیدا کنند. مثلاً مربّی هوشیار کاری می‌کند که متربّی پس از شنیدن نام رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) حتماً مقید به صلوات باشد،

پس از شنیدن نام معصومین مقید به گفتن «علیه‌السلام» باشد، پس از آن خنک خوردن حتماً «سلام بر حسین (علیه‌السلام)» بگوید و پس از شنیدن لقب «قائم» (علیه‌السلام) از جای برخیزد. می‌توان به متربّی فهماند که مثلاً قانون است که پس از شنیدن نام دشمنان اهل بیت (علیهم‌السلام) آن‌ها را لعن می‌کنند، قانون خانواده است که در ایام محرم و صفر مراسم شادمانی ندارند یا قانون است که وقتی عید نوروز با محرم و صفر منطبق می‌شود کسی به عید دیدنی نرود و عیدی ندهد و عیدی نگیرد....

این قوانین می‌توانند در فضایی کاملاً محبت آمیز و به طور طبیعی آموزش داده شوند. لازمه‌ی «قانون» بودن چیزی، اعمال تحمیلی و خشونت آمیز آن نیست

بعد سوم، بعد معرفتی است. در فضای احساسی معمولاً آموزش‌ها شکل غیرمستقیم دارند. البته این آموزش‌های غیرمستقیم آرام آرام باید شکل مستقیم نیز پیدا کند تا جنبه‌ی معرفتی و بینشی متربّیان تقویت شود. در همین راستا مطالعه‌ی کتاب‌های مختلف داستانی پیرامون اهل بیت (علیهم‌السلام)، توصیه می‌شود. با پیشرفت متربّیان و توسعه‌ی ادراک آن‌ها می‌توان به رویکردهای عمیق‌تر در جلسات دینی و اعتقادی روی آورد و حقانیت اهل بیت (علیهم‌السلام) را با استدلال‌های قابل فهم برای آن‌ها تبیین کرد. در وهله‌ی بعد حتی می‌توان به رویکردهای تطبیقی روی آورد. می‌توان آن‌ها را با عقاید مخالفان و معاندان آشنا کرد و پاسخ شبهات را نیز به آن‌ها آموخت. این آموزش‌ها باعث تقویت و تثبیت معرفت متربّیان به اهل بیت (علیهم‌السلام) می‌شود؛ نیز آن‌ها را در برابر آسیب‌ها مقاوم می‌کند.

2-3) بعد رفتاری

مثال اوّل آدابی است که در کلام و گفتار رعایت می‌کنیم. در برخی خانواده‌های مؤدب، پدر و مادر تقیّد دارند فرزندشان را با پیشوند آیا یا خانم صدا کنند. خود والدین نیز یکدیگر را با همین پسوندها صدا می‌زنند یا در جملات، خطاب به یکدیگر از ضمیر جمع استفاده می‌کنند. در این خانواده‌ها به کار بردن برخی الفاظ مخالف شان فرد دانسته می‌شود. به زبان راندن آن‌ها کاری بسیار دشوار است و به قول معروف زبان کسی به گفتن آن نمی‌چرخد.

همین رویکرد در مدرسه‌ی علوی نیز به کار گرفته می‌شد. از همان سال‌های ابتدایی وقتی معلام و مربّی می‌خواست کودکی را صدا بزند از پسوند «آقا» استفاده می‌کرد. معلّم‌ها مقید بودند، ولو در اوج عصبانیت، از الفاظ رکیک استفاده نکنند. علّامه (رحمة الله) محیطی آکنده از احترام متقابل و وقار و سنگینی را سامان داده بود. در چنین محیطی بچه‌ها حرمت یکدیگر را نگه می‌داشتند. کمتر دیده می‌شد که - حتی در مشاجره‌های لفظی - لفظ نامناسب و غیر مؤدبانه‌ای استفاده شود. این ثمره‌های تربیتی حاصل فضاسازی و قانون گذاری بود. البته متربّیان در سنین راهنمایی و دبیرستان به درک عمیقی نسبت به ضرورت رعایت این آداب دست می‌یافتند. اینان حتی اگر در محیط بی‌ادبان قرار می‌گرفتند دست از آداب خود نمی‌کشیدند چون از سویی عقلانیت آن‌ها حوزه‌ی شناختی‌شان را تقویت کرده بود و از سویی با آموختن استدلال و تفکر می‌توانستند گزینه‌های متناقض را طرد کنند.

البته آموزش این گونه آداب وقتی ثمر می‌داد که صیانت ورزی خانواده‌ها نیز برقرار باشد. غالب خانواده‌های علوی بر گروه معاشران و دوستان فرزندشان دقّت می‌کردند. اجازه نمی‌دادند فرزندشان با هر کسی رفت و آمد کند چون افراد نامؤدب را برای نهادینه ساختن آداب خود مضر می‌دانستند.

مثال دوم را نیز براساس سیره‌ی تربیتی مرحوم استاد علّامه (رحمة الله) مطرح می‌کنیم. همه‌ی دانش آموختگان مکتب این خبیر بصیر به یاد می‌آورند که چه تاکید اکیدی بر مساله‌ی حق‌الناس داشت. کلاس‌های پرحرارت اخلاق او حوزه‌ی نظری این تقیّد اخلاقی را فراهم می‌کرد. در این کلاس‌ها هم از احساس بهره می‌گرفت، هم اعطای معرفت می‌کرد و هم قانون‌های نانوشته را تبیین می‌نمود. طوری زشتی نقض حق‌الناس را بیان می‌کرد که به راستی انسان از ضایع کردن حق مردم وحشت می‌کرد. از آن سو داستان‌های گوناگونی از بقای روح تعریف می‌کرد و وزر و وبال حق مردم را ماندنی و غیرقابل گذشت توصیف می‌نمود. شواهد متعدد تاریبخی و روایی می‌آورد. طوری که انسان پامال کردن حق مردم را امری بس فاجعه انگیز می‌شناخت. طوری فضاسازی می‌کرد که فکر می‌کرد اگر حقی از دیگران ضایع کنی به یقین جایت تا ابد در قعر

جهنم است. این «احساس ترس» حاصل معرفتی بود که به دانش آموزان انتقال می‌داد.

ایشان در مبحث حق‌الناس اوّلاً معتقد بود که باید «خلاف بودن و حرام بودن» تضییع حق مردم را به متربّی آموخت سپس تاکید می‌کرد که: «هم چنین باید دزدی را از راه نمایش و داستان زشت و منکر جلوه داد تا بچه‌ها نسبت به آن حال تنفر داشته باشند».⁽¹⁾سپس بحث خود را چنین جمع‌بندی می‌کرد: «در این مسأله باید هم از بعد شناختی و هم از بعد عاطفی کار شود تا دانش‌آموز به امانتداری متخلق گردد»⁽²⁾نکته‌ی جالب توجّه این بود که علّامه در این وادی نیز از تاثیر الگوسازی برای دانش‌آموزان غفلت نمی‌ورزید:

از طرف دیگر معلّمان باید روی مساله‌ی حق‌الناس حساس باشند؛ چون عمل و قول معلّم برای دانش‌آموزان الگوست؛ مثلاً معلّمی که از مداد دانش‌آموزان بدون اجازه‌ی آنها حتی برای امور کلاس و مدرسه استفاده نمی‌کند، شاگردانش حق‌الناس را بیشتر رعایت می‌کنند.⁽³⁾

علامه عملاً چنین الگویی را در مدرسه در منظر و مرآی متربّیانش گذارده بود؛ آن جا که پروا پیشه‌ی پارسایی چون روزبه را به کار معلّمی و مدیریت دبیرستان علوی گمارده بود. خود او درباره‌ی سیره‌ی مرحوم روزبه چنین گزارش می‌کرد:

مرحوم روزبه به بچه‌ها در آخر سال گفته بود که یک ساعت فیزیک به شما مدیون‌ام و باید جبران کنم! بچه‌ها گفتند: آقا، ما امتحان این درس را هم دادیم! فرمود: بعضی روزها چند دقیقه دیرتر به کلاس آمده‌ام و در این ورقه نوشته‌ام. جمع این‌ها یک ساعت می‌شود و باید ادای دین کنم! روزبه به معاد معتقد بود و در وصیت نامه‌ی چند خطی خود نوشته بود: مبلغ 150 تومان (تک تومانی) بابت چای و شربت میهمان‌های شخصی من به مدرسه بپردازید!⁽⁴⁾

جالب است که علّامه تاثیرگذاری آموزه‌های خود در این زمینه را عملاً می‌آزمود. در عین آموختن این رویکرد ارزشی، محیط مدرسه‌ی علوی محیطی آکنده از اعتماد بود. لازم نبود بچه‌ها لباس‌ها و کیف‌های خود را دائماً مواظبت کنند. در محیط مدرسه گاه کیف یا لباسی ساعت‌ها یا حتی روزها گوشه‌ای می‌ماند. امّا کسی سراغ آن نمی‌رفت و به آن دست نمی‌زد. گزارش خود مرحوم علّامه از موفقیت این رویکرد خواندنی است:

آقای نادر، دبیر هندسه‌ی دبیرستان علوی بود. ایشان می‌گفت: یک روز خودکار طلای خود را روی میز معلّم جا گذاشتم. با خود گفتم: خودکار از دستم رفت! هفته بعد - که به مدرسه آمدم - با تعجب دیدم خودکار روی میز است! از بچه‌ها پرسیدم: چه طور این را کسی برنداشت! گفتند: مال ما نبود. گفتم: خوب؛ برمی‌داشتید تا به صاحبش برسانید. گفتند: اگر دست می‌زدیم، ضامن می‌سدیم تا به صاحبش برسانیم. آقای نادر می‌افزود: به شاگردان یکی از مدارس معروف تهران گفتم: دانش‌آموزان علوی این طورند؛ ولی در این جا - تا من رو برمی‌گردانم - خودکار یک ریالی را می‌دزدید!⁽¹⁾

این قانون مدرسه بود که کسی حق ندارد به وسایل دیگران بی‌اجازه دست ببرد. از سوی دیگر اعتماد غالب در مدرسه باعث می‌شد همه با طیب خاطر و به طور عادی به این قانون عمل کنند. نکته‌ی جالبی که در حکایت فوق مشاهده می‌شود آگاهی دانش‌آموزان از احکام شرعی برخورد با اموال دیگران است. این نشان می‌دهد که بعد اعطای بینش به خوبی تعمیق و روی آن کار شده بوده است.

نتیجه این فضاسازی چند بعدی، آن بود که اغلب فارغ التحصیلان علوی دانش آموختگانی پاک دست و امین بودند. افراد مختلف در محیط‌های کاری مختلف در این وجه مشترک بودند که دستشان هرگز خطا نمی‌رفت؛ ولو در معرض جذابیت‌های مختلف مالی قرار می‌گرفتند.

فصل اوّل: ده روش نخست

مقدمه

الف) براساس راهبرد فضاسازی می‌توان شیوه‌های متنوع و متعددی را سامان داد. پی گیری این شیوه‌ها مربّیان را یاری می‌دهد تا فرایند نهادینه سازی ارزش‌ها را عمیق و توسعه ببخشند.

ب) پیشتر به تفصیل در این باره سخن رفت که راهبرد «صیانت»، شرط اصلی و اساسی تحقّق و پیشرفت «راهبرد فضاسازی» است. این دو به منزله‌ی دو بال مربّی عمل می‌کنند و هیچ یک مستقل از دیگری تاثیرگذار نیستند. تاثیری که از این دو راهبرد توقع داریم همان نهادینه شدن ارزش‌هاست که تعریف و هدف تربیت به حساب می‌آید.

حال سخن در این است که برخی روش‌های صیانتی کارکردی دوگانه دارند. این روش‌ها از سویی به صیانت متربّی یاری می‌رسانند و می‌تواند مربّی را در جهت نظارت بر متربّی توانمند کنند. امّا از سوی دیگر این روش‌ها می‌توانند به تعمیق اثرگذاری فضاسازی مدد برسانند. این روش‌ها عبارت‌اند از «جایگزین سازی»، «همدلی و هم زبانی»، «وقت گذاری ویژه»، «مصاحبت و نظارت»، «ابهت و حرمت». چهار روش اخیر تحت عنوان «مهارت ارتباط مؤثر مربّی با متربّی» قابل ارائه هستند.

1) جایگزین سازی اشتغالات مثبت

1-1) بی‌کاری و به خطر افتادن صیانت

«بی کاری و فراغت بیش از حد» به ضرر صیانت است. رهایی از اشتغالات باعث روی آوردن به امور بیهوده می‌گردد. این امور بیهوده به سرعت می‌توانند شکل یک ضد ارزش را پیدا کنند. چه بسا به این خاطر فرموده‌اند که:

إنَّ اللهَ یُبغِضُ العَبدَ النَّوّامَ الفارغَ.⁽¹⁾

خداوند بنده‌ی پرخواب و بی کار را دشمن می‌دارد.

در بستر پرخوابی و بی‌کاری، خواهش‌های نفسانی، انسان را مدیریت می‌کند و صیانت را مخدوش می‌نماید. برای رهایی از این آفت باید برای اوقات بی‌کاری و فراغت متربّی برنامه ریزی کرد. در این اوقات می‌توان برنامه‌های ورزشی، تفریحی، فرهنگی، مهارتی و علمی را پیش‌بینی نمود که هر یک کارکرد ویژه‌ی خود را دارند.

مرحوم استاد علّامه به این نکته‌ی مهمّ تربیتی آگاه بود. به عنوان یک اصل کلی معتقد بود: «انرژی بچه‌ها باید در مدرسه و اردو صرف شود تا به مسائل انحرافی مبتلا نشوند».⁽²⁾از دیدگاه ایشان «کار و ورزش و علم، اشتغال مفیدی است که در کنار توجّه به نوع غذا، مانع ابتلای جوانان به انحراف می‌شود.»⁽³⁾

او می‌دانست که بی‌کاری به حال صیانت متربّی مضر است لذا هشدار می‌داد:

در سابق این گونه وسایلی که تصاویر نامناسبی را علناً به جوانها نشان بدهد وجود نداشت امروز که این مسائل در جامعه ما آمده چه باید کرد؟ جوان در سن بلوغ یک پارچه انرژی است و اگر محیط مناسبی نداشته باشد که به وسیله‌ی ورزش و شنا، انرژی خود را صرف کند آلوده می‌شود.⁽⁴⁾

این مساله در تابستان که وقت فراغت دانش‌آموزان است حساسیت بیشتری می‌یابد. ایشان والدین دانش‌آموزان را حساس می‌کرد که «بی‌کاری بچه‌ها را فاسد می‌کند.... نفس بی‌کاری فساد آفرین است.» و بعد نمونه می‌اورد که دانش‌آموزی به صراحت گفته در موقع درس و مدرسه، توان نگه داری خود از آلودگی را دارم چون مشغولم. امّا در تابستان «نمی‌توانم خودداری کنم.»⁽¹⁾

همین بینش سبب شد علّامه آگاه، طرح اردوهای تابستانی را به اجرا درآورد و این گونه از فرصت تابستانه‌ی متربّیانش آفت زدایی کند. او این آفت زدایی را کاری صحیح و اساسی ارزیابی می‌کرد:

مطلب خیلی حساس و خطرناک است. بعضی تصور می‌کنند که با موعظه و نصیحت کار درست می‌شود... مسائل جنسی نصیحت پذیر نیست، با غریزه نمی‌شود شوخی کرد باید از راه صحیح و اساسی وارد شد.⁽²⁾

2-1) اشتغال مثبت و فضاسازی

برخی از اشتغالات نسبت به ارزش‌ها خنثی هستند و البته از دید ارزش‌ها مباح به حساب می‌آیند. مثلاً آموختن ریاضی و فیزیک توسط متربّی، ظاهراً ارتباطی با ارزش‌ها پیدا نمی‌کند.

اما در برخی موارد یک اشتغال مثبت، خود نوعی فضاسازی برای تعمیق ارزش‌ها را سامان می‌دهد.

به طور مثال در مسابقه‌ی ورزشی میان دو تیم، گاه اختلافاتی بروز می‌کند. به خاطر رقابتی که میان دو گروه برقرار است هر یک می‌خواهند از زیان خود جلوگیری کنند. یکی از ارزش‌هایی که می‌توان در بستر مسابقه و بازی، آموزش داد تقیّد به اصل «عدالت و انصاف» است. اصل دیگر این است که «گذشت و چشم پوشی» را در بازی به متربّیان آموزش دهیم. گروهی را در نظر بگیرید که با وجود حق داشتن، از حق خود

می‌گذرد و موقعیت مناسب را به گروه دیگر واگذار می‌کند. این جا ارزش عفو و گذشت به طور غیرمستقیم آموزش داده می‌شود. مربّی نیز می‌تواند از فرصت بهره بگیرد و کسانی که به این اخلاق نیکو پای بند هستند را تشویق کند.

«فرو خوردن خشم» اصل دیگری است که در یک مسابقه‌ی ورزشی قابل آموختن است. ممکن است یکی از دو رقیب خود را محق بداند و احساس کند که داور بازی حق او را ضایع کرده است. حتی ممکن است به خاطر شکست خود ناراحت و عصبانی باشد. در این حالت می‌توان به طور مستقیم یا غیرمستقیم به او آموخت که باید خشمش را فرو خورد. نباید عصبانیتش را ظاهر کند. نباید در برخورد با حریف پیروز، الفاظ تحریک کننده و رکیک به کار ببرد و...

به هر طریق یک برنامه‌ی ورزشی می‌تواند بستری برای آموزش ارزش‌ها باشد. مهمّ این است که مثلاً در مسابقه‌ی ورزشی فرد دقیقاً در موقعیت قرار می‌گیرد. یک وقت هست که عفو و گذشت را در کلاس درس آموزش می‌دهیم و فرد نیز ارزش بودن آن را تصدیق می‌کند. امّا گاه متربّی در موقعیت واقعی قرار می‌گیرد و خودش در این زمینه نقش آفرین است. در این حالت تاثیرگذاری آموزش بیشتر است چون فرد در متن یک مساله قرار دارد و می‌توان آموزش آن ارزش را عملیاتی کرد.

بستر دیگر اشتغالات، آن‌هایی هستند که خود به عنوان یک ارزش به حساب می‌آیند. به عنوان مثال بارز این گونه فعالیت‌ها می‌توان به فعالیت متربّیان در مراسم مذهبی (مثل محرم یا نیمه‌ی شعبان) اشاره کرد. یکی از اشتغالات مثبت همین است که متربّی را در آماداه سازی یک مراسم مذهبی به کار بگیریم. هر متربّی به تناسب استعدادش می‌تواند گوشه‌ای از این بار را به دوش بگیرد. برخی به تدارکات می‌پردازند، برخی برنامه‌ریزی می‌کنند، برخی به ساخت دکور و سایر ملزومات می‌پردازند، برخی نمایش بازی می‌کنند، برخی متن می‌خوانند و سخنرانی می‌کنند، برخی پول خرج می‌کنند و.... مایه گذاشتن از مال و جان و استعداد در راه اهل بیت (علیهم‌السلام) پیوند متربّی با آن بزرگوران را بسیار قوی می‌کند.

این عرق ریختن‌ها و تلاش‌ها نوعی ابراز مودت است، نوعی توسل است. مربّی آگاه

در طی چنین فرایندی در موقعیت‌های حساس این نکته را تذکر می‌دهد. به علاوه ذهن و احساس متربّی را با این مساله درگیر می‌کند که فعالیت او به نیت خدمت گزاری است نه برای خود نشان دادن! تقویت «اخلاص» شرط اساسی در ثمربخشی این گونه فضاهاست. در چنین فضایی می‌توان محبت متربّی به اهل بیت (علیهم‌السلام) را تقویت کرد. می‌توان کاری کرد که او اساساً به خدمت گزاری آستان الهی اهل بیت (علیهم‌السلام) علاقه‌مند شود. این گونه چه بسا بتوان از این فضاها خدمت گزارانی را صید کرد که غلامی در درگاه اهل بیت (علیهم‌السلام) را به عنوان متن زندگی خود انتخاب کنند.

حاصل آن که «اشتغالات مثبت» دارای دو کارکرد مهمّ هستند. از طرفی متربّی را از بی کارگی نجات می‌دهند و زمینه‌ی نفوذ آفات را از میان می‌برند. از سوی دیگر تأثیرات مثبت بر متربّی می‌گذارند و فضای غالب ارزشی را تقویت می‌کنند.

2) همدلی و هم زبانی

1-2) مختصات همدلی و همزبانی

ارتباط مربّی هوشیار با متربّی‌اش، رابطه‌ای صمیمی است. مربّی آگاه از دو عنصر «ابراز محبت و حسن خلق» برای تاثیرگذاری بر متربّی‌اش بهره می‌گیرد.

رابطه‌ای خشک و عاری از عاطفه و احساس نمی‌تواند اعتماد متربّی را جلب کند. ارتباط بیش از حد انتظامی و دارای چارچوب، متربّی را از فضای صیانت، زده می‌کند. به علاوه جو مملو از مجادله‌ی لفظی و لجاجت، امکان تحقّق چنین رابطه‌ای را منتفی می‌کند. نباید فضا را آن قدر تلخ کرد که متربّی آرزو داشته باشد فرصتی دست دهد تا از دست مربّی‌اش خلاص شود. حسن خلق مربّی در این جا عامل تعیین کننده‌ای است. در کنار این، ابزار محبت به متربّی - در شکل‌های گوناگون - می‌تواند مربّی را محبوب او کند.

این دو عامل (ابراز محبت و حسن خلق) راه را برای تعامل مربّی و متربّی باز می‌کند. در چنین فضایی، متربّی انگیزه پیدا می‌کند که حرف دل خود را به مربّی‌اش

بگوید، با او درد دل کند، از مسائل شخصی‌اش حرف بزند و درباره‌ی روابط و مشکلاتش با او مشورت کند. در یک کلام باید متربّی آغوش مربّی و باب گفت‌و گو با او را به روی خود باز بیند. اگر متربّی، مربّی خود را بی‌حوصله یا تلخ و بداخلاق ارزیابی کند به او نزدیک نمی‌شود و نسبت به مسائل خود آگاهش نمی‌کند.

در خانه‌ای که هر یک از اعضای خانواده پی کار خود هستند چنین رابطه‌ای شکل نمی‌گیرد. خانه نباید تبدیل به یک کاروان سرا شود که ساکنان آن فقط بر سر میز غذا همدیگر را می‌بینند. گاه در برخی خانه‌ها همین فراهم آمدن حداقلی هم دیده نمی‌شود؛ هر کس بدون توجّه به دیگران کار خود را می‌کند و هرگاه گرسنه شد به یخچال، سری می‌زند. ارتباط‌های انسانی در این گونه فضاها به حداقل می‌رسد. در چنین فضایی صیانت پا نمی‌گیرد.

2-2) گفتگوهای غیررسمی و نتایج صیانتی

رابطه‌ی عاطفی و گرم باب «گفت و گوهای غیررسمی» را باز می‌کند. این گفت و گوها هم از جهت صیانتی مفیدند و هم از جهت فضاسازی. از جهت صیانتی مفیدند چون مربّی را در جمع آوری اطّلاعات درباره‌ی متربّی یاری می‌دهند.

فایده‌ی گفت و گوهای غیررسمی این است که مربّی می‌تواند بدون دغدغه و با کمترین زحمت از متربّی خود اطّلاعات بگیرد. پیش از این گفته شد که صیانت یک امر نسبی است یعنی تا آن جا که می‌شود محیط متربّی را پاس می‌داریم و او را از آفات محافظت می‌کنیم امّا این به معنای قرنطینه کردن او نیست. متربّی گاه در محیطی که ما همراهش نیستیم با صحنه‌هایی برخورد می‌کند که مضر به صیانت اوست. ممکن است هم کلاسی، در مدرسه مطلبی به او بگوید، کتابی به او بدهد، داستان فیلمی را برای او تعریف کند و.... اگر متربّی، خود را هم زبان و همدل با مربّی‌اش بداند در ضمن گفت و گوها این موارد را آشکار می‌نماید. هر چه صمیمیت مربّی با او بیشتر باشد متربّی آسان‌تر و طبیعی‌تر اطّلاعات «آفات صیانت» خود را به او می‌دهد.

این صمیمیت باید همراه با اعتماد به مربّی باشد. اگر متربّی احتمال بدهد که

مربی‌اش او را رسوا و بی‌اعتبار می‌کند محال است چنین اطّلاعاتی به او بدهد. این اطّلاعات، مربّی هشیار را حساس می‌کند و آسیب پذیری صیانت را به حداقل می‌رساند.

شرط دیگر این اطّلاع رسانی به مربّی، «مقبولیّت» او نزد متربّی است. اگر متربّی، مربّی‌اش را از مرحله را ببیند اقبالی برای سخن گفتن با او پیدا نمی‌کند. مربّی باید به مقدار نیاز در جریان فیلم‌ها، رمان‌ها، بازی‌های کامپیوتری، وقایع ورزشی، فضاهای مجازی و.... باشد. هر یک از این زمینه‌ها می‌تواند صیانت را به شدت آسیب پذیر کند. بسته به علاقه‌ی متربّی، مربّی باید در زمینه‌های خاصی اطّلاعات بیشتر داشته باشد تا متربّی او را از افق خود دور نبیند. چه بسا لازم باشد مربّی بدون اطّلاع متربّی در برخی از زمینه‌های مذکور آموزش هم ببیند. در این صورت با کسب مقبولیّت، متربّی سفره‌ی دل خود را برابر او پهن می‌کند و با او هم زبانی می‌نماید.

مرحوم استاد علّامه بر عنصر مقبولیّت متربّی تاکید ویژه داشت. معتقد بود پدر تا آن جا باید نزد فرزند خود مقبول باشد که به قول معروف «اگر گفت بمیر، بمیرد»⁽¹⁾البته علّامه آگهی داشت که این مقبولیّت جز بر بستر محبت پدید نمی‌آید. اعتراض می‌کرد که:

خودخواهی و غرور و نخوت خانه‌های ما را به جهنمی سوزان تبدیل کرده است. می‌گوید: اگر انسان بخواهد با ملایمت رفتار کند بچه‌ها خرشان را دراز می‌بندند(!) و دیگر نمی‌شود تربیتشان کرد. اگر شما یک کتاب تربیت خوانده بودید این حرف را نمی‌زدید اگر بچه شما را دوست داشته باشد نمی‌گذارد شما ناراحت بشوید و نفس را در سینه‌اش حبس می‌کند که خوابتان ناراحت نشود.⁽²⁾

علامه خود در ایجاد این مقبولیّت و اعتماد، به غایت موفق بود چون توانسته بود خود را در قلب متربّی‌اش وارد کند و با وی رفیق شود.

پس مربّی هم باید صمیمی باشد، هم مورد اعتماد متربّی قرار گیرد و هم در نگاه او

دارای مقبولیّت باشد.

البته آگاهی مربّی از زمینه‌های یاد شده نباید صیانت خود او را تخریب کند. مربّی مجاز نیست که برای تربیت دیگری به بی‌تربیتی خود دامن بزند. غرض این است که مربّی در این عرصه‌ها دستی بر آتش داشته باشد تا بتواند با متربّی هم پایی کند. همین که متربّی او را آگاه نسبت به مسائل و مشغولیت‌هایش ببیند کافی است. مهمّ این است که مربّی بتواند احساس مشارکت متربّی را برانگیزد و برای گفت‌وگو با خود تحریکش کند.

البته ممکن است خود متربّی برای گفت و گو پیش نیاید. مربّی زیرک با زدن یک جرقه می‌تواند او را به عرصه‌ی گفت و گو بکشد. با بیان یک لطیفه یا طرح یک احتمال (به اصطلاح یک دستی زدن) می‌تواند سر گفت‌وگو را با متربّی‌اش باز کند و باعث شود آن جه در چنته دارد را بیرون بریزد.

به عنوان مثال، مهمّ این است که وقتی فرزند پا به خانه می‌گذارد مادر یا پدر او را تحویل بگیرند و به صورت غیرمستقیم از او دریافت گزارش کنند. ایجاد یک فضای آرام و پرتفاهم می‌تواند متربّی را برای بیان چنین گزارشی آماده کند. وقتی دانش‌آموز خسته از مدرسه به خانه می‌آید مادر می‌تواند برای او عصرانه‌ای حاضر کند و خودش با او هم سفره شود. این هم سفرگی می‌تواند باب همدلی و هم زبانی را باز کند. این گونه می‌توان بسیاری آفات صیانت را شنماسایی کرد و در جهت رفع آن‌ها قدم برداشت.

3-2) گفتگوهای غیررسمی و فضاسازی

از جهت فضاسازی نیز می‌توان گفتگوهای غیررسمی را بسیار مفید دانست. مربّی می‌تواند در این گفت و گوها تمایلات ارزشی خود را برای متربّی‌اش بازگو کند. می‌تواند چهره‌ی یک متربّی مطلوب را ترسیم کند و نقطه‌ی ایده‌آل خود را به او معرفی نماید در این گفت و گوهای غیررسمی، می‌توان هم آموزش‌های مستقیم را پی گرفت و هم به آموزش‌های غیرمستقیم پرداخت.

«آموزش مستقیم» مثل آن که مربّی آیه یا حدیثی برای متربّی‌اش بخواهد و تحلیل کند. شعر زیبا و آموزنده‌ای را برای وی بخواند. داستانی آموزنده برای وی بگوید و الگویی ارزشمند را به وی معرفی کند.

«آموزش غیرمستقیم» مثل این که مربّی با فرا رسیدن هنگام نماز، گفت و گو را قطع کند و به سراغ نماز اوّل وقت برود. ارتباط قوی میان متربّی و مربّی باعث می‌شود که متربّی خود به خود در پی او حرکت کند. حتی ممکن است مربّی به وی نگوید «بیا به نماز برویم» امّا همین که مربّی محبوب او چنین می‌کند برایش آموزنده است و او را به پی‌گیری شیوه‌ی مربّی‌اش می‌کشاند.

نمونه‌ی دیگر آموزش غیرمستقیم این است که در گفت و گوهای غیررسمی، روی الفاظ دقّت شود، روی شوخی‌ها دقّت شواد. این‌ها برای متربّی سازنده است. مربّی می‌تواند به این وسیله اصل «تفکر قبل از تکلم» را حین گفت و گو به متربّی بیاموزد. می‌تواند به او بیاموزد که: «نباید حرف دیگری را، در میانه‌ی سخنش، قطع کنیم. باید در هنگامی که با دیگری سخن می‌گوییم با تمام رو به او بنگریم و به سخن گفتن او احترام بگذاریم.» می‌توان غیرمستقیم و با پیش آمدن مورد، به متربّی یاد داد که: «اگر کلام کسی را قطع می‌کنیم باید از او معذرت بخواهیم». این‌ها همه در سیره‌ی یک مربّی آگاه مشاهده می‌شود و متربّی ناخودآگاه آن‌ها را یاد می‌گیرد.

این‌ها مشتی از خروار دقایق رفتاری و تربیتی است که همگی در ضمن یک گفت و گوی غیررسمی قابل انتقال می‌باشند و بخشی از راه کارهای فضاسازی به حساب می‌آیند.

3) وقت گذاری ویژه

1-3) اثر وقت گذاری ویژه در فضاسازی

متربی باید حس کند برای مربّی‌اش مهمّ است. این امر هنگامی تحقّق می‌یابد که مربّی - با حفظ چارچوب‌ها - او را با خود به «فضاهای غیررسمی» ببرد. در این محیط‌ها زمینه‌ی تاثیرگذاری مثبت و غیرمستقیم بسیار فراهم است.

هم پایی مربّی با متربّی در فضاهای تفریحی (مثل کوه یا استخر یا باغ و بستان) ساختن چنین فضایی است، ضمن این که صمیمیت، وابستگی دو طرف را بالا می‌برد.

این گونه فضاها بستر انتقال غیرمستقیم آموزه‌ها و شکل دادن به سلیقه و مذاق متربّی است. او احساس کرده که برای مربّی‌اش مهمّ است، می بیند که مربّی‌اش به او بها داده و برایش وقت گذاشته، این گونه محبت و اعتماد جلب می‌شود. برقراری این رابطه‌ی نزدیک باعث می‌شود او خود داوطلب گفت و گو با مربّی باشد. درست است که ما امروزه در دنیایی آلوده زندگی می‌کنیبم و آفات صیانت از در و دیوار می‌بارند امّا مهمّ این است که می‌توانیم با این گونه برنامه‌های مشترک دنیای جدیدی را برای متربّی بسازیم.

گاه حتی ممکن است با متربّی در برنامه‌ی مشترک مذهبی شرکت کنیم. به مراسم عزاداری یا جشن‌های اهل بیت (علیهم‌السلام) برویم. همراه متربّی به زیارت اهل قبور برویم. به زیارت اهل بیت (علیهم‌السلام) مشرف شویم. با او به مسجد برویم. در این گونه فضاها ممکن است حتی گفت و گوی تربیتی خاصی هم رد و بدل نگردد امّا حضور در آن فضاها و تنفس هوای آن‌ها برای متربّی سازنده است. مهمّ این است که او در این فضاها مربّی محبوب خویش را در کنار خود می بیند، رفتار ارزشی او را می‌نگرد، ادب و مشسی او را مشاهده می‌کند و شرینی یک فضای مثبت به کامش می‌نشیند. البته مربّی زیرک می‌تواند از معنویت این فضاها بهره بگیرد و با گفتن جملاتی به طور غیرمستقیم متربّی‌اش را آموزش دهد.

به طور مثال در فضای زیارت اهل بیت (علیهم‌السلام) به خوبی می‌توان متربّی را نسبت به معرفت امام آگاهی داد و حضور و شهود دائمی امام را به او یادآور شد. این امر به حیای او در برابر حجت خدا یاری می‌رساند.

در فضای قبرستان می‌توان ایمان او نسبت به آخرت را تقویت کرد در کنار آن می‌توان او را نسبت به عذاب‌های اخروی ترساند. نسبت به ثواب‌های اخروی برایش شوق ایجاد کرد و اعتقاد به بقای روح را در او نهادینه کرد. می‌توان در این فضا بی‌ارزشی دنیا را به وی متذکر شد و روحیه‌ی «زهد» را در نهاد او کاشت.

در جشن‌ها و عزاداری‌های اهل بیت (علیهم‌السلام) می‌توان روحیه‌ی تولی و تبری را در او ایجاد کرد و بسط داد. با رفتن به مسجد می‌توان او را نسبت به اهمیت نماز آگاه کرد. نسبت به نوافل عاملش ساخت و اهمیت نماز جماعت را برای او جا انداخت....

این‌ها تنها نمونه‌هایی است که مربّی می‌تواند با بهره‌گیری از فضاهای مثبت تاثیرات مثبت بر متربّی بگذارد. از سوی دیگر - چنان که گفتیم - لازم نیست همه‌ی فضاها این گونه باشند. فضاهای ظاهراً خنثی - مثل طبیعت یا محیط‌های تفریحی - نیز بسترهای مناسبی هستند تا مربّی هم صمیمیت خود را با متربّی تحکیم کند و هم از آرامش و زیبایی‌های آن فضا برای آموزش‌های مختلف بهره بگیرد.

به طور مکثال وقتی مربّی با متربّی به کوه می‌روند، مربّی می‌تواند روحیه‌ی استقامت را در متربّی‌اش تقویت کند. می‌تواند لزوم سبک بازی در مسیر زندگی دنیوی را برای او جا بیندازد. می‌تواند به او مسؤولیت بدهد و از او کار بخواهد. می‌تواند روحیه‌ی کسالت و تنبلی را از او بگیرد. می‌تواند ارتباط مؤثر با طبیعت و کسب آرامش از آن را برای او جایگزین سرگرمی‌های مضر کند و....

وقت گذاری ویژه برای متربّی در خانه نیز مهمّ است. همیشه باید کارهای فرزند، اولویت والدین باشد. به طور مثال پدری را در نظر بگیرید که در منزل مشغول مطالعه است. وقتی فرزندش در درس خود مشکل پیدا می‌کند باید به راحتی اجازه داشته باشد که نزد پدر بیاید و سؤال خود را با او مطرح کند. هیچ گاه نباید متربّی را از خود طرد کرد یا خود را نسبت به او سرد و بی‌حوصله نشان داد. این هم نوعی وقت گذاری است که می‌تواند اعتماد و علاقه‌ی متربّی را به مربّی‌اش جلب کند.

برقرار بودن یک رابطه‌ی ویژه و شخصی، باعث می‌شود متربّی به نظر مربّی در مورد خود، بسیار اهمیت دهد. می‌کوشد که به وجهه‌اش در نزد مربّی خدشه‌ای وارد نشود. به همین خاطر سعی می‌کند ارزش‌های وی را فرا بگیرد و به آن‌ها عمل کند. باید هوشیار بود که رابطه‌ی خصوصی با متربّی، زمینه‌ی نفاق آلود شدن رفتارهای وی را فراهم نکند. اگر مربّی به هوش باشد می‌تواند میزان تقیّد متربّی را در حالت غیبت خود نیز حدس بزند یا می‌تواند در گفت و گوهای غیررسمی از او اطّلاعاتی در این زمینه

بگیرد. اگر «صیانت ورزی» و «اعطای بینش» مربّیان برای متربّیان، در خانه و مدرسه هم گام و همه جانبه باشد رفتارهای مثبت مربّی، زمینه‌ی رسوخ در جان متربّی را می‌یابند و این گونه بستر نفاق برچیده می‌شود.

تاکید می‌کنیم که این ارتباط ویژه برای متربّیان بسیار مهمّ است. حتی ممکن است برخی متربّیان دست به اعمال ضدارزشی بزنند تا توجّه مربّی را به خود جلب کنند. در چنین موقعیتی می‌توان تهدید را به فرصت تبدیل کرد. برقراری رابطه‌ی ویژه با چنین متربّی، می‌تواند او را به سمت ارزش‌ها سوق دهد. به علاوه می‌توان با ابراز علاقه و تبیین، کاری کرد که او از عمل نادرستش پشیمان شود.

به هر طریق رابطه‌ی ویژه می‌تواند تاثیرگذاری مربّی را صد چندان کند و البته برقراری رابطه‌ی ویژه با متربّی مستعد، در اولویت نخست قرار دارد.

2-3) تاکید مربّی علوی بر وقت گذاری ویژه

علامه - این مربّی الهی - همواره بر عنصر وقت گذاری ویژه برای متربّی تاکید می‌ورزید. در برابر پدر و مادرها حرص و جوش می‌خورد که «عده‌ای خیال می‌کنند وقتی فرزندشان را به مدرسه‌ی علوی آوردند دیگر نسبت به آنها تکلیفی ندارند؛ حال آن که اگر در خانه مراقبت نشود مدرسه کاری نمی‌تواند انجام دهد».⁽¹⁾سپس توصیه می‌کرد «باید بدانیم که این بچه امانت خداست و باید برای او وقت گذاری کنیم».⁽²⁾لذا اعتراض می‌کرد که:

ما لذت را در جمع مال می‌دانیم و از لذت داشتن یک پسر خوب بی‌خبریم این است که وقتی می‌گویند برای تربیت فرزندت وقت گذاری کن می‌گوییم گرفتارم، چک دارم.... و از این حرفها...⁽³⁾... متأسفانه یک پدر بی‌توجه می‌گوید وقت ندارم، باید گفت مگر وقت صرف نمی‌کنی که برای این بچه پول تهیه کنی؟ چه اندوخته‌ای بالاتر از ادب و انسانیت است؟⁽⁴⁾

آن گاه مثال می‌زد و رهنمود می‌داد:

باید فکر آینده‌ی بچه خود باشم و نگذارم که پسرم با افراد ناجور معاشرت کند خودم روز جمعه با او به کوه می‌روم و نمی‌گذارم پسرم را از دستم بگیرند.⁽¹⁾

و آن گاه نتیجه‌ی وقت گذاری ویژه را این گونه تصویر می‌کرد:

پدری بعد از بچه‌دار شدن گفت تکلیف من عوض شد دیگر نباید روز جمعه از خانه بیرون بروم در خانه با بچه‌ها بازی می‌کرد و در نتیجه چهار پسر از او باقی ماندند که واقعاً چراغ‌های روشن جامعه‌اند.⁽²⁾

در منظر علّامه وقت گذاری ویژه، هم اثر صیانتی به بار می‌آورد و هم برای فضاسازی و آموزش‌های مستقیم و غیرمستقیم کارساز بود. ایشان این مشی آموزنده‌ی مرحوم حاج شیخ محمد حسین زاهد را یادآور می‌شد که:

آن مرحوم بچه‌ها را می‌برد دولت آباد (در راه حضرت عبدالعظیم) در آن جا محلی بود به نا سرآسیاب تا بچه‌ها شنا کنند و به این وسیله محفوظ بمانند. این راه را پیاده می‌رفت و در ضمن راه برای آنها قصه و داستان‌های آموزنده می‌گفت.⁽³⁾

در این عرصه نیز - مانند سایر عرصه‌ها - علّامه به گفته‌های خود عامل بود یکی از جلوه‌های بارز رفتار او این بود که نسبت به «جزئیات وضع منزل و خانواده دانش‌آموزان و معلّمان»⁽⁴⁾آگهی داشت و کسب اطّلاع می‌کرد «و اگر اشکالاتی بود آنها را با آرامی کنار خودش می‌نشاند و با هر کس متناسب خودش صحبت می‌کرد».⁽⁵⁾حاصل این مشی، صدها فارغ التحصیلی بودند که بعدها چراغ‌های رونشن جامعه شدند.

4) مصاحبت و نظارت

1-4) نظارت و حیاانگیزی

نظارت مربّی بر متربّی، ضامن تداوم صیانت است. این «نظارت» نظارتی نظامی و انتظامی نیست بلکه هم گام با «محبت و اعتماد متربّی به مربّی» پی‌گیری می‌شود. به علاوه نباید به «تنهایی» متربّی بی‌اعتنا بود. متربّی نباید از تحت اشراف مربّی‌اش خارج شود و نباید احساس کند که هیچ نظارتی بر وی نیست.

نکته‌ی اساسی این که «نظارت» قابلیت «حیاانگیزی» دارد. وقتی متربّی، خود را در محضر مربّی‌اش حس کند از او حیا می‌کند و دست به یک دسته کارها نمی‌زند. از طرف دیگر حیا می‌کند که در محضر مربّی محبوبش، پای بندی به ارزش‌ها را ترک کند. نظارت مربّی، هم او را به «باید»ها وامی‌دارد و هم مانع دست یازیدن او به «نباید»ها می‌شود. البته درست است که مربّی نظارت همه جانبه‌ی خود را بر متربّی اعمال می‌کند امّا اوّلاً نمی‌تواند در همه جا با او باشد و بر کار او نظارت کند. ثانیاً حتی هنگامی که متربّی در محضر مربّی است حریم خصوصی برای وی معنا دارد. مهمّ‌ترین این حریم‌ها «فکر» متربّی است که مربّی به طور عادی به آن راه ندارد.

برای آن که در چنین مواردی متربّی مصون بماند باید روحیه‌ی «حیا» را در وی تقویت کرد. یکی از زمینه‌های تقویت حیا، این است که انسان نظارت «خدا»، «اولیای خدا»، «فرشتگان» و «خود متربّی» را برای وی توضیح دهد و وجدانی‌اش کند.⁽¹⁾برای فهماندن حضور چنین ناظرانی هم می‌توان از آموزش‌های مستقیم (مثل قرآن و حدیث) استفاده کرد. هم می‌توان داستان افرادی را برای متربّی گفت که با وجود خلوت بودن محیط، از خدا حیا کرده‌اند و دست به گناه نبرده‌اند.

در یک کلام باید به متربّی فهماند که «ناظر» او فقط مربّی نیست. ناظران دیگری هم هستند که هم دقیق‌اند و هم نظارتشان وسیع‌تر است؛ به گونه‌ای که هیچ حوزه‌ای

از نظارت آن‌ها مستثنی نیست. توجّه شود که حیای از «خود» هم که به تعبیر روایات «احسن الحیاء»⁽¹⁾(زیباترین حیا) می‌باشد. در این جا کارساز است که زیباترین و کامل‌ترین شکل «خود کنترلی» است.

این احساس نظارت، هم اثر سلبی دارد و هم نتیجه‌ی اثباتی به بار می‌آورد. متربّی با حیا، در محضر خدا با او مخالفت نمی‌کند یا خجالت نمی‌کشد که نعمت خدا را بخورد، نمک نشناسد و با او رویارویی نماید. حیا، او را از اقدام به نبایدها باز می‌دارد. از طرف دیگر احساس نظارت، نتیجه‌ی اثباتی دارد و متربّی را مقید به بایدها می‌کند. مثلاً متریی از خدا حیا می‌کند که نماز را ترک کند یا حیا می‌کند که نمازش را اوّل وقت نخواند. از ولی مؤمنان حیا می‌کند که وقتی از دستش برمی‌آید مؤمنی را یاری نکند. از امامش حیا می‌کند که توصیه‌ی او برای برقراری ارتباط با مولا را نادیده بگیرد و....

مهم این است که مربّی فضایی آکنده از حیا برای وی ایجاد کند. این امر البته نیازمند بعد معرفتی عمیق است. هر چه معرفت انسان به خدا بیشتر شود این احساس نظارت، وسیع‌تر خواهد بود. هر چه ایمان آدمی به غیب بیشتر باشد حیایش در قبال اولیای الهی پر رنگ‌تر خواهد شد. لذا باید برای متربّیان خود، از خدا معرفت و ایمان بخواهیم. اگر این موهبت والای الهی عطا شود آن حیا نیز در پی خواهد آمد.

2-4) زیان‌های محیط رها از نظارت

نکته‌ی قابل توجّه در بحث نظارت بر متربّی آن است که:

تنها ماندن متربّی فقط هنگامی نیست که او در خانه‌ای کاملاً خلوت به سر می‌برد. هر محیطی که از حساسیت‌های تربیتی مربّی، عاری باشد محیط تنهایی متربّی به حساب می‌آید.

به طور مثال فرض کنیم چند روزی به مسافرت می‌رویم و متربّی را در خانه‌ی خاله و دایی و خانه‌ی مادر بزرگ به امانت می‌گذاریم. برای چنینم کاری اوّل باید

سنجش صورت داد که آیا آن‌ها نیز همانند ما حساسیت‌های تربیتی را اعمال می‌کنند؟ آیا آن‌ها همانند ما معتقد به فضای صیانت شده هستند؟ آیا پسرخاله و پسر عمو و پسر دایی نیز در همان فضای تربیتی فرزند ما تنفس کرده‌اند؟ اگر پاسخ پرسش‌های فوق منفی باشد، قرار دادن فرزند نزد این بستگان، تفاوتی با تنها ماندن وی ندارد بلکه در مواردی ضررش بیشتر است. بله، آن‌ها به جسم این فرزند رسیدگی می‌کنند امّا رسیدگی‌های روحی و تربیتی چه می شود؟ چنین تنهایی‌ها ممکن است تمام تلاش‌های صیانتی انسان را یکسره به باد دهد. خصوصاً اگر این بستگان، فرزندانی با فضای متفاوت داشته باشند، معاشرت نزدیک متربّی با آن‌ها می‌تواند نقش تخریبی ویژه‌ای را در قبال صیانت ایفا کند.

گاه دیده می‌شود که والدین متدین برای رفتن به سفرهای زیارتی مستحبی (مثل عمره‌ی مفرده یا عتبات عالیات) مدت طولانی فرزند خود را نزد بستگان می‌گذارند و با خیال راحت به سفر می‌روند. این خیال آلوده بدان خاطر است که مطمئند خواب و خوراک فرزندشان به جاست امّا دغدغه‌ی تربیت، مهمّ‌تر از این است. نباید به آفت پذیری صیانت دامن زد. رها کردن فرزند در محیط صیانت نشده، به معنای باز شدن پنجره‌های بیشتر به روی اوست و همین امر می‌تواند آتشی به خرمن اندوخته‌ی تربیت باشد. در چنین مواردی یا باید فرزند را با خود برد، یا قید سفر مستحبی را زد و یا آن که باید پدر و مادر جداگانه به آن سفر بروند. به هر حال حضور مداوم مربّی حساس، بالای سر متربّی، لازم است. از میان رفتن نظارت - آن هم به مدت طولانی - می‌تواند بسیار خطرساز باشد.

یکی از حساسیت‌های ویژه علامه، «نظارت بر معاشران و هم نشینان متربّی» بود. او باور داشت که حتی «یک ساعت معاشرت» با فرد منحرف تأثیر عمیقی در انسان می‌گذارد.⁽¹⁾به همین خاطر در خصوص خویشاوندان التماس می‌کرد: «شما را به خدا یک ساعت در این موضوع فکر کنید و نگذارید دسته گل شما به دست خویشان نامناسب پرپر شود».⁽²⁾

او والدین را از معاشرت با خویشان بی‌قید بر حذر می‌داشت و تحذیر می‌کرد که «معاشرت اثر دارد و پسر خواهر و پسر برادرت اگر فاقد تربیت‌اند پسرت را نابود خواهند کرد»⁽¹⁾او معتقد بود که کنترل معاشرت نوعی پیش‌گیری از انحراف⁽²⁾است وگرنه «آب روی زمین ریخته را نمی‌شود جمع کرد»⁽³⁾او مربّیان را مجاز نمی‌دانست که به اسم «صله رحم» یا از ترس «بد آمد خویشان»، فرزند خود را با محیط صیانت نشده‌ی فامیل روبرو کنند.⁽⁴⁾

علامه برای جا انداختن موضوع، به مثال‌های محسوس تمسک می‌کرد. می‌پرسید آیا «اگر پسر برادرت سل داشته باشد می‌گذاری فرزندت با وی معاشرت کند؟»⁽⁵⁾یا «اگر برادرت بخواهد انگشت فرزندت را قطع کند می‌گذاری پا به خانه‌ی آنها بگذارد؟»⁽⁶⁾

علامه تاثیرهای روحی و تربیتی را به مراتب عمیق‌تر از این ضررها ارزیابی می‌کرد. پدرانه از والدین متربّیانش درخواست می‌کرد: «به آنها رحم کنید. معاشرت ناجور چون آتش و پنبه است فرزندتان می‌سوزد و نابود می‌شود. این‌ها را حمل بر مبالغه نکنید».⁽⁷⁾از منظر مرحوم استاد به خصوص مساله جایی حساسیت مضاعف پیدا می‌کرد که خویشاوندان معاشر متربّی از نامحرمان هم باشند. پرسش هشدار انگیز او این بود که «قیافه‌ی بچه‌ی تو جذاب است اگر او را در کنار پسرها و دخترهای فامیل گذاشتی آتش و پنبه است بعد از آن که نابود شد چه خواهی کرد؟»⁽⁸⁾

این تصریح‌های مشفقانه نشان می‌دهد در تفکر تربیتی علامه، نمی‌توان دست از نظارت بر متربّی برداشت. البته این نظارت باید فعال و آگاهانه باشد. مهمّ این است که

معاشرت‌های فامیلی و غیرفامیلی متربّی تحت کنترل مربّی‌اش باشد در غیر این صورت راه برای هرگونه انحرافی باز خواهد بود.

تاکید می‌کنیم که این نظارت و اشراف مربّی، در فضایی ملو از محبت و اعتماد است. برخوردهای به اصطلاح چکشی و خشونت آمیز باعث می‌شود متربّی روی به نفاق و دورویی آورد یا - اگر از دستش برآید - مخالفت علنی کند و نهایتاً فرار را بر قرار ترجیح دهد. این سه باید همواره در کنار هم باشند تا یک رکن مهمّ در ارتباط مربّی و متربّی به پا شود. این رکن مهمّ همان ارتباط گرم و نرم و صمیمی و سرشار از اعتماد متربّی به مربّی است.

5) ابهت و حرمت

رابطه‌ی ایده‌آل مربّی با متربّی وقتی شکل می‌گیرد که مربّی در عین صمیمیت، اقتدار خود را حفظ کند. درست است که محیط تربیتی باید آکنده از محبت دو طرفه باشد امّا این نزدیکی و قرابت نباید وجاهت و هیبت مربّی را از میان ببرد. حفظ ابهت و حرمت مربّی یکی از لوازم تربیت است.

در ابتدای بحث فضاسازی، یکی از ارکان مهمّ فضاسازی را «قانون»های یک فضا معرفی کردیم. قوانین فضای ارزشی نیازمند ضامن اجرا هستند. متربّی نباید به خود جرات و اجازه‌ی نقض آن‌ها را بدهد. از سوی دیگر باید مطمئن باشد که نمی‌توان آن‌ها را نقض کرد. همه‌ی این‌ها با حفظ ابهت و حرمت مربّی، شدنی است.

یک مربّی ایده‌آل، از نظر روحی فردی نیرومند، مسلط و مقتدر است. درست است که بر قلب متربّیانش حکومت می‌کند و آن‌ها دوستش دارند امّا در عین حال از او حساب می‌برند. حتی به خود اجازه نمی‌دهند که نقض و برداشتن یک قانون را از وی بطلبند؛ چه رسد به این که بی‌محابا آن را زیر پا برگذارند و ابایی هم نداشته باشند. اگر مربّی در پیش چشم متربّیانش «شکسته» شود متربّیان به راحتی قوانین فضای غالب را نقض شدنی می‌بینند. امّا اگر سیطره‌ی مربّی حفظ شود آن‌ها فکر نقض قانون در محیط فضاسازی شده را به خود راه نمی‌دهند و به آن احترام می‌گذارند.

یکی از رموز موفقیت علّامه و روزبه همین ویژگی‌شان بود. شاگردان این دو بزرگوار از آنان «حسابی، حساب می‌بردند». در حالی که آنها را «به شدت دوست» داشتند و به راحتی با آنها «هم سخن» می‌شدند.⁽¹⁾از سویی «نوای محبت و لطفشان» جان شاگردان را می‌ربود و از دیگر سو «هیبت و نفوذ»شان احترام برانگیز بود.⁽²⁾این ویژگیها به ظاهر متناقض، تاثیر تربیتی این دو مرد الهی را صد چندان می‌ساخهت در عین این که باعث زدگی و بی‌رغبتی متربّیانش نمی‌شد.

حاصل آن که: محیط تربیتی باید هم با «رجا» ممزوج گردد و هم آمیخته به «خوف» باشد. همواره باید میان این دو تعادل برقرار کرد. سنگینی کردن کفه‌ی رجا باعث تنزل شأن مربّی می‌شود. از طرفی غالب شدن فضای خوف، تقیّد به قوانین را دشوار و تحمل آن‌ها را تلخ می‌کند. قوانین را باید با پاشنه کش محبت و عاطفه جا انداخت و به قول معروف باید «با پنبه سر برید». البته در عین حال باید چراغ هشدار را برای متربّیان روشن نگه داشت؛ به گونه‌ای که از نقض قوانین هراس داشته باشند و با خیال راحت آن‌ها را هتک نکنند. حفظ جایگاه مربّی، قدرت «نه گفتن» وی را بالا می‌برد. لذا اگر جایی لازم شد، آن قدر قدرت دارد که با شدت عمل جلوی ضد ارزشی را بگیرد. در چنین فضایی متربّی جرات نمی‌کند در مقابل او بایستد و برای نقض قانون‌های ارزشی، در مقابل او قد علم کند. البته همان طور که پیش‌تر هم تذکر داده شد پافشاری بر حفظ قوانین و عدم تخطی از آن‌ها، باید با ملاحظه‌ی ظرفیت روحی متربّی باشد و ارتباط او با مربّی را مخدوش نکند.

6) ارزیابی و محاسبه

«صمیمیت در عین ابهت» نتایج تربیتی مطلوبی را در پی می‌آورد. یکی از این نتایج آن است که متربّی به مربّی‌اش اجازه‌ی ارزیابی خود را می‌دهد. اگر جایگاه مربّی در حد متربّی‌اش تنزل کرده باشد متربّی او را فردی مانند خود می بیند. وقتی انسان کسی را

در حد خود بداند به او اجازه‌ی ارزیابی خود را نمی‌دهد. لازم است که آدمی برای «ارزیاب»« خود نوعی تفوق قائل باشد تا این محاسبه برایش گران نیاید.

ابهت مربّی این تفوق را به وجود می‌آورد و در پی آن، متربّی به او حق می‌دهد که به محاسبه و ارزیابی‌اش بپردازد.

وقتی این بینش پایدار شد نوبت به آن می‌رسد که متربّی را نسبت به حساب و کتاب داشتن همه‌ی رفتارهایش آگاه کنیم. او باید بداند که همه‌ی رفتارهای او در دفتر ذهن مربّی‌اش ثبت می‌شود. هم رفتارهای ارزشی به حساب می‌آیند و دیده می‌شوند و هم رفتارهای ضدارزشی مغفول نمی‌مانند. البته این بدان معنا نیست که مربّی نباید هیچ گاه تسامح یا تغافل کند. این رویکرد در برخی موارد لازم است امّا در عین حال باید حساب رفتارهای متربّی را نگه داشت. برای این که او احساس نکند ارزیابی‌ای حاکم نیست نمی‌توان در بزنگاه‌ها و موقعیت‌های مناسبی، صورت این محاسبه‌ها و ارزیابی‌ها را به وی ارائه کرد.

محبوبیت مربّی بستری است که اوّلاً متربّی از رفتارهای ضد ارزشی خود حیا کند، پشیمان شود و تصمیم به ترک آن بگیرد. ثانیاً به رفتارهای ارزشی خود علاقه‌مندتر شود، آن‌ها را تکرار کند و یا رفتارهای ارزشی دیگری را نیز پی‌گیری نماید. تنوجه شود که ارزیابی و محاسبه‌ی متربّی به این معنا نیست که دادگاهی تشکیل دهیم و خود در مسند قضاوت بنشینیم. قرار نیست او را محکوم کنیم یا از همان ابتدا مجازاتش نماییم یا به زندان بفرستیم و.... نتیجه‌ی این ارزیابی را می‌توان در همان گفت و گوهای غیررسمی، در محیط‌های غیررسمی و با رویکردی صمیمانه، به او ابراز کرد.

مهم این است که متربّی خود را یله و رها نبیند و بداند که نمره‌های منفی و مثبت، نزد مربّی محفوظ است. البته ممکن است کار به جایی برسد که نیاز به تنبیه و مجازات وجود داشته باشد ولی زمان رسیدن این رویکرد، زود نیست. اگر زودتر از این که کارد به استخوان برسد به سخت گیری و تندی روی آوریم با دست خود خطرهای نفاق متربّی را تقویت کرده‌ایم. آن چه تنبیه و مجازات را به تاخیر می‌اندازد عاطفه‌ی سرشار میان مربّی و متربّی است. همین که مربّی، خود را ناراحت نشان دهد در

بسیاری موارد کافی است؛ برای آن که متربّی از کار زشتی دست بردارد. از آن طرف همین که مربّی ابراز مسرت کند کافی است که متربّی به رفتار ارزشی اقدام کند یا آن را ادامه دهد.

7) عکس‌العمل رازدارانه در برابر خطا

1-7) آگاهی در عین اعتماد

یکی از نکات مهمّ در تداوم رابطه‌ی مربّی و متربّی، اینم است که متربّی، مربّی‌اش را صندوق اسرار خود بداند. درست است که مربّی، متربّی‌اش را ارزیابی می‌کند. درست است که در مواقع لازم، به صورت سربسته او را از صورت محاسبه‌ی خود باخبر می‌کند. امّا مهمّ این است که نتیجه‌ی این محاسبات و نظارت‌ها بین مربّی و متربّی‌اش باقی بماند. اگر مربّی متربّی‌اش را رسوا کند رشته‌ی ارتباط او با خود را بریده است. یکی از شالوده‌های این رابطه، باقی ماندن حس اعتماد متربّی به مربّی است. اگر این اعتماد از بین برود رابطه‌ی مؤثر نیز از هم خواهد گسست.

ممکن است مربّی نگرانی شدید خود را از خطای متربّی پنهان کند و فقط بخشی از آن را منتقل نماید. این بدان خاطر است که اگر متربّی به خطایش ادامه داد آن را مخفی و سرپوشیده نگاه ندارد و مربّی از تداوم آن باخبر شود. امّا در عین حال باید دانست که تداوم خطا به مثابه فرو رفتن تدریجی در باتلاق است. به همین جهت باید تا آن جا که می‌شود از تداوم خطا جلوگیری کنیم. برای این منظور باید به دقّت فضاهای متربّی را مورد بررسی قرار داد. اگر «صیانت» در نقطه‌ای مخدوش شده باید ترمیمش کرد. راه کار دیگر این است که فکر و ذکر متربّی را منحرف کنیم به گونه‌ای که فضایش تغییر کند. به هر صورت باید «لذت» آن خطا را از وی گرفت. یک راه این است که او را منصرف کنیم. یک راه هم این است که نتایج عینی آن خطا در دیگران را به وی تذکر دهیم. اگر متربّی مجذوب ما شده باشد بیرون آوردن وی از خطا و بحران، آسان‌تر است. مهمّ این است که «فضای اعتماد و رازداری» به هم نخورد تا بتوانیم براساس اطّلاعاتی که متربّی به ما می‌دهد به ارزیابی وی ادامه دهیم.

2-7) عکس‌العمل طبیب گونه

یک مربّی هشیار و ارزش مدار نسبت به کوچک‌ترین رفتارها، تکه کلام‌ها، تعبیرها، واکنش‌ها و.... متربّی‌اش حساس است. حسّاسیّت او ایجاب می‌کند که نسبت به احتمال‌ها ترتیب اثر دهد. آن‌ها را ریشه یابیکند و پی منشاشان بگردد. مربّی ارزش مدار می‌داند که نسبت به این احتمال‌ها مسؤول است چون ممکن است این احتمال‌ها در آینده بستر وقوع فجایعی باشند. اگر مربّی به این احتمالات ترتیب اثر ندهد و به آن‌ها بی‌اعتنا باشد یا، بدتر از این، به توجیه آن‌ها روی آورد نمی‌تواند بعدها نسبت به مشکلات و عوارض وحشتناک خطاها معذور باشد.

بله، مربّی حق ندارد خطا را به یقین به متربّی خود نسبت دهد. حق ندارد آبروی او را ببرد. حق ندارد آن را ملاک ارزیابی فعلی متربّی قرار دهد امّا در عین حال حق ندارد از پی گیری احتمال خطا سرباز بزند.

عملکرد مربّی را می‌توان به عملکرد یک پزشک تشبیه کرد. پزشک به کوچک‌ترین علایم و عوارض در بدن بیمارش، حساس است. بله، به صرف وجود برخی علایم، قاطعانه یک بیماری را به مراجع خود نسبت نمی‌دهد امّا در عین حال دست از پی‌گیری و ریشه یابی برنمی‌دارد. هر واکنش بدنی و هر عارضه‌ای، پزشک را حساس می‌کند و تا به واقعیت مطلب پی نبرد خیالش راحت نمی‌شود. اگر پزشکی اساساض در برابر احتمالات بیماری، اهل حمل بر صحت باشد و اعتنایی به علایم نکند، هر عاقلی وی را تخطئه می‌کند. در امر تربیت نیز حساسیتی بسیار بیشتر از کار پزشک مطرح است. مربّی، پزشک روح است. هر علامت و عارضه‌ای باید وی را حساس کند و به دقّت وادارد. در غیر این صورت در پروسه‌ی تربیت، فرد موفقی به حساب نخواهد آمد.

کسانی که با علامه‌ی علوی محشور بودند یادشان است که شاگردان علّامه وی را به عنوان رازدار خود می‌دانستند، مشکلات خود را با وی طرح می‌کردند و هراسی نداشتند که مبادا علّامه آبروی آنها را ببرد. او آن قدر بات ظرفیت و سعه‌ی صدر با معضلات متربّیانش برخورد می‌کرد که حتی دانش‌آموزی پیش وی می‌آمد و با

صراحت مشکلات جنسی خود را نزد وی طرح می‌کرد.⁽¹⁾این نشان می‌داد که علّامه با متربّیان خود طبیب گونه برخورد می‌کند و آمده است که دردی از آنها دوا نماید.

8) تنبیه و تشویق

اشاره

در طرح تربیتی فضاسازی، به مربّی حق ارزیابی متربّی داده می‌شود تا به سنجش و محاسبه‌ی رفتارهای وی بپردازد. برای آن که این ارزیابی دارای ضمانت اجرا باشد نیازمند روش‌های مختلف «تشویق و تنبیه» هستیم.

1-8) تعریف تشویق و تنبیه

تشویق در لغت به معنای برانگیختن و تهییج شوق است. وقتی کسی را تشویق می‌کنیم در او احساسی خوشایند را برمی‌انگیزیم. این «احساس خوشایند» به خودی خود هدف نیست بلکه وسیله‌ای است برای فضاسازی ارزشی. وقتی متربّی، رفتاری ارزش مدارانه می‌کند باید فضا را به گونه‌ای ساخت که احساس خوشایندی نسبت به عمل ارزشی خود داشته باشد. در چنین حالتی وی را تشویق می‌کنیم. تشویق او وسیله‌ای است که حسن کردارش را به وی نشان دهد و او را متوجه عملش کند. شوق ادامه دادن این عمل، به این وسیله در او حاصل می‌گردد.

به این ترتیب تشویق به طور خلاصه عبارت است از «ایجاد احساس خوشایند در پی رفتار ارزش مدار، برای توجّه دادن متربّی به حسن کردارش». هدف نهایی تشویق، ایجاد شوق بریا بیشتر و بهتر ادامه دادن آن رفتار ارزشمند است.

اما تنبیه در لغت به معنای بیدار کردن و از غفلت به در آوردن است. در این حالت نیز همانند تشویق، تکیه بر احساس است؛ لیک احساس ناخوشایند. فرض کنیم متربّی رفتاری غیرارزشی انجام داده است. در چنین شرایطی وی را تنبیه می‌کنیم. مهمّ این است که این تنبیه کاملاً هدف‌دار است. می‌خواهیم او را از غفلت به در آوریم و به وی بفهمانیم که کار زشتی انجام داده است. لذا احساس ناخوشایندی را در وی ایجاد

می‌کنیم. احساس ناخوشایند بستری می‌سازد تا وی «قبح رفتار ضدارزشی» خود را دریابد و به تکرار و تداوم آن نپردازد.

چنین مشیتی هم در سیره‌ی تربیتی مرحوم استاد علّامه دیده می‌شد و هم در شیوه‌های معلّمی مرحوم استاد روزبه تماشایی بود. عصبانیت علّامه یکی از تنبیه‌های شدید برای دانش‌آموزان بود. به تعبیر یکی از همکاران ایشان:

اگر خلافی می‌دید برخورد جدی می‌کرد و اگر لازم بود فریادی هم می‌کشید.... تندی‌های ایشان در طرف تأثیر مثبت می‌گذاشت چون همه می‌دانستند که ایشان غرضی جز اصلاح ندارد.⁽¹⁾

آری این تنبیه، تنبیه دلسوزانه بود. هر چند فرد مقابل را با احساسی به شدت ناخوشایند روبرو می‌ساخت. امّا تاثیر مثبت آن «تکرار نشدن خطا» بود.

اما درباره‌ی روزبه:

عکس‌العمل آن مرحوم در مورد رفتار بد دانش‌آموزان نوع دیگری بود نسبت به بی‌نظمی و کم کاری و تجاوز به حقوق دیگران، حساسیت فراوان داشت و این گونه موارد را به دفتر و توبیخ می‌کشانید.... و گناه در رفتار را به محاکمه می‌کشانید.... در برابر تاخیر در ورود زمان را به ثانیه بیان می‌کرد و به حالتی جدی و قیافه‌ای تند در برابر 2 دقیقه تاخیر می‌گفت 120 ثانیه دیرآمده‌ای و یک کلاس را معطل گذاشته‌ای.... ⁽²⁾

این تندی‌ها و سخت گیر‌ها در کنار محبت‌های بی‌شائبه‌ی این بزرگوران، شبهه‌ای برای متربّی باقی نمی‌گذاشت که دلسوز اویند در عین آن که چنین از وی حساب می‌کشند.

به هر طریق در تربیت آرمانی «تنبیه» در کنار تشویق، نقش مؤثر دارد و نمی‌توان آن را از صحنه‌ی تربیت حذف کرد. هدف از تنبیه، تنبه یافتن متربّی‌ای است که دست به رفتار ضد ارزشی زده است تنبیه به مربّی یاری می‌رساند که متربّی را از تکرار

عملش باز دارد. به این ترتیب تنبیه را چنین تعریف می‌کنیم: «ایجاد احساس ناخوشایند در متربّی در پی رفتار ضد ارزشی؛ به منظور آگاه کردن وی از قبح خطایش.» پس هدف نهایی تنبیه، «باز داشتن متربّی از تکرار خطایش» می‌باشد.

البته باید کاری کرد تا او در همه‌ی مراحل تربیت، «زیبا بودن» را مساوی «خوشایند بودن» نشناسد و «زشت بودن» را مساوی «ناخوشاغیند بودن» نداند. ممکن است در مراحل اوّلیه، که متربّی دچار ضعف ادراک است، این تساوی‌ها را برقرار کند امّا آرام آرام باید وارد حوزه‌ی شناختی وی شد و کاری کرد که «ناخوشایندی» و «خوشایندی» را اثر یک فعل زشت و زیبا بداند نه این که میان آن‌ها تساوی برقرار کند. در شرایط ایده‌آل او زشتی عمل زشت را به خاطر خود آن عمل می‌داند و زیبایی عمل زیبا را به خاطر خوبی خود آن می‌شناسد. البته می‌فهمد که اثر این کار زشت، احساس ناخوشایند هم هست؛ همان گونه که اثر آن کار زیبا، احساس خوشایند می‌باشد.

2-8) مراتب تشویق و تنبیه با توجّه به میزان عقلانیت متربّی

تشویق‌ها را می‌توان میان دو رتبه‌ی «محرک‌های بیرونی» و «محرک‌های درونی» به صورت یک طیف نگریست. همین طور می‌توان تنبیه‌ها را میان دو رتبه‌ی «بازدارنده‌های بیرونی» و «بازدارنده‌های درونی» طبقه بندی کرد.

کودک فاقد رشد عقلانی، نیازمند محرک‌ها و بازدارنده‌های بیرونی است و خوبی و بدی را در «احساس خوشایند و ناخوشایند» مربّی‌اش خلاصه می‌کند. در این رتبه برای تشویق و تنبیه مثلاً می‌توان از «نمادها» استفاده کرد. نمادها سمبل‌هایی هستند که می‌توانند در قالب اشاره و تصویر ارائه شوند. گاه نمادها علامت یک احساس درونی هستند و می‌توانند احساس خوشایند یا ناخوشایندی را منتقل کنند. مثلاً ابرو در هم کشیدن، نماد ناراحتی و خشم است. سر تکان دادن، نماد تأسف است. مشت خود را جلو دهان گرفتن، نماد تعجب فراوان است. لب گزیدن، نماد نگرانی است. چشم غره رفتن، نماد هشدار است. حرکت دست‌ها و چشم‌ها نمادسازی می‌کند.

حتی می‌توان در یک جمع تربیتی (مثل خانه) نمادهایی را تعریف کرد. خاصیت

نمادها این است که به راحتی می‌توان از آن‌ها بهره جست و تأثیرگذاری آن‌ها نیز همیق است. این‌ها می‌توانند نمادهای تنبیه باشند. گاهی هم نمادها حالت تشویقی دارند؛ مثل آغوش گشودن که نماد استقبال و تحسین است. لبخند زدن که نماد تمجید است. دست به سینه گذاشتن که نماد تشکر است و.....

محرک‌های بیرونی می‌توانند اشکال دیگری هم پیدا کنند. مثلاً تشویق‌ها می‌توانند به صورت تشویق زبانی باشند یعنی جملاتی به متربّی بگوییم که انعکاس دهنده‌ی احساس خوب ما نسبت به رفتار ارزشی وی باشد. حتی تشویق‌ها می‌توانند شکل مادی هم داشته باشند. خود این مصادیق البته می‌توانند اشکال متعدد بپذیرند.

بازدارنده‌های بیرونی نیز می‌توانند اشکال و مراتب مختلفی داشته باشند. مواردی مثل قهرها، محرومیت‌ها، تهدیدها و تحویل نگرفتن‌ها، می‌توانند به عنوان بازدارنده‌های بیرونی طرح شوند.

برای این که از کدام مصداق تشویق یا تنبیه استفاده کنیم؛ یک ملاک اساسی و کلی وجود دارد و آن لحاظ کردن نتیجه‌ای است که از تشویق یا تنبیه انتظار داریم. چنان که گفتیم اصل در هر دو این ابزارها آن است که متربّی را نسبت به حسن رفتار ارزشی یا قبح رفتار ضد ارزشی‌اش، «آگاه و متوجه» کنیم. اثر این آگاهی، شوق بیشتر به انجام کار خوب یا بازداشته شدن از کار زشت است. ممکن است یک متربّی به صرف بازتاب «نماد»ها این توجّه را پیدا کند. ممکن است برای متربّی دیگری نمادهای تشویقی یا تنبیهی، توجّه آور نباشند. در این حالت نیاز به مصادیق دیگری پیدا می‌شود.

این که متربّی برای توجّه یافتن، به کدام رتبه از محرک‌ها یا بازدارنده‌های بیرونی نیازمند است؛ توسط مربّی او سنجیده می‌شود. شناخت مربّی با تجربه از متربّی‌اش، در این موقعیت بسیار تاثیرگذار خواهد بود.

محرک‌ها و بازدارنده‌های بیرونی البته ممکن است بلافاصله در پی رفتار فرد در برابر او قرار بگیرند (معجل⁽¹⁾). نیز ممکن است با تأخیر زمانی رخ دهد (مؤجّل⁽²⁾).

به علاوه می‌توانند شکل مادی و محسوس و یا غیرمادی و نامحسوس را داشته باشند. یکی از بازدارنده‌ها و محرک‌های نامحسوس و مؤجّل، تنبیه‌ها و تشویق‌های الهی هستند. جهنم و بهشت دو مظهر مهمّ این تنبیه و تشویق هستند. خداوند متعال در مواضع متعدد قرآن کریم این مشوق‌ها و منبه‌ها را در قالب وعده و وعید مطرح ساخته است. گاه حتی آن‌ها را شرح و بسط هم داده و کم و کیفشان را بیان فرموده است.

متربی در سنین پایین‌تر، در برابر محرک‌ها و بازدارنده‌های «آنی» و «محسوس» واکنش نشان می‌دهد. با بالاتر رفتن سن و رشد عقلانی، این قابلیت را می‌یابد که تشویق و تنبیه‌های نامحسوس و مؤجل را ادراک کند. لذا در سنین بالاتر می‌توان این وعده و وعیدها را در قالب آموزش معاد به وی آموخت. شنیدن و ادراک این منبه‌ها و مشوق‌ها، می‌تواند همان احساس ناخوشایند یا خوشایند را ایجاد کند و فرد را نسبت به قبح ضد ارزش‌ها و حسن ارزش‌ها متوجه نماید.

به هر طریق این که تشویق و تنبیه، معجل باشد یا مؤجّل، محسوس باشد یا غیرمحسوس، بستگی به همان قیدی دارد که در تعریف تشویق و تنبیه مطرح شد. مهمّ این است که چه رتبه‌ای از مشوق‌ها و منبه‌ها، برای متربّی «آگاهی» و «توجه» ایجاد می‌کند. متناسب با این ملاک می‌توان تشویق‌ها و تنبیه‌های مختلف و متنوعی را شکل داد.

ترتیب اثر دادن به محرک‌ها و بازدارنده‌های بیرونی محسوس و آنی، یک رتبه است. رتبه‌ی بالاتر از آن کسانی است که در برابر محرک‌ها و بازدارنده‌های نامحسوس و مؤجل ترتیب اثر می‌دهند یعنی وعده و وعیدها آن‌ها را به راه می‌اندازد یا متوقف می‌کند. رتبه‌ی بالاتر را متربّیانی دارا هستند که تشویق و تنبیه‌های الهی برای آن‌ها کارساز است. این مشوق‌ها و منبه‌ها هم نامحسوس هستند و هم مؤجل. بنابراین فهم و تاثیر پذیری در قبال آن‌ها، درک بالاتری می‌طلبد.

بالاترین رتبه‌ی ادراک مربوط به کسانی است که صرفاً با انگیزه‌های درونی و بازدارنده‌های درونی در مسیر ارزش‌ها گام می‌نهند و از ضد ارزش‌ها پرهیز می‌ورزند؛ چه از عواقب آن باخبر باشند و چه نباشند. اینان بدی‌های عقلانی و وحیانی

را واقعاً بد می‌دانند. ظلم را به خاطر زشتی آن مرتکب نمی‌شوند و به معصیت به خاطر ناپسند بودن آن، نزدیک نمی‌شوند. برای چنین کسانی حتی اگر تنبیهی مطرح نباشد بازدارنده‌های درونی وجود دارد. حتی اگر تنبیه برای اینان کم رنگ مطرح شود یا اصلاً مطرح نشود سوی عمل زشت نمی‌روند؛ چون بدی و زشتی‌اش را برای اجتناب از آن کافی می‌دانند.

همین طور است در مورد زیبایی‌ها افراد ایده‌آل، ارزش‌ها و زیبایی‌ها را به خاطر زیبا و ارزشمند بودنشان انجام می‌دهند. مثلاً خدا را عبادت می‌کنند چون شایسته‌ی پرستش است یا به تعبد برابر او تن می‌دهند چون وی را شایسته‌ی عبودیت می‌دانند. اینان در بالاترین رتبه‌ی ادراک و فهم قرار دارند.

باید بکوشیم متربّیان را به چنین نقطه‌ای برسانیم. ممکن است متربّی را با رتبه‌ها و مصادیق مختلف تشویق و تنبیه روبه‌رو کنیم. امّا نهایتاً - در صورت امکان - باید به این جا برسیم؛ به جایی که بازدارنده‌ها و انگیزه‌های درونی، غالب باشند یا فقط بازدارنده‌ها و انگیزه‌های درونی مطرح باشند.

3-8) رعایت تدریج در تشویق و تنبیه

در رتبه‌های اوّلیه‌ی ادراک (مثل مواقعی که متربّی در برابر بازدارنده‌ها و انگیزه‌های بیرونی و محسوس ترتیب اثر می‌دهد) باید به نکته‌ای ظریف توجّه داشت. در چنین متربّی‌ای استفاده از رتبه‌های بالای تنبیه، به عنوان تیر آخر توصیه می‌شود. اگر همواره از بالاترین رتبه استفاده کنیم متربّی را آرام آرام نسبت به رتبه‌های پایین‌تر ضد ضربه می‌کنیم. از سویی - چون بالاتر از سیاهی رنگی نیست - در تنبیه او کاملاً خلع سلاح خواهیم شد. به تناسب خطاهای متربّی و دفعات تکرار آن‌ها باید نوع تنبیه‌ها را تغییر داد و اصل تدریج را در آن‌ها رعایت کرد.

همین نکته را باید در مورد تشویق‌ها نیز رعایت کرد. مثلاً اگر همواره بر تشویق مادی تمرکز کنیم متربّی را فردی معامله‌گر بار آورده‌ایم. ممکن است کار به جایی برسد که در برابر هر خواسته‌ای از ما بپرسد: «چه چیز در قبالش می‌دهی؟» این

رویکرد، مربّی را در موضع انفعال قرار می‌دهد و این امکان را از او می‌گیرد که متربّی را به سطح انگیزه‌های درونی ارتقا بخشد. در این سطح مهمّ این است که متربّی بداند کار نیکویش تحویل گرفته می‌شود و بی‌پاسخ نمی‌ماند. شکل تشویق باید در اختیار مربّی باشد تا بتواند تنوع و تدریج را در آن‌ها رعایت کند.

4-8) نقش رابطه‌ی مربّی و متربّی در تاثیرگذاری تشویق و تنبیه

مهم این است که رابطه و پیوند وثیق میان مربّی و متربّی، همواره برقرار باشد. در زمان کودکی - به خاطر وابستگی‌های جسمی کودک به والدین - این ارتباط به راحتی برقرار می‌شود. در این برهه ایجاد احساس خوشایند یا ناخوشایند در متربّی مؤونه‌ی زیادی نمی‌برد. مکانیزم این امر در دوره‌ی نوجوانی و جوانی تفاوت می‌کند. در این وهله باید متربّی، مربّی خود را قبول داشته باشد و روی واکنش‌های وی حساب باز کند. این جاست که یک جمله تاثیرگذار می‌تواند متربّی را متوقف کند یا به او سرعت و اشتیاق بخشد. اگر رابطه‌ی او با مربّی‌اش قوی‌تر و پیوند روحی میان آن‌ها عمیق‌تر باشد، نیاز به بیان و اظهار چیزی هم نیست. همین که متربّی بفهمد رفتارش مورد خشنودی مربّی است به انجام آن تشویق می‌گردد. بالعکس ناخشنودی قلبی مربّی برای حفظ متربّی از خطا، کفایت می‌کند.

5-8) تشویق و تنبیه و شکار لحظه‌ها

همیشه تشویق و تنبیه پس از ارزیابی‌های زمان بر صورت نمی‌گیرد. گاه مربّی هشیار باید لحظه‌ها را شکار کند. «شکار لحظه‌ها» در سه عرصه بسیار کارساز است.

عرصه‌ی اوّل هنگامی است که می‌خواهیم نکته‌ی ظریفی یا ارزشی را به متربّی‌مان آموزش دهیم. وقتی موقعیتی مناسب پیش آمد باید آن آموزه را سر جای خود جانشین کرد. به قول معروف تا تنور داغ است باید نان را چسباند! فرض کنید متربّیان خود را همراه خویش به دامان صحرا برده‌ایم و آن‌ها از نعمت‌های طبیعت بهره برده‌اند. در اوج نشاط روحی می‌توان مفهوم «منعم بودن خداوند» را یادآورشان شد. می‌توان «نعمت بودن» این نعمت‌ها را به آن‌ها تذکر داد و به تشکر از منعم دعوتشان کرد.

عرصه‌ی دوم وقتی است که متربّی را بر سر دو راهی‌ها می‌بینیم. لحظه‌ای که متربّی بر سر دو راهی قرار گرفته یک لحظه‌ی طلایی و در عین حال خطرزاست. مربّی هشیار آن لحظه را شکار می‌کند تا بتواند متربّی را به انتخاب صحیح براند. این جاست که «هشدار دادن‌ها» نقش مؤثّری پیدا می‌کند.

عرصه‌ی سوم شکار لحظه‌ها در همین تشویق و تنبیه‌هاست. گاه لازم است که عکس‌العمل تشویقی و تنبیهی بلافاصله پس از عمل نیک و بد ارائه شود. باید از این لحظات حسن استفاده را کرد. بهره بردن از تشویق و تنبیه با این رویکرد، تأثیرگذاری آن را بالا می‌برد. متربّی نتیجه‌ی رفتار خود را بلافاصله می‌بیند. این امر باعث می‌شود از یک طرف احتمال تکرار یک رفتار مثبت افزایش یابد و از طرف دیگر احتمال تکرار یک رفتار ضدارزشی تا حد زیادی کاهش پیدا کند.

9) تکرار و تمرین

هر ارزشی که با روش‌های مختلف به متربّی آموخته می‌شود برای نهادینه شدن نیازمند تمرین و تکرار است. در غیر این صورت ارزش‌ها رنگ می‌بازند و ممکن است پایدار نشوند. تکرار و تمرین می‌تواند با هماهنگی نهادهای مختلف تربیت (مثل خانه و مدرسه) در محیط‌های گوناگون پی‌گیری شود. نباید تصور کرد که یک بار یا حتی چند بار گفتن و عمل کردن، متربّی را از تکرار یک ارزش بی‌نیاز می‌کند؛ چون برای ما مهمّ است که آن رفتار مثبت پایدار شود. البته توجّه به این نکته نیز خوب است که تکرارها ملال‌آور نباشند. برای بیان یک ارزش می‌توان شکل‌های مختلف تعریف کرد. می‌توان فضای رغبت آوری را به وجود آورد که متربّی به تکرار آن ارزش، علاقه نشان دهد؛ به جای آن که از تکرار آن ملول گردد.⁽¹⁾تشویق متربّی به انحای مختلف،

می‌تواند این تکرارها را مطلوب متربّی کند.

یک مثال از ارزش‌های نیازمند به تکرار و تمرین، گفتن «بسم الله الرّحمن الرّحیم» در ابتدای هر کاری از جمله غذا خوردن است. علاوه بر این، گفتن «الحمدلله رب العالمین» پس از صرف غذا از ارزش‌هایی است که برای نهادینه شدن، نیاز به تکرار دارد. تکرار تقیّد به این ارزش‌ها، آن‌ها را به اموری کاملاً عادی و طبیعی تبدیل می‌کند. عادت شدن این گونه امور، خود یک ارزش است. البته باید آرام آرام این عادت را با اعطای بینش عمق بخشید تا عادت صرفاً به صورت عملی قشری و طوطی‌وار شکل نگیرد. ولی باید توجّه داشت که تا تکرار و تمرین نباشد تقیّد پایدار به ارزش را نیز نمی‌توان به دست آورد.

10) ایجاد رقابت مثبت در پای بندی به ارزش‌ها

«ایجاد رقابت» یکی از بسترهایی است که می‌تواند تکرار و تمرین تقیّد به ارزش‌ها را مطلوب متربّی کند. برای تحقّق رقابت می‌توان یک گروه از متربّیان را به طور مشترک درگیر تقیّد به یک ارزش کرد. در فضای این رقابت هر یک از متربّیان سعی می‌کند تقیّد به آن ارزبش خاص را با کیفیت بهتری پی‌گیری کند تا از رقیب خود پیش بیفتد. این یکی از زمینه‌هایی است که سبقت گرفتن از یکدگر، امری ممدوح به شمار می‌آید.

ایجاد رقابت، فضای هیجانی مثبتی ایجاد می‌کند. در گیر و دار این هیجان، انگیزه‌ای قوی برای تقیّد به ارزش در متربّی پدید می‌آید. مثلاً می‌توان بین متربّیان در تقیّد به نماز اوّل وقت، تقیّد بیشتر به حجاب، کمک رسانی در کارهای منزل و بیرون منزل و.... رقابت ایجاد کرد. نتیجه‌ی برنده شدن در این گونه رقابت‌ها، در واقع همان تشویقی است که مربّی به متربّی‌اش اعطا می‌کند. چنان که رفت در مراحل ابتدایی تربیت، این

تشویق‌ها به صورت انگیزه‌ها و محرک‌های بیرونی و محسوس هستند. البته با رشد عقلانیت متربّی، آرام آرام باید به سمت انگیزه‌های درونی حرکت کرد. به طوری که متربّی برنده، از این بابت خوشحال باشد که در رفتاری ارزشی از دیگران پیشی گرفته و به نحو احسن انجامش داده است. اگر همین تقیّد افزون‌تر به یک ارزش، برای متربّیاحساس خوشایند ایجاد کند بدان معناست که انگیزه‌ی درونی پیدا کرده است.

البته باید به آفات رقابت نیز توجّه داشت. یک آفت این است که متربّی عقب مانده، احساس یاس کند و به کلی عرصه‌ی رقابت را واگذارد. برای جلوگیری از این آفت باید عرصه‌ی رقابت دیگری گشود که او را در آن عرصه مستعدتر می‌بینیم. وقتی متربّی در عرصه‌ی جدید برتر شود شکست در عرصه‌ی قبلی جبران خواهد شد. کار دیگری که می‌توان انجام داد، تشویق متربّی در خصوص پیشرفت نسبت به گذشته‌ی خود اوست. مقایسه کردن هر کس با گذشته‌ی خویش، به صورت جداگانه، صحنه‌ی رقابت جدیدی برای او ایجاد می‌کند.

به هر طریق باید متربّی را به نقطه‌ای رساند که نیازی به تشویق‌ها و محرک‌های بیرونی نداشته باشد و انگیزه‌های درونی برای سبقت گرفتن او در ارزش مداری، کفایت کند. ساختن چنین فضایی پای‌بندی به ارزش‌ها را مطلوب و تکرار آن‌ها را بی‌ملال می‌کند.

بخش سوم: شیوه‌های تربیتی راهبردهای صیانت و فضاسازی

فصل دوم: ده روش دوم

11) تقیّد مربّی به ارزش‌ها و خودساختگی او

1-11) ضرورت خودساختگی مربّی

یکی از عرصه‌های فضاسازی ارزشی برای متربّی، فضاسازی عملی است. گاه مربّی صرفاً به عنوان یک تریبون شعار عمل می‌کند ولی خود خلاف آن چه می‌گوید رفتار می‌نماید. این رفتار دوگانه صحت مبانی تبلیغ شده توسط آن مربّی را نزد متربّی زیر سؤال می‌برد. او از خود می‌پرسد: «اگر این شعارها درست است پس چرا خود او بدان عمل نمی‌کند و اگر نادرست است را آن را تبلیغ می‌کند و عمل به آن‌ها را از من می‌خواهد؟» این سؤال‌ها فرصت هرگونه تأثیر پذیری را از متربّی می‌گیرد. باعث می‌شود او همواره با دیده‌ی تردید به مبانی مربّی‌اش بنگرد و هرگز به آن، ایمان و اعتقاد پیدا نکند.

برعکس اگر مربّی اهل عمل به گفتارهای خود باشد در ساختن یک فضای ارزشی و مؤثر توفیق کامل پیدا می‌کند. در ابتدای چنین موقعیتی حتی نیازی به تبلیغ زبانی و آموزش مستقیم هم نیست. رابطه‌ی قوی میان مربّی و متربّی باعث می‌شود متربّی به مربّی‌اش تشبه بجوید و مانند وی رفتار کند. البته مربّی هشیار آرام آرام از این فرصت

بهره می‌گیرد و به متربّی‌اش اعطای بینش می‌کند. این امر سبب پایداری عملی و اعتقادی در متربّی می‌گردد.

2-11) جایگاه خودساختگی مربّی در تربیت آرمانی

مرشد دل آگاه ما، بارها بر این نکته ظریف تربیتی تاکید کرد. یادمان هست که چگونه با شدت و حدت این قاعده را یادآور می‌شد که:

«معطی الشیء لا یکون فاقداً له»

ذات نایافته از هستی بخش کی تواند که شود هستی بخش⁽¹⁾

اصرار داشت که بر ویژگی‌های شخصیتی معلّمان تمرکز شود چرا که «از کوزه همان برون تراود که در اوست»⁽²⁾و از همین جا نتیجه می‌گرفت که «معلم باید توأم با علم، تقوا داشته باشد.»⁽³⁾این بدان خاطر بود که علّامه «تشعشع روانی و روحانی» را از «هزار گفته نصیحت گرانه» مؤثرتر می‌دید.⁽⁴⁾براساس این روایت شریف که «کونوا دُعاةَ النّاسِ بِأعمالِکُم»⁽⁵⁾تأکید می‌ورزید که «معلم باید دارای اخلاق پسندیده و صفات والا باشد»⁽⁶⁾

دامن آلوده اگر خود همه حکمت گوید از سخن گفتن نیکوش بدان به نشوند

مرد پاکیزه اگر خود بنشیند خاموش همه از سیرت نیکوش نصیحت شنوند ⁽⁷⁾

اگر یک معلّم دارای اخلاق انسانی عالی باشد اصلاً لازم نیست به شاگردان خود امر و نهی کند بلکه با عملش همه را می‌سازد. بزرگی می‌گفت به جای آن که درس تعلیمات دینی به بچه‌ها بدهید معلّم دین‌دار بیاورید.

فارغ التحصیلانی که مرحوم روزبه را درک کردند کاملاً بر دیگران امتیاز دارند چرا؟ چون انسانی را دیدند که گرفتار لباس و شکم و خانه و مادیات نبود.⁽¹⁾

3-11) خودساختگی مربّی علوی

خود علامه نیز یادمان داد که چگونه می‌توان گفتار را با عمل خود آمیخت. می‌توان آن گونه که دین می‌طلبد زندگی کرد، یادمان داد که می‌توان آن گونه که وصف عقلاست به چهره‌ی دنیا نگریست.⁽²⁾مشی عملی مرحوم استاد علامه، در رسوخ اندیشه‌ی او بسیار تاثیرگذار بود. به طور مثال یکی از شاخصه‌های اندیشه‌ی او، بی‌رغبتی به دنیا و زهد بود. در عین حال همه می‌دانند که خانه و زندگی او تا چه حد زاهدانه بود! فرشی که به قول خودش «خرسکی» بیش نبود. پرده‌ای از چلوار سفید، که با دو میخ به دیوار آویخته بود، سقفی که هنوز تیرهای چوبی‌اش آشکار بود. اسباب و وسایلی کاملاً ساده و.... زندگی بسیار زاهدانه‌ای برای وی ساخته بود. وقتی از زهد سخن می‌گفت با تمام وجود امواج خروشان سخنش را به ساحل وجود ما می‌کوبید؛ طوری که مقاومت در برابر آن امکان نداشت. تأثیر کلام او پیش از هر چیز به اعتقاد و سیره‌ی عملی خودش باز می‌گشت.

ایشان به آن چه معتقد بود، عمل می‌کرد. وقتی از مرگ و معاد و بقای روح سخن می‌گفت، بدان مؤمن بود و این اعتقاد را در عمل نمایان می‌ساخت. می‌فرمود: اگر پیامبر را به پیغمبری قبول دارید، چرا در عمل با دستورهای اوم مخالفت می‌کنید؟ در بینش ایشان، محال بود کسی پیغمبر را، پیغمبر بداند و در عین حال با او مخالفت کند.

این فرمایش امیرالمؤمنین (علیه‌السلام) را در تابلویی با خط زیبا نوشته و در اتاق مخصوص معلمان نصب کرده بودند که ضرورت مضاعف عمل به علم را برای مربّیان یادآور می‌شد:

هر که خویشتن را پیشوای مردمان قرار دهد، باید پیش از تعلیم دیگران، اوّل خود را آموزش دهد و باید ادب نمودن او با رفتارش بیش از ادب کردن او با گفتارش باشد و کسی که خود را علم و ادب می‌آموزد، به بزرگداشت، سزاوارتر از کسی است که [تنها] مردم را علم و ادب می‌آموزد.⁽¹⁾

اگر علامه از وفای به عهد، نظم، گذشت و دقت در عمل و.... سخن می‌گفت، همه را ابتدا در خود محقق ساخته بود. اگر بلند همتی را می‌ستود خود در این خصیصه نفر اوّل بود. اگر شکم بارگی را تحقیر می‌کرد می‌دیدیم که اسیر شکمش نبود. اگر دم از تواضع می‌زد خود پیشتر عملاً درس تواضع به ما داده بود. یادش به خیر علامه‌ی ما! که مصداق بارز عالمی عامل بود.

12) تحسین ارزش‌ها، تقبیح ضد ارزش‌ها

1-12) شیوه‌های مؤثر تحسین ارزش و تقبیح ضدارزش

یکی از «فضاسازی‌های مؤثر» برای تحکیم ارزش‌ها، این است که مربّی از یک طرف به «بزرگ داشت و تحسین» ارزش‌ها بپردازد و از طرف دیگر ضد ارزش‌ها را «تقبیح و تحقیر» کند. شرط اوّل چنین رویکردی اعتقاد راسخ خود مربّی به این حسن و قبح‌هاست که در عنوان پیشین به آن پرداختیم. به دنبال این، مربّی می‌تواند در مواجهه با متربّیانش ضد ارزش‌ها را خرد کند و ارزش‌ها را بالا ببرد. در این راه هنر مربّی حرف اوّل را می‌زند. یکی از راه‌های این تقبیح یا تحسین، تشبیه ضد ارزش‌ها و ارزش‌ها به امور محسوس است.

پیشتر مفصلاً به این رویکرد مرحوم علامه کرباسچیان (رحمة‌الله) درباره‌ی دنیا

پرداختیم. آن بزرگوار از تشبیه‌های محسوس استفاده می‌کرد تا ما را نسبت به بی‌ارزشی و پوچی دنیا آگاه کند. مثلاً با الهام از فرمایش‌های معصومان (علیهم‌السلام) دنیا را به لجنزار یا زباله‌دان یا مردار و.... تشبیه می‌کرد به طوری که با یادآوری دنیا، خود به خود این معانی برای انسان تداعی می‌شد. در کنار این تشبیه، مرحوم استاد در قامت یک هنرمند، دنیا را با اطوار مختلف تقبیح و تحقیر می‌کرد. قیافه گرفتن‌های او هنوز پیش چشم ما مجسم است که چگونه در حالت چهره‌اش نفرت از دنیا و دنیاپرستان موج می‌زد. حتی گاه از شیوه‌ی استهزاء بهره می‌گرفت و طالبان دنیا را به تمسخر، افرادی بدبخت و سیه روز معرفی می‌نمود.

یکی از همکاران ایشان می‌گوید:

من کمتر فارغ التحصیلی را دیده‌ام که خاطرات کلاس اخلاق ایشان را نگوید. این کلاس، اثر عمیقی روی اینها داشته است. ایشان دنیا و دنیا گراها را خیلی تحقیر می‌کرد. من کمتر هنرمندی دیدم که به اندازه ایشان بتواند دنیا و دنیاگرایی را با مثالهای دقیق و زیبا تحقیر کند. می‌فرمودند: می‌خواهید ببینید دنیا چقدر بی‌ارزش است؟ یک زن بدکار.... میلیون‌ها تومان به دست می‌آورد. ایشان برای تحقیر دنیادارها تعبیر بدبخت، بیچاره، ذلیل و شکم باره به کار می‌بردند تا دنیا را به لجن بکشند و موفق هم بودند.⁽¹⁾

حاصل این رویکرد، وجدانی شدن حقارت دنیا و دنیاپرستی در خاطر ما بود. مشی عملی و آموزشی او، به راستی الگویی نیکو برای مربّیان و معلمان است.

ارائه‌ی مثال‌ها و تشبیه‌ها - در کنار تأثیرگذاری نمایشی قوی - می‌تواند فضایی بسازد که تحت تأثیر آن، متربّی از ضد ارزش احساس تنفر شدید کند و قبلاً از آن روی گردان شود. ساختن این فضا، کاری می‌کند که متربّی در مواجهه با آن ضد ارزش، به سرعت و به طور طبیعی به یاد آن تمثیل و تشبیه بیفتد و ناخودآگاه ضد ارزش را پس بزند. این، به نهادینه شدن بهتر ارزش‌ها کمک شایانی می‌کند.

2-12) مبالغه و تاثیر دو چندان تحسین و تقبیح

نکته‌ی دیگر این که رویکرد تقبیح و تحقیر را می‌توان با «مبالغه»، تأثیری دو چندان بخشید. پیش از این در مثال دوم از «بعد رفتاری فضاسازی» درباره‌ی شیوه‌ی القای مرحوم استاد علامه (رحمة‌الله) سخن گفتیم. قبح ضایع کردن حق‌الناس گاه برای ما مبالغه هم می‌شد.

شیوه‌ی «مبالغه» در عرصه‌های دیگر تربیت علامه‌ی بزرگ به چشم می‌خورد. مثلاً ایشان به جد اعتقاد داشت که اگر دانش‌آموزی امروز با مجلات مستهجن سر و کار داشته باشد و به تصاویر آن‌ها بنگرد بی‌شک فردا به فحشاء آلوده خواهد شد. باور به این نتیجه‌ی وحشتناک باعث می‌شد او و هم کاران هم عقیده‌اش، به شدت در این موارد حساس باشند. علامه مخدوش شدن صیانت را تا این حد زیان‌آور و هزینه‌زا تلقی می‌کرد.

مثال دیگر وقتی بود که آن بزرگوار می‌خواست در محیط صیانت شده‌اش درباره‌ی «خودارضایی» به ما اطّلاع رسانی کند. شیوه‌ی آموزشی او در روشن نمودن زیان‌های خود ارضایی به گونه‌ای بود که انگار زیان‌ها را در ضریب ده یا صد، ضرب می‌کرد و به ما ارائه می‌داد.⁽¹⁾تأثیر مثال‌های او به گونه‌ای بود که می‌اندیشیدیم فرد مبتلا به این ضد ارزش، در پی اوّلین تجربه «زار» و «ضعیف» می‌شود، گوشه‌ای می‌افتد، مشاعرش را از دست می‌دهد، با سر و رویی آشفته از همه جا طرد می‌شود و ظاهری شبیه معتادهای آواره پیدا می‌کند و.... این برداشت‌ها ما را به شدت از این عمل شنیع باز می‌داشت. با این فضاسازی حاضر نبودیم به هیچ وجه فکر آن را به خود راه بدهیم چه رسد که بخواهیم عملاً به سمت و سوی آن حرکت کنیم.

سخن در این است که گاه باید مربّی با مبالغه در بیان ضررها و زیان‌های یک ضد ارزش، متربّی‌اش را از عواقب آن بترساند. این «ترس و هراس» مانع مهمی بر سر تمایلات ضد ارزشی است و جذابیت شهوی آن‌ها را تا حد زیادی کاهش می‌دهد. البته می‌پذیریم که اثراین شیوه شاید در دراز مدت کم رنگ شود؛ خصوصاً اگر مربّی خطر را بزرگ‌تر از آن چه واقعاً هست ارائه کرده باشد. امّا مهم این است که این روش سبب می‌شود متربّی از برهه‌های خطر آفرین خاصی با صحت و سلامت بگذرد و بر خود تسلط داشته باشد.

به مرور باید متربّی را با واقعیت امر آشنا ساخت و به وی اطّلاع رسانی عمیق‌تری کرد. این امر، تقیّد او را پر رنگ‌تر می‌کند. خصوصاً وقتی انگیزه‌های درونی متربّی تقویت گردد این آگاهی‌ها بیشتر قابل تعمیق خواهد بود. با افزایش بینش و تقوای متربّی، بازدارندگی «مبالغه» جای خود را به بازدارندگی واقع گرایانه‌ای خواهد داد که حاصل بینتش عمیق متربّی نسبت به زشتی گناهان است.

تکنیک «مبالغه» را می‌توان در تشویق نسبت به ارزش‌ها نیز به کار گرفت. مربّی هشیار می‌تواند به عنوان یک روش، رفتار ارزشی متربّی‌اش را بزرگ جلوه دهد و با آب و تاب از آن تعریف و تمجید کند. این شیوه از یک طرف در متربّی نیکوکار ایجاد غرور و افتخار می‌کند و باعث تداوم رفتار ارزشی‌اش می‌شود. از طرف دیگر نیز در سایر متربّیان ایجاد رغبت می‌نماید و برای پی‌گیری رفتار ارزشی، به آن‌ها انگیزه‌ی وی می‌دهد.

البته مبالغه در تبیین قبح ضد ارزش‌ها، در قالب «پیش‌گیری» قابل توصیه است؛ نه آن که به عنوان «عکس‌العمل در برابر رفتار ضد ارزشی متربّی»، قابل طرح باشد. باید پیش از مطرح شدن زمینه‌ی ضد ارزش‌ها، جو سنگینی ساخت به طوری که متربّی فکر رفتن به سوی ضد ارزش را هم نکند. طیفی از رفتارهای ضدارزشی نزد متدینان بزرگ سال همین حالت را دارند. این اعمال چنان بد شمرده می‌شوند که افراد به طور طبیعی به سمت آن‌ها نمی‌روند و فکر ابتلا به آن‌ها را هم به سر راه نمی‌دهند. لذا در معرض آن‌ها نیستند و برای اجتناب از این ضد ارزش‌ها نیز انرژی زیادی صرف

نمی‌کنند. این رویکرد، حاصل دریافت آن‌ها از زشتی ضد ارزش‌هاست و می‌تواند اثر فضاسازی مدبرانه‌ی مربّیانشان باشد.

13) خوف و رجاء

اما اگر متربّی به خطا رفت و به یک ضد ارزش اقدام کرد دیگر به صلاحش نیست که تحت فشار شدید ما قرار بگیرد. «فشار مبالغه شده» ممکن است وی را از میدان به در کند به طوری که بیندیشد اساساً راهی برای بازگشت از خطای خود ندارند. یأس از توبه، متربّی را به سمت تکرار خطایش می‌کشد. البته پس از ارتکاب خطا باید قبح ضد ارزش را به وی تفهیم و یادآوری کرد امّا به شرطی که راه بازگشت به رویش بسته نشود و همه‌ی پل‌های پشت سر، «خراب شده» معرفی نگردد.

پس از ارتکاب خطا توسط متربّی، باید به اصلاح وی اندیشید. برای این منظور ابتدائاً باید رفتار ضدارزشی متربّی را تخطئه کرد. این «تخطئه» می‌تواند در دو بعد مطرح گردد:

بعد اوّل وارد شدن از باب احساس و عاطفه است. مربّی محبوب می‌تواند نارضایی خود ا رفتار متربّی را به وی تفهیم کند. می‌تواند خود را از آن رفتار ضد ارزشی ناراحت و آزرده معرفی نماید و.....

بعد دونم تخطئه وارد شدن به حوزه‌ی شناختی متربّی است. می‌توان به او بینش داد. «بینش بخشی» می‌تواند از این جهت مطرح باشد که متربّی را نسبت به عواقب سوء و رفتارش آگاه کنیم یعنی ضررهای رفتار ضد ارزشی‌اش را به وی یادآور شویم.

پس از تخطئه، نوبت به این می‌رسد که راه بازگشت را برای وی باز و هموار کنیم. در این بخش از فرایند اصلاح، باید مجدداً فضای عاطفی را تقویت کرد. متربّی باید مربّی‌اش را به چشم یک طبیب ببیند؛ طبیبی که بیمارش را دوست می‌دارد و همه‌ی هم و غمش اصلاح شیوه‌ی نادرست اوست. در فضای یک رابطه‌ی نزدیک و صمیمی، مربّی می‌تواند آرام آرام فشار آن تخطئه را کم کند و راه جبران را پیش روی وی قرار دهد.

پس یکی از روش‌های فضاسازی این است که متربّی را بین حالت خوف و رجا قرار دهیم. خوف بیش از حد باعث یاس می‌شود و رجاء بی‌اندازه، فرد را بی‌خیال و اهل تجری می‌کند. باید همواره به ایجاد فضایی متعادل اندیشید که این هر دو را در کنار هم دارد. این نوعی اصلاح مستقیم است که برای تحقق آن از ساز و کارهای فضاسازی بهره گرفته می‌شود.

البته این اصلاح از طریق غیرمستقیم نیز ممکن است. این زمینه وقتی فراهم می‌شود که جامعه‌ای از متربّیان در اختیار ما باشند. در این حالت می‌توان متربّیان را به صورت گروهی نسبت به یک ضد ارزش حساس کرد. وقتی فضای افکار عمومی، علیه یک ضد ارزش بازسازی شده همین فضا باعث می شود فرد حداقل از ارتکاب آن در جمع، خودداری کند. البته در عین ساختن «فضای افکار عمومی»، باید فضای عاطفی و شناختی عمومی را نیز تقویت کرد تا متربّی در خلوت نیز تمایلی به ضد ارزش پیدا نکند. مجموعه‌ی این اقدامات می‌تواند به اصلاح غیرمستقیم رفتار ضد ارزشی بینجامد.

14) هویت بخشی از طریق ایجاد احساس تعلق به گروه

یکی از روش‌های مهم فضاسازی این است که مربّی دست به تشکیل گروه‌های مثبت بزند؛ افراد چنین گروه‌هایی، دارای ارزش‌های مشترک هستند. این افراد در تقیّد به ارزش‌ها، متفق و هم قسم می‌شوند و یکدیگر را پشتیبانی می‌کنند. طبیعت یک دسته و گروه، ایجاد تعلق و هم بستگی است. همین امر سبب می‌شود تقیّد به ارزش‌ها برای اعضای گروه تسهیل گردد. تقیّد به ارزش‌های یک دست، برای افراد ایجاد انگیزه می‌کند. همین که فرد بداند در این مسیر تنها نیست او را پشت گرمی می‌بخشد و در راه تقیّد به ارزش‌ها تقویتش می‌کند.

یک گروه مثبت می‌تواند کارکردهای مختلفی برای نهادینه سازی ارزش‌ها داشته باشد. در این جا به چهار کارکرد گروه‌های مثبت می‌پردازیم:

کارکرد اوّل عبارت است از «شبیه سازی و عضو گیری». اساساً پیوستن به یک گروه، برای انسان مایه‌ی دل گرمی است. اگر یک گروه مثبت جذابیت‌هایی هم داشته باشد

افراد برای پیوستن به آن تمایل بیشتر پیدا می‌کنند. «حمایت‌های معنوی» می‌تواند انگیزه‌ی خوبی برای پیوستنه به یک گروه باشد. گروه‌هایی که توسط مربّی ساخته می‌شوند می‌توانند متناسب با علایق و توانایی‌های متربّی شکل بگیرند تا انگیزه‌ی متربّی از پیوستن به آن‌ها بالاتر رود. به طور مثال گروه ورزش کاران، گروه علاقه‌مندان به نجوم، گروه هیات مذهبی، گروه فعالیت‌های علمی و..... مهم این است که هنجارهای ارزشی بر سنخ‌های مختلف گروه‌ها حاکم باشد. موضوع و عنوان این گروه‌ها نیز بهانه‌ای است که این هنجارها به متربّی تزریق شوند.

فردی که به یک گروه می‌پیوندد ابتدا سعی می‌کند ظاهر خود را شبیه به آن‌ها کند. مثلاً در یک گروه متدین، پوشیدن لباس ساده، داشتن محاسن، به دست کردن انگشتر عقیق و.... می‌تواند به عنوان مشخصه‌های ظاهری به حساب آید. ابتدا فرد در ظاهر شبیه این گروه مثبت می‌شود امّا کم‌کم این شباهت ظاهری به درون وی نیز رسوخ می‌نماید. این واقعیتی است که در کلام امام امیرالمؤمنین (علیه‌السلام) نیز مورد تأکید قرار گرفته است:

إنَّهُ قَلَّ مَن تَشَبَّهَ بِقَومٍ إلّا وَ أوشَکَ أن یَکُونَ مِنهُم.⁽¹⁾

اندک است که کسی خود را شبیه به گروهی بکند مگر آن که نزدیک است یکی از آن‌ها شود.

ظاهر شبیه به یک گروه، می‌تواند ارزش‌های آن‌ها را به درون انسان رسوخ دهد و او را واقعاً از درونت، در زمره‌ی آن‌ها کند.

کارکرد دوم یک گروه مثبت، «اصلاح درون گروهی» است. افرادی که هنجارهای مشترک دارند می‌توانند به اصلاح شیوه و مسیر هم بپردازند. در این فرایند هر یک از متربّیان گروه، خواه ناخواه به عامل اجرایی مربّی تبدیل می‌شوند. این مساله از آن بعد اهمیت دارد که گاه تاثیر یک رفیق همراه و هم سن، از تأثیر یک مربّی بیشتر است. متربّی، هم نشین خود را بالاتر از خود احساس نمی‌کند. او را هم سطح خود می‌بیند. لذا چه بسا در عالم رفاقت پذیریشش از او بیشتر باشد. در چنین رویکردی متربّی به طور

غیرمستقیم از مربّی خود تأثیر می‌گیرد. ممکن است حتی متوجه تأیید مربّی نسبت به تاثیر پذیری‌اش از گروه بشود امّا این متفاوت از هنگامی است که او در ارتباط مستقیم با مربّی قرار می‌گیرد. محیط یک پارچه و مطلوب گروه، هم القای ارزش می‌کند و هم ضد ارزش را برنمی‌تابد. لذا متربّی در صورت ارتکاب آن، فوراً دست به ترمیم و اصلاح می‌زند.

کارکرد سوم یک گروه مثبت این است که مربّی می‌تواند میان آن‌ها رقابت سالم برگزار کند. افراد یک گروه با یکدیگر احساس سنخیت می‌کنند. از طرف دیگر هر یک دوست دارد در انجام خیر از دیگران سبقت بگیرد. مربّی می‌تواند از این ظرفیت برای برقراری رقابت مثبت استفاده کند. البته این رقابت باید رقابتی سالم باشد و نباید به قیمت از هم پاشیدن گروه تمام شود. مربّی آگاه در عین ایجاد رقابت می‌کوشد تا فضای رقابت به خصومت تبدیل نشود. برای این منظور باید رقابت‌هایی مختلف تعریف کرد؛ به گونه‌ای که برندگان این رقابت مختلف باشند و هر یک از مجموعه‌ی رقابت‌ها احساس رضایت کنند.

کارکرد چهارم و مهم‌ترین کارکرد یک گروه مثبت، اعطای «هویت و عزت» به متربّی است. احساس هویت و عزت باعث می‌شود که متربّی با نیروی بیشتری در مسیر پای‌بندی به ارزش‌ها حرکت کند. این پشتوانه‌ی مهم باعث می‌شود او بتواند برخلاف موج جامعه‌ی ناسالم حرکت کند و سختی‌های این حرکت معکوس را به جان بخرد.

مرحوم استاد علامه کرباسچیان (رحمة‌الله) از همین کارکرد برای حفظ متربّیان خود بهره‌ها می‌گرفت. «دانش‌آموز علوی بودن» از یک طرف برای ما محدودیت‌هایی به بار می‌آورد. موی سر کوتاه، لباس ساده، مقید بودن به حلال و حرام، خصوصاً تقیّد به دوری از زمینه‌های شهوانی و.... همه و همه مشخصه‌های یک دانش‌آموز علوی بود. از طرف دیگر علامه فضایی ساخته بود که ما به این تقیدات خود افتخار می‌کردیم. تعلق به علوی برای ما شخصیت و هویتی به بار آورده بود که حاضر نبودیم آن را به چیزی بفروشیم. حتی بسیاری اوقات می‌شد که مورد تمسخر دیگران قرار می‌گرفتیم. ما را متحجر و واپس‌گرا می‌خواندند. حتی گاهی مشفقانه ما را نصیحت می‌کردند و

می‌خواستند که از مشی «غیرعادی و نامتعادل»!! خود دست برداریم. امّا ما نه از آن طعنه‌ها آزرده می‌شدیم و نه در قبال این نصایح عقب می‌نشستیم بلکه برعکس این ما بودیم که مشی غالب جامعه را به سخره می‌گرفتیم و برای آن‌ها دل می‌سوزاندیم. احساس تعلق به گروه، به ما هویت مستقل و عزت بخشیده بود که خود را تافته‌ی جدا بافته می‌دیدیم. این حس برتری، حاصل رفعتی بود که ارزش‌های والا به ما اعطا کرده بودند. احساس شرافت و عزت، ما را در قبال آفت‌ها و فشار ضد ارزشی جامعه، مقاوم ساخته بود.

این شیوه‌ی عقلانی از رهنمودهای مربّیان وحیانی الهام گرفته شده بود. به طور مثال جناب یونس بن عبدالرحمان، یکی از اصحاب والا مقام و گران قدر امام رضا (علیه‌السلام) بوده است. ایشان خدمت مولایش می‌رسد و از نسبت‌های ناروایی که مردم به او می‌داده‌اند شکایت می‌کند. آن حضرت جمله‌ی زیبایی به وی می‌فرمایند که سر لوحه‌ی مشی حق مداران است.

اگر در دستان تو مرواریدی باشد که مردم به تو بگویند آن، سنگ ریزه است؛ این به تو زیانی نمی‌رساند و اگر در دست تو سنگ ریزه‌ای باشد که مردم بگویند آن مروارید است، این به تو سودی نمی‌رساند.⁽¹⁾

مقید بودن به ارزش‌ها، یعنی به دست داشتن یک گوهر ارجمند و ارزشمند. ممکن است همه‌ی مردم جمع شوند و رای به این بدهند که این گوهر، سنگ ریزه است. آیا ماهیت آن تغییر می‌کند؟ هرگز. گوهر، گوهر است هر چند کسی گوهر بودن آن را قبول نداشته باشد. از ان سو فردی که ارزش‌ها را جدی نمی‌گیرد، یا برخلاف آن‌ها گام می‌زند، مثل کسی است که سنگ ریزه‌هایی بی‌ارزش را به دست گرفته باشد. ممکن است افراد به او روحیه بدهند و تحسینش کنند. ممکن است همه به توصیف سنگ ریزه‌های وی بپردازند و آن‌ها را گوهرهایی ارزشمند بدانند. امّا این تحسین‌ها فقط توهم‌زا هستند. حقیقت سنگ ریزه با تمجید مردم، تغییر نمی‌کند.

کسی که گوهر تقیّد به ارزش‌ها را در کف دارد، با ژرف اندیشی عاقلانه و

دین مدارانه، «ارزش بودن آن‌ها» را با ملاک دقیق عقل و شرع سنجیده و به ماهیت گران قدرشان ایمان دارد. پیامبر اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) در وصیت خود خطاب به جناب ابوذر غفاری می‌فرمایند:

ای ابوذر! انسان به کمال ژرف اندیشی [دینی] نمی‌رسد تا این که مردمان [فارغ از ملاکهای الهی] را امثال اشتران ببیند. پس اهمیتی به وجود آن‌ها ندهد و بودن آن‌ها تغییر در او ایجاد نکند همان گونه که بودن شتری در محضر او، تغییری در او نمی‌دهد. سپس [چنین کسی] به خویشتن خویش باز می‌گردد و بزرگ‌ترین تحقیر کننده‌ی آن می‌شود.⁽¹⁾

فرد ارزش مدار، مردم فاصله گرفته از معیارهای الهی را به چشم شترانی می‌بیند که به تحسین یا تقبیح عملکرد او می‌پردازند تحسین آن‌ها اخلاص او را خدشه‌دار نمی‌کند و تخطئه‌ی آن‌ها او را از راهی که پیش گرفته به در نمی‌کند. او با مدح و ذم مردمی که اسیر ارزش‌های دنیوی و حیوانی‌اند، همان رفتاری را می‌کند که با ستایش یا سرزنش یک شتر دارد. هیچ یک او را دستخوش شائبه‌ی زیا یا عقب نشینی از ارزش‌ها نمی‌کنند.

قسمت پایانی حدیث شریف، تصویری از ارزش مدار فهیم ارائه می‌دهد که حاوی یک هشدار تربیتی است. درست است که باید به متربّیان هویت بخشید و به آن‌ها عزت و شرافت تزریق کرد. امّا این برتری بخشی، نباید باعث دامن زدن به روحیه‌ی تکبر و خود بزرگ بینی شود. کاری کنیم که متربّی ما به خاطر تقیدش به ارزش، به خود ببالد امّا در عین حال به او یادآور شویم که این تقیّد را مرهون توفیق الهی است. با این بینش است که تواضع و شکر جای تکبر را می‌گیرد. چون او خود را به خودی خود، ناچیز و نادار می‌بیند و همه‌ی کمالات خود را نیز انعام خداوندی می‌شناسد.

15) ملازمت و اشراف

1-15) اصل حفظ ارتباط

حفظ و تداوم رابطه‌ی مؤثر میان مربّی و متربّی یک «اصل» است. به تعبیر دیگر این رابطه‌ی وثیق و به هم تنیده، هیچ گاه نباید از هم گسسته شود. این بدان خاطر است که اصولاً حیات فرایند تربیت، به حفظ این ارتباط بستگی دارد. اگر رابطه‌ی مربّی و متربّی به هم بریزد رگ حیات تربیت قطع شده است. چون امکان هرگونه ماتوری برای تامین هدف تربیت از بین می‌رود. بر این اساس همواره باید از این ارتباط دو طرفه مانند یک گوهر ارزشمند حفاظت کرد و نگذاشت که آفتی آن را خدشه‌دار کند یا بشکند.

یکی از رفتارهایی که به خدشه‌دار شدن این رابطه می‌انجامد، درگیر شدن‌های بی‌مورد با متربّی است که به قول معروف از آن به «گیر دادن‌های بی‌مورد» تعبیر می‌شود. مربّی هشیار می‌داند که نباید خود را در جایگاه بازجو و متربّی را در جایگاه متهم قرار دهد، چون این امر رابطه‌ی آن‌ها را تضعیف می‌کند. یکی از مظاهر تضعیف این رابطه، برانگیخته شدن روحیه‌ی «لجاجت» در متربّی است. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

اَلإ فراطُ فِی المَلامَةِ یَشُبُّ نارَ اللَّجاجَةِ.⁽¹⁾

زیاده روی در سرزنش، آتش لجاجت را برمی‌افروزد.

مواجه کردن دائمی متربّی با «چرا»ها، ممکن است خدای نکرده باعث انزجار متربّی از مربّی شود و لجاجت وی را برانگیزد. «حساب کشیدن»های بی‌مورد، این رابطه را کم رنگ می‌کند و از میان می‌برد. لازمه‌ی اشراف بر کار متربّی این نیست که وی را قدم به قدم و مستقیماً مؤاخذه کنیم. این امر رابطه‌ی عاطفی دو طرفه را شکننده می‌کند و نهایتاً سبب می شود همین ملازمت و اشراف از میان برود.

2-15) زوایای حفظ ارتباط در طوفان مشکلات

البته لازمه حفظ ارتباط این نیست که به متربّی مجوز ارتکاب خطا دهیم و در برابر ابتلای او به یک ضد ارزش منفعلانه عمل نماییم. در مواردی می‌توان با حفظ ارتباط راه متربّی را سد کرد. مهم این است که مربّی راه‌های تعامل با متربّی خود را تشخیص دهد. در این صورت می‌تواند در عین حفظ ارتباط، راه‌های مختلفی را پیش بگیرد تا متربّی‌اش را از ابتلا به ضد ارزش، برهاند.

در این جا نکته‌ی دقیق و ظریفی وجود دارد و آن این که نمی‌توان درباره‌ی همه‌ی متربّیان نسخه‌ی واحد و الگوی یکسانی ارائه کرد. متربّیان مختلف روحیات متفاوتی دارند و ظرفیت‌های مختلفی دارا هستند. به اصطلاح «رگ خواب» متربّیان با هم فرق می‌کند. حتی ممکن است در یک خانه فرزندانی که یک پدر و مادر دارند شیوه‌های مختلف تربیتی را بطلبند. روش‌های تربیتی را باید براساس این روحیات و ظرفیت‌ها تنظیم کرد. به عنوان مثال برخی متربّیان روحیه‌ی شدیداً حساسی دارند. به محض این که برخورد تندی از مربّی ببینند از وی می‌برند. خود را از او منتقطع می‌بینند و دیگر به برقراری ارتباط تمایلی ندارند. امّا برخی دیگر از متربّیان این گونه نیستند یعنی روحیه‌ی مقاومی دارند. حتی اگر برخورد تندی با آن‌ها بشود تمایل دارند که رابطه‌ی خود را ادامه بدهند. اگر مربّی با این متربّی، تندی کند او را از خود نبریده است. ممکن است مربّی با چنین متربّی‌ای شدت عمل هم به خرج دهد امّا - با توجّه به روحیه و ظرفیت او - می‌داند که این شدت عمل، می تواند با اصل «حفظ ارتباط» سازگار باشد.

به عنوان نمونه می‌توانیم از رفتار تربیتی رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) یاد کنیم. در صدر اسلام جوانی به نام بهلول به نبش قبرها می‌پرداخته و از مردگان می‌دزدیده. به همین خاطر به «بهلول نباش» شهره بوده است. یک بار پس از نبش قبر، به خاطر تحریک شهوت جنسی، گناه دیگری را هم مرتکب می‌شود. به خدمت رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) مشرف می‌گردد و درباره‌ی گناه خود به ایشان توضیح می‌دهد. حضرت بی‌درنگ رو به وی می‌فرمایند:

ای فاسق! از من دور شو! می‌ترسم که به آتش تو بسوزم! چه قدر نزدیکی به آتش! ⁽¹⁾

حضرت آن قدر به وی عتاب و خطاب می‌فرمایند که از نزد ایشان می‌یرود. از مدینه توشه برمی‌دارد و به کوه‌های اطراف آن پناه می‌برد. دست به گردن می‌بندد و چهل روز به توبه و زاری مشغول می‌شود. پس از این، آیات 135 و 136 سوره‌ی مبارکه‌ی آل عمران نازل می‌شود که وعده‌ی مغفرت الهی در پی استغفار را می‌دهد. رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) پس از نزول این آیه، راهی بیابان می‌شوند. جوان را می‌یابند، دست‌هایش را از دور گردن می‌گشایند و به او بشارت رهایی از آتش را می‌دهند. سپس رو به اصحاب می‌فرمایند:

گناهان را آن گونه که بهلول تدارک [و جبران] کرد تدارک کنید.... ⁽²⁾

بهلول نباش این ظرفیت را داشت که به دنبال عتاب رسول خدا (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) از ایشان و خداوند متعال نبرد. به خاطر این مؤاخذه ناامید نشد بلکه همین برخورد تند نبوی، باعث تنبه وی و روی آوردنش به توبه گردید.

غرض از نقل این جریان آن بود که تأکید کنیم، راههایی وجود دارد که هم باعث ایست دادن به متربّی می‌شود و هم در عین حال ارتباط او را با مربّی قطع نمی‌کند.

ممکن است در برخی موارد اعطای بینش به متربّی جواب بدهد. چنان که رفت گاه یک توجیه عقلی و منطقی می‌تواند برای متربّی کارساز باشد. گاه خواندن یک آیه یا روایت می‌تواند وی را از کاری که می‌کند منصرف کند. برخی اوقات می‌توان از تعصبات دینی متربّی برای نهی او از ضد ارزش‌ها بهره جست. گاه می‌توان او را به خاطر محبتی که به امام عصر یا سیّد الشهداء (علیهماالسلام) دارد از غلتیدن به ضد ارزش‌ها دور کرد. گاه می‌توان وی را به حال توبه درآورد و می‌توان او را در حالت خوف و رجا نگه داشت؛ از سویی از عذاب خدا ترساند و از سوی دیگر به فضل خدا امیدوار کرد.

می‌توان با وی قهر نمود⁽¹⁾یا با وی تندی کرد. در همه‌ی این احوال باید ظرفیت متربّی در نظر گرفته شود تا رشته‌ی کار تربیتی پاره نگردد. تنبیه، یک هشدار و وسیله‌ی به خود آمدن است. گاهی تنها راه به خود آمدن متربّی، تندی کردن با اوست امّا شدت این تندی باید در حدی باشد که اصل پیوند را نبرد.

مهم‌تر از همه در مسیر حل معضلات تربیتی باید به خدا توکل و به اولیای او توسل جدی داشت و خود متربّی را هم به این کار ترغیب کرد.

16) مدیریت بحران در فرض نیاز به درمان

اشاره

گاه در مورد متربّی تقاضاهایی یا معضلاتی مطرح می‌شود که تن دادن به آنها با صیانت ورزی وی سازگار نیست از طرفی دیگر مربّی باید در بستر این تقاضاها یا مشکلات ارتباط خود با متربّی را حفظ کند در این زمینه البته باید میان نیازهای کاذب مشروع و نامشروع تفکیک کرد. ما برای هر یک مثالی می‌زنیم و نحوه‌ی مدیریت بحران را در بستر هر یک توضیح می‌دهیم:

الف) نحوه برخورد با نیاز کاذب مشروع

فرض کنیم متربّی ما نیاز کاذب به گوشی تلفن همراه پیدا کرده است. رویکرد اوّلیه را طوری انتخاب می‌کنیم که اساساً نیاز کاذب به داشتن موبایل در متربّی ایجاد نشود. می‌توان به گونه‌ای عمل کرد که متربّی اساساً نیازی به داشتن تلفن همراه، «احساس» نکند. امّا ممکن است صیانت متربّی به دلایل مختلف خدشه‌دار شود و این نیاز کاذب در او پیدا شود. در این حالت هنوز نباید از صیانت او ناامید شد. تا آن جا که می‌شود باید از تشدید این نیاز کاذب جلوگیری کرد. این با تشدید صیانت امکان پذیر است. اگر این راه کار هم جواب نداد متربّی اصرار و پافشاری می‌کند که این وسیله را برایش تهیه کنیم. در این حالت ما با خواسته‌ای مواجه‌ایم که به خودی خود یک حرام و ضد ارزش

نیست. لذا می‌توان این وسیله را برای متربّی تهیه کرد. البته پس از تهیه‌ی این وسیله باید اشکال دیگر صیانت را ادامه داد. تلفن همراه یک محیط کاملاً خصوصی برای متربّی ایجاد می‌کند و بسیاری از نقاط کنترل را کور می‌نماید. مربّی هشیار به این امر رضا نمی‌دهد و دست از کنترل متربّی برنمی‌دارد.

البته این کنترل نباید اعتماد متربّی را سلب کند بلکه باید به صورت نامحسوس و غیرمستقیم - بدون این که او بفهمد - پی‌گیری شود. در کنار این می‌توان به متربّی اعطای بینش کرد و به او فهماند که در سن و سال نوجوانی، موبایل واقعاً وسیله‌ای زائد است و او واقعاً به آن نیاز ندارد. به علاوه می‌توان با ایجاد تعلق‌ها و سرگرمی‌های دیگر، اساساً تمرکز وی را بر موبایل از بین برد و آرام آرام به تضعیف نیاز کاذبش اندیشید.

ب) نحوه برخورد با نیاز کاذب نامشروع

اما نیاز کاذب می‌تواند شکل نامشروع پیدا کند. مثال بارز این نیاز کاذب، تمایل متربّی به خود ارضایی است. در این جا مربّی با یک ضد ارزش فاحش روبه‌روست. نگرش عقلانی - وحیانی متربّی به گناه، در برخورد او با این پدیده بسیار مؤثر است. در دید یک مربّی ارزش‌مدار، گناه یک فاجعه به حساب می‌آید. وقتی متربّی را آلوده به گناه می‌بیند به تب و تاب می‌افتد. آرام و قرارش سلب می‌شود، خواب از چشمش ربوده می‌گردد و به هر وسیله‌ای متوسل می‌شود تا فرزندش را نجات بخشد. مربّی ارزش مدار در یک کلام همه‌ی امکانات خود را بسیج می‌کند و همه‌ی چاره جویی‌های محتمل را به کار می‌بندد تا فرزندش از این دام برهد. در این مثال، سه مطلب مهم باید مد نظر قرار گیرد:

مطلب نخست: در عین توجّه ویژه به آلودگی متربّی، باید به حفظ «اصل ارتباط مؤثرن نیز توجّه داشت. در حل مشکل خودارضایی نباید به گونه‌ای عمل کرد که متربّی از ما ببرد و رابطه قطع شود. باید رابطه‌ی ملازمت حفظ شود ولی البته از هر راه دیگری، که با ملازمت سازگار باشد، باید بهره جست تا متربّی را از خودارضایی خلاص کنیم. توجّه شود! تنها راه این نیست که مجوز این گناه شنیع را بدهیم. در

برخورد با چنین موردی باید یک برنامه‌ی جامع به متربّی ارائه کرد.

باید برای خواب، خوراک، حمام، مطالعات، تلویزیون دیدن، روابط فامیلی و.... به وی برنامه داد و در هر یک رویکرد صیانت را شدیداً پی‌گیری کرد.

باز هم تأکید می‌کنهیم که حساسیت مربّی به گناه با حفظ ارتباط مؤثر قابل جمع است. مربّی هشیار خویشتن داری به هرج می‌دهد و با برنامه‌ریزی عمل می‌کند. چنین نیست که فوراً و بدون هیچ طرح و برنامه‌ای به خشونت روی آورد و چنین نیست که بدون در نظر گرفتن ظرفیت متربّی با وی شدت عمل به خرج دهد. بلکه بسته به رگ خواب متربّی، راه تعامل با او را پیدا می‌کند و از همان طریق می‌رود.

مطلب دوم: مربّی هشیار دیدی جامع‌نگر دارد. درست است که او این مشکل متربّی‌اش را یک «فاجعه» می‌شناسد امّا بزرگی این فاجعه او را نسبت به سایر مسائل متربّی غافل نمی‌کند. درست است که او به مشکل بسیار حادی دچار شده امّا چه بسا به مسائل دیگری نیز مبتلا باشد. مربّی هشیار به گونه‌ای به حل مشکل خودارضایی می پردازد که سایر مشکلات متربّی، حل نشده باقی نمانند. چه بسا تمرکز بیش از حد روی مشکل خودارضایی، نتیجه‌ی معکوس به بار آورد. باید فرایند درمان را طوری طراحی کرد که حل یک مشکل، باعث باقی ماندن یا بزرگ‌تر مشکلات دیگر نشود.

این نکته را با یک مثال پزشکی می‌توان بهتر تبیین کرد. وقتی پزشک می‌خواهد برای بیمارش دارویی را تجویز کند نسبت به عوارض آن دارو غفلت نمی‌کند. ممکن است دارویی که پزشک برای سرماخوردگی می‌دهد برای معده حساس، مضر باشد. لذا قبلاً این را احراز می‌کند که معده‌ی بیمارش سالم است و بعد آن دارو را برایش تجویز می‌کند. این ناشی از دید جامع‌نگر یک پزشک است. مربّی نیز باید همین نگرش را داشته باشد تا در درمان بیماری حادی چون خودارضایی، موفق شود.

مطلب سوم: با پی‌گیری راه‌های عقلایی و نیز توسل عاجزانه به درگاه اهل بیت (علیهم‌السلام) می‌توان بر این گونه معضلات فائق آمد. البته به عنوان یک «فرض ذهنی» می‌توان حالتی را تصور کرد که شدت ابتلای متربّی بسیار زیاد است. در مقام فرض محال

نیست حالتی پیش بیاید که همه راه‌ها به بن‌بست برسد و هیچ راه کاری نتیجه ندهد. در چنین موقعیتی مربّی «از سر ناچاری و اضطرار»، تاکید می‌کنیم «از سر ناچاری و اضطرار» به این ابتلای متربّی تن می‌دهد و تسلیم آن می‌شود.

این جا تسلیم شدن مربّی، واقعاً از باب «عجز» و ناتوانی است. او می‌بیند که واقعاً نمی‌تواند کاری بکند و هیچ راهی برایش وجود ندارد. در این حالت تکلیفی هم نسبت به جلوگیری از گناه ندارد و باید منتظر فرصت‌های دیگر بنشیند. این جا نیز باید اصل حفظ ارتباط محفوظ بماند. در این حالت مربّی نمی‌خواهد به خودارضایی متربّی مجوز بدهد امّا مجبور است که سکوت کند. یا متربّی هم می‌فهمد که مربّی‌اش می‌خواهد جلوی او را بگیرد - امّا نمی‌تواند - یا به این امر پی نمی‌برد. در هر حال ارتباط محفوظ می‌ماند تا هم مشکلات دیگر متربّی توسط مربّی قابل حل باشد و هم مربّی بتواند در فرصت‌های بعدی نقش آفرینی کند.

17) آموزش مستقیم

چنان که پیش از این نیز بارها گفته‌ایم تربیت ارمانی بیشتر یک تربیت القا محور است نه کلام محور. البته تأکید بر این جنبه نباید ما را نسبت به فواید آموزش مستقیم غافل کند. در بستر یک فضای غالب ارزشی باید از این فرصت هم بهره گرفت و به فراگیری مستقیم ارزش‌ها و ضد ارزش‌ها توسط متربّی، بها داد. این آموزش در بستر فضای ارزشی، و به موازات صیانت، صورت می‌گیرد و گزاره‌های ارزشی را به متربّی معرفی می‌کند. تاثیر گذاری عمیق این آموزش، منوط به همراهی خانه و مدرسه است. بیشتر بار این آموزش را مدرسه به دوش می‌کشد و البته والدین آگاه نیز باید همه‌ی سعی خود را برای هماهنگی با آموزش‌های صحیح مدرسه، به کار ببندند. چنان که پیش از این رفت در همین آموزش مستقیم نیز رعایت تنوع و خلاقیت، امری است که تاثیر ارزش آموزی را صد چندان می‌نماید.

علامه‌ی خبیر مظهر رعایت همین تنوع و خلاقیت در عین آموزش مستقیم بود. تأکید او بر «آموزش مستقیم» در سه بعد موازی یکدیگر پیگیری می‌شد.

بعد اوّل آموزش‌های مستقیم علامه در ارتباط با دانش‌آموزان و فارغ التحصیلان بود. کلاس‌های اخلاق منحصر به فرد وی، انباشته بود از آیات، روایات، حکایات و امثال و حکم مختلف که همگی برای برجسته سازی مقصود علامه به کار گرفته می‌شدند. به عنوان نمونه ایشان در کلاس اخلاق سوم راهنمایی (سال هفتم نظام قدیم) از ابتدا تا انتهای سال به تفسیر خطبه‌ی کمیل می‌پرداختند. این خطبه‌ی شریف درباره‌ی انسان‌های ارزنده و علمای ربانی است و با این جمله آغاز می‌شود:

اَنَّ هذِهِ القُلوبَ اَوعِیَةٌ فَخَیرُها اَوعاها

این قلب‌ها ظرف‌هایی هستند و بهترین آنها پر ظرفیت‌ترینشان است.

در اواخر خطبه، حضرت امیرالمؤمنین (علیه‌السلام) چنین می‌فرمایند:

اُولئِکَ وَ اللهِ الأقَلُّونَ عَدَداً وَ الأعظَمُونَ عِندَاللهِ قَدراً ⁽¹⁾

به خدا سوگند آنان (انسان‌های برگزیده) تعدادشان اندک است امّا نزد خداوند دارای منزلتی بزرگ هستند.

مرحوم استاد در توضیح این قسمت از خطبه‌ای شریف می‌فرمود:

معلوم می‌شود آدم کم است.

دی شیخ با چراغ همی گشت گرد شهر کز دیو و دد ملول‌ام و انسان‌ام آرزوست

گفتند: یافت می نشود؛ جسته‌ایم ما گفت: آن که یافت می نشود آن‌ام آرزوست

آدم کسی است که از بندگی شکم بیرون بیاید، از اسارت شهوت بیرون بیاید، بتواند خودش را فراموش کند. ملاحظه می‌کنید، یک فحش که به او می‌دهند، می‌خواهد سر طرف را ببرد! آیا اگر از خودش بیرون آمده بود، این طور کینه توزی می‌کرد؟ در مجلس که وارد می‌شود، سعی می‌کند که بالا بنشیند. آیا اگر انسان بود، بالا و پایین برایش مطرح بود؟! پیغمبر اکرم صلوات

الله و سلامه علیه در هر مجلسی که وارد می‌شد، دم در می‌نشست و اگر کارگر ساده‌ای پهلویش بود، با او صحبت می‌کرد. اصلاً نمی‌گفت که این کیست؟ فقیر است یا غنی است؟ با همه صحبت می‌کرد، با همه انس می‌گرفت. این بیچاره‌ای که فخر می‌فروشد خیال می‌کند کسی هست. باید به او بگویید: خاک بر سرت کنند!

پس از فارغ التحصیلی، علامه ارتباط خود را با متربّیانش حفظ می‌کرد. آنان که جذب این شمع شب افروز شده بودند گهگاه خود را به وعده‌گاه ونک می‌رساندند⁽¹⁾و در محضر او می‌نشستند. در محضر او هیچگاه وقت به بطالت نمی‌گذشت همواره نوشته ای آماده داشت که باید در حضور او قرائت می‌شد و با بیان زیبا و شیوای وی شرح و تفصیل می‌یافت.

این نوشته‌ها هر یک نمونه‌ای بارز از آموزش مستقیم وی بود که با ادا و اطوار زیبا و مثال زدنی وی در ارائه مطالب، همراه می‌شد و جذابیت دو چندان می‌یافت. تأکید اکید وی بر مطالعه و تأمل در کتاب شریف نهج‌البلاغه در چارچوب همین شیوه قابل ارزیابی است.

بعد دوم آموزش‌های مستقیم، به معلمان مدرسه مربوط می‌شد. علامه به طور منظم با مدیران مقاطع علوی جلسه داشت و وصایای الهی خود را مستقیماً با آنها در میان می‌گذاشت. چکیده‌ای از این آموزش‌های مستقیم در کتابهای «توصیه‌های استاد» و «وصایای استاد» آمده است. به علاوه علامه در فرصت‌های مختلف با معلمان پاره وقت و نیمه وقت علوی می‌نشست و آموزه‌های اخلاقی خود را به آن‌ها منتقل می‌کرد. خلاصه‌ای از این نشست‌ها تاکنون در قالب کتاب‌های «در مکتب استاد» گرد آمده‌اند.

بعد سوم آموزش‌های مستقیمی بود که علامه به خانواده‌ها می‌داد. این آموزش‌ها در قالب سخنرانی‌های خود وی، برای اولیای دانش‌آموزان طراحی و ارائه می‌شد که شمه‌ای از آن در کتاب‌های «در محضر استاد» فراهم آمده‌اند. در تداوم این شیوه استاد،

جلسات دانش افزایی برای والدین - خصوصاً مادران - به طور منظم در علوی شکل گرفت که هم اکنون نیز تداوم دارد.

این سه بعد آموزش مستقیم نشان می‌دهد که علامه هرگز از فایده‌ی این روش تربیتی غافل نبود و هرگز آن را کنار نمی‌نهاد. در کنار همه‌ی روش‌های غیرمستقیم، از تأثیرگذاری ژرف این شیوه نیز همواره بهره می‌جست.

18) واکسیناسیون

منظور از این تعبیر، آن است که متربّی ما در فضای صیانت شده نسبت به آفات بیرونی، غافل و بی‌خبر نماند. این امر به او یاری می‌رساند که صیانت درونی را در خود ایجاد و تثبیت کند. هدف از این شیوه آن است که کاری کنیم متربّی پس از ورود به دنیای باز و بی‌حصار، خود را نبازد و با یک محیط کاملاً غریبه برخورد نکند.

در مورد واکسیناسیون و مختصات آن به تفصیل در بحث از تربیت گلخانه‌ای در بخش دوم سخن گفته شد. در بخش چهارم نیز در بحث هفت سال سوم، زوایای مختلف واکسیناسیون را کاویده‌ایم.

در این جا به ذکر یک نمونه‌ی بارز از شیوه‌ی واکسیناسیون علامه اکتفا می‌کنیم تا نشان دهیم مربّی دل آگاه علوی هرگز از این گونه واقعیات تربیتی ناآگاه نبود:

علامه در دهه‌ی آخر عمر شریفش خطر شبهات وهابیت را به وضوح احساس نمود. توصیه‌ی شدید داشت که دانش‌آموزان علوی از فضای شبهات وهابیون، بیگانه نباشند و شبهات به همراه پاسخ‌ها به آنها ارائه شود. با تمام غیرت شیعی‌اش فریاد می‌زد:

در سال‌های اخیر، حرکت وسیع فرهنگی علیه تشیع و شیعیان انجام می‌گیرد. هدف دشمن تخریب عقاید شیعه و معرفی شیعیان به عنوان مشرک و ملحد و سپس بنا کردن اعتقادات خودشان در ذهن افراد است. حتی کار را به آن جا می‌رسانند که شیعه را مهدورالدم و کشتن او را جایز می‌شمارند! آنان - هر کجا

که مانعی نباشد - افکار خویش را بی‌پرده بیان می‌کنند، ولی در جایی که محدودیت داشته باشند، از طریق جراید، کتب مذهبی، جلسات هفتگی و سخنرانی‌ها به صورت غیرمستقیم، افکار خویش را القا می‌کنند. بعضی از آنان افکار خود را در خانواده‌های مذهبی نفوذ داده‌اند. باید به هوش باشیم که اگر مجهز به روش‌های بحث با آنان نشویم. حصارهای اعتقادی خانواده‌ها در هم خواهد ریخت....⁽¹⁾

ایشان در ریشه یابی مسائل و مشکلات عالم اسلام فرمود:

آن گمراهانی که گفتند: حسبنا کتاب الله و عترت گرانقدر را که مفسرین بر حق قرآن و قرآن‌های ناطق‌اند کنار گذاشتند، ببینید کارشان به کجا رسیده است؟ این همه اختلاف در جهان اسلام از همین جا شروع شده و ادامه دارد.⁽²⁾

آن گاه راه نجات جوانان و نوجوانان شیعه از دام افکار وهابیت را اینگونه می‌دانست:

باید به فکر جوانان و نوجوانان بود. ضمن آشنا کردن آنان با مسائل دینی و اعتقادی اسلام، باید عقاید انحرافی را نیز به آنان گفت تا هم منحرف نشوند و هم دیگران را نجات دهند.⁽³⁾

19) تکریم نفس

یکی از روش‌های مؤثر تربیت آرمانی، متذکر کردن متربّی به عزت دینی و عقلانی اوست. شاخص‌ترین سرمایه‌های معنوی انسان، عقل و ایمان وی هستند. عقل باعث تمایز انسان از چارپایان است چرا که به او قدرت تمیز خیر و شر را می‌دهد و برای او ترسیم باید و نباید می‌کند. انسان عاقل، شرافت عقلانی خود را پاس می‌دارد و از باختن و آلودن آن حیا می‌کند. در کنار عقل، ایمان سرمایه‌ای بی‌نظیر است که

سعادت ابدی انسان را تأمین می‌کند و اینگونه باعث عزت وی می‌گردد. خداوند متعال روح کافر را تکریم ننمود امّا برای مؤمن، به واسطه‌ی گوهر ایمانش، کرامت و بزرگواری قائل شده است.⁽¹⁾مؤمن نیز به این عزت خود توجّه دارد و می‌کوشد به آن خدشه وارد نکند.

ألمُؤمِنُ عَزیزٌ فی دینِهِ.⁽²⁾

مؤمن در پیش دینش عزیز است.

در منظر تربیت آرمانی و وحیانی، کرامت انسان به بندگی و عبودیت در برابر خداوندت متعال است. این که انسان به نداری و ناچیزی خود در برابر خداوند آگاه باشد و به آن اقرار کند، نشانه‌ی عزت و سرفرازی اوست. توجّه به فقر ذاتی، انسان را در برابر صانع و پروردگارش خاکسار می‌کند و همین، اصل و گوهر ایمان است. به این ترتیب هر چه ایمان فرد را خدشه‌دار و متزلزل کند، منافی با این عزت ایمانی است. گناهان، سخت‌ترین چالشی هستند که ایمان فرد درگیرشان می‌شود. هر گناهی در واقع ذره‌ای از ایمان فرد را تحلیل می‌برد. فرد کریم النفس - که همه‌ی کرامت خود را مرهون ایمانش است - به دنبال هر لغزشی، خویش را با پستی‌ها مواجه منی‌بیند. او گناهش را فاجعه‌ای برای عزت ایمانی‌اش می‌شناسد. پس می‌کوشد که عزت مخدوش خود را بازسازی کند و همین است که رو به توبه می‌آورد، در برابر خدا خاک به سر می‌کند و تمنا دارد که سرمایه‌ی کرامتش را از کفش نستاند. به این ترتیب هم اصل کرامت نفس در عبودیت است و هم ضامن دوام و بقای آن می‌باشد. لذا هر چه انسان را به بی‌ایمانی نزدیک کند، از عزت واقعی دور ساخته است.

توجه شود که نقطه‌ی عزیمت تربیت آرمانی در این بحث، کاملاً متفاوت با تربیت اومانیستی و انسان محور است. روانشناسانی که مروج این دیدگاه‌اند برای انسان عزت ذاتی قائل‌اند؛ بدان معنا که آدمی صرف نظر از هر باوری ارزشمند است و صرف نظر از این که چه عمل و رفتاری از وی سر می‌زند، کرامت دارد. به این ترتیب در این

چشم انداز، انسان گناهکار باید خود را همواره و تحت هر شرایطی عزیز بداند.

فرد گنهکار در فضای چنین دیدگاهی، می‌تواند - با علم به این که رفتار وی گناه است - آن را مرتکب شود و در عین حال عزت خود را مخدوش نیسند. به تعبیر دیگر عزت نفس در منظر اومانیسم نسبت به طاعت یا معصیت خدا، خنثی است. نه طاعت خدا چیزی به آن می‌افزاید و نه معصیت خدا چیزی از آن می‌کاهد.

اما در دیدگاه تربیت آرمانی، مؤمن تربیت شده، با هر گناهی که می‌کند به همان اندازه خود را از عزت بندگی خدا دور و به ذلت بردگی شیطان نزدیک می‌بیند. البته این بدان معنا نیست که اعتماد به نفس خود را از دست بدهد و مأیوس شود. بلکه به همان سرمایه‌ی باقیمانده از ایمانش، اتکا می‌کند و رو به توبه می آورد. پس با این که عزت او لکه‌دار شده امّا چون هنوز ایمان وی باقی است اعتماد به نفسش نیز ازمیان نرفته است و نباید هم از میان برود چون در غیر این صورت در جهت جبران مافات گام برنمی‌دارد. اعتماد به نفس در دیدگاه تربیت آرمانی، ریشه در همان چیزی دارد که اصل عزت انسان، مرهون اوست؛ یعنی اصل ایمان. در این فضا اعتماد به نفس یعنی اتکا به کسی که نفس انسان و همگی کمالات آن، به وی وابسته است. نفس انسان به خودی خود چیزی ندارد که بتواند مورد اعتماد قرار گیرد و همه‌ی قدرت و منزلت آن، وابسته به کمالاتی است که همگی را از خدا دارد و بدون افاضه‌ی او فقر محض است.

وقتی مؤمن به کمالات معنوی خود آگاه شد می‌کوشد که با این سرمایه بیشترین سود را بکند و خود را به چیزی بفروشد که واقعاً ارزشش را داشته باشد. این روایت زیبای امیرمؤمنان (علیه‌السلام) را فراوان از کلام مرحوم استاد علامه می‌شنیدیم که:

وَ لَبِئسَ المَتَجَرُ أَن تَرَی الدُّنیا لِنَفسِکَ ثَمَناً.⁽¹⁾

چه بسیار تجارت بدی است که دنیا را بهای خود بدانی.

این روایت در کنار روایت دیگری از آن حضرت، شاه بیت شعارهای تربیتی مرحوم استاد بود:

اِنَّهُ لَیسَ لِأَنفُسِکُم ثَمَنٌ اِلَّا الجَنَّةُ فَلا تَبیعُوها اِلّا بِها.⁽¹⁾

به درستی که جز بهشت بهایی برای جانهای شما نیست پس آنها را جز بدان نفروشید.

این همت بلند و هدف والای مؤمن باعث می‌شود او قیمت خود را بالا بداند ⁽²⁾و خود را جز به بهشت نفروشد. مرحوم استاد علامه این شرافت عقلانی و ایمانی را به متربّیان خود تزریق می‌کرد و در مقابل، فروختن خود به پستی‌ها را به شدت تقبیح می‌نمود. ایشان «بندگی شکم»(3) و «اسارت شهوت» را «شرم‌آور» می‌دانست، کسی را آدم می‌دانست که از این بندها رهیده باشد و غصه می‌خورد که چرا «آدم کم است»؟ کسانی که گرفتار اینگونه امور بودند را «بیچاره» و «خاک بر سر» معرفی می‌کرد قیافه‌ی متنفر به خود می‌گرفت و با تأسف خطاب به اینگونه افراد عتاب می‌کرد که «خودت را فدای چی کردی؟!» پول، مقام، ملک و ملک و سایر مظاهر دنیا در دیدگاه او هیچ ارزشی برای خرج جان و اندوه روح نداشت. شیوه‌ی تربیتی او کاری می‌کرد که متربّی در بند شهوت شدن را «دون شأن» خود بداند. این شگرد تربیتی علامه برگرفته از فرمایشهای درربار علوی (علیه‌السلام) بود که:

مَن کَرُمَت عَلَیهِ نَفسُهُ هانَت عَلَیهِ شَهَواتُه.⁽³⁾

کسی که نفسش پیش او کریم شد شهوتهایش بر وی پست و سبک می‌شود.

مَن عَرَفَ قَدرَ نَفسِه لَم یُهِنها بِالفانِیاتِ.⁽⁴⁾

کسی که قدر جان خود را دانست آن را به امور فانی، پست و بی‌قیمت نمی‌کند.

باید احساس عزت ایمانی و شرافت عقلانی را مرتباً به متربّی تزریق کرد. این امر سبب می‌شود «حیای او در برابر خودش» تقویت شود. با چنین نگرشی، او عقل و ایمان را به عنوان دو ناظر شریف و محترم نفسانی خود می‌بیند و از آلودن این گوهرها به ناچیزها و پوچ‌ها، حیا می‌کند.

در رتبه اوّل شرافت نفسانی سبب می‌شود که فرد از گناه دور شود و خویش را از آلایش‌ها حفاظت کند.

در رتبه‌ای فراتر او حتی پرداختن افراطی به مباح دنیا را هم دون شأن بهشتی خود می‌داند. امور فانی برای او بی‌ارزش و ناچیز می‌شود و دنیا درنظرش کوچک و حقیر می‌گردد.

علامه‌ی علوی، مصرانه بر مضامین اینچنینی روایات اهل بیت (علیهم‌السلام) اصرار می‌ورزید و به کف آوردن این ارزشها را توصیه می‌کرد:

فَلتَکُنِ الدُّنیا فی أعیُنِکُم أصغَرَ مِن حُثالَةِ القَرَظِ وَ قُراضَةِ الجَلَمِ.⁽¹⁾

باید دنیا در نظر شما از برگ‌های خرد شده‌ی درخت سلم و خرده‌های پشم گوسفند [که از قیچی می‌ریزد] پست‌تر باشد.

تنها زهد و ساده زیستی و اکتفا کردن به حداقل بهره‌مندی از تمتعات دنیاست که موجب آزادی و آزادگی می‌شود. هر چیزی که آدمی را به غیر خدا مشغول می‌کند مخالف زهد است.⁽²⁾

«کرامت نفس» در رتبه‌ی اوّل کارکرد صیانتی دارد. باعث می‌شود انسان از محرک‌ها استقبال نکند و بهره‌وری‌های شهوانی حرام را با عزت خود در تناقض ببیند. به همین خاطر طرف آنها نمی‌رود و زمینه‌ی لغزش در مرداب گناه را به دست خود فراهم نمی‌کند چون از «خود شریف» خویش حیا می‌نماید.

در رتبه‌ی دوم کرامت نفس کارکرد ایجابی دارد یعنی ارزش عقلانی - وحیانی

«زهد» را در انسان تقویت می‌کند. زهد یکی از جنود عقل است.⁽¹⁾و زیور بستن متربّی بدان، سبب رشد و تقویت عقلانیش می‌شود. اگر ما در مقام مربّی بتوانیم متربّی را به چنین مرتبه‌ای برسانیم به هدف والایی در تربیت دست یافته‌ایم. چون بی‌رغبتی به امور فانی و پشت کردن به دنیاطلبی، به معنای رغبت به آخرت و رو آوردن به خدامحوری است و غایت تربیت جز این نیست.

در مقابل اگر متربّی شخصیت خود را بی‌ارزش و از دست رفته ببیند دیگر شرافتی برای خویش قائل نمی‌شود که بخواهد به خاطر حیای از خود، از معاصی دور شود. احساس حقارت و رذالت، زمینه‌ای برای غلتیدن او در آفات می‌شود و بستر گرفتاری‌اش به شرور را فراهم می‌سازد. چنان که امام هادی (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

مَن هانَت عَلَیهِ نَفسُهُ فَلا تَأمَن شَرَّهُ.⁽²⁾

کسی که نفسش نزد او پست و بی‌مقدار شد، از شسرش در امان مباش.

20) توسل و التجا به اهل بیت (علیهم‌السلام)

همه‌ی راهبردها و شیوه‌های تربیتی، صرفاً یک مقدمه‌اند که به نتیجه رسیدنشان و تأثیر گذاری‌شان به دست ما نیست. به علاوه ده‌ها عامل خارج از اختیار ما مطرح هستند که می‌توانند متربّی رشد یافته در گلخانه را زیر و رو و منحرف سازند. مدیریت این عوامل نیز واقعاً از توان و دسترس ما خارج است.

ما موظف هستیم در چارچوب وحی رو به اجرای روش‌های عقلایی آوریم. از این مرحله به بعد کار به دست ما نیست و واقعاً نمی‌دانیم با همه‌ی این فعالیت‌ها آیا باز هم متربّی ما ارزش مدار می‌شود و می‌ماند یا خیر. هیچ کس به ما تضمین نداده و تعهدنامه‌ی امضا شده در دستمان نگذاشته که متربّی‌مان در چارچوب این راهبردها و روش‌ها قطعاً و یقیناً ارزش مدار بار می‌آید. اگر هم اطمینان نسبی در این زمینه وجود دارد متکی به تجربه‌هایی است که در این عرصه، موفق بوده‌اند.

این جاست که نیازمندی شدید ما به دست گیری، وجدان می‌شود. کسی که همه‌ی کارها به دست اوست باید زمینه‌ها را به نتیجه برساند و آفت‌ها را دفع کند:

این همه گفتیم لکن در بسیج بی عنایات خدا هیچ‌ایم هیچ

بی‌عنایات حق و خاصان حق گر ملک باشد سیه هستش ورق

در این عرصه توکل به فضل خداوند متعال و توسل به مظاهر درخشان رحمت او، بسیار کارساز است. در زیارت جامعه‌ی کبیره می‌خوانیم:

فازَ مَن تَمَسَّکَ بِکُم وَ أمِنَ مَن لَجَا إلَیکُم.⁽¹⁾

هر کس به [دامان] شما آویخت رستگار شد و هر که به شما پناه برد ایمنی یافت.

یکی از توسل‌های جدی هر مربّی، باید برای متربّیانش باشد. این حاجت و مقصود، بسیار پراهمیت است و نقش اساسی در سعادت خود مربّی بازی می‌کند. توفیق مربّی در این عرصه، او را در پیشگاه امام زمانش سربلند می‌کند؛ چون از امانت وی به خوبی نگه داری کرده و آن طور که او می‌خواسته بارش آورده است. از آن طرف، سرافکندگی در قبال امام زمان (علیه‌السلام) طعم بسیار تلخی دارد و خدا نکند که آن حضرت، ما را در امانت‌های خویش خائن بداند.

بزرگان و پیران ره، همواره به یاد ما می‌آورند که جداً فرزند خودمان را به موالی‌مان بسپاریم. غریق رحمت باد پیر طریق معرفت که می‌فرمود:

وقتی بالغ شدم پدرم مرا به حرم امام رضا (علیه‌السلام) برد. خود پشت سر من ایستاد و مرا رو به ضریح گرفت. گفت: فرزندم! تا امروز مرا پدر خود می‌دانستی از امروز بدان که پدر تو این آقاست و تو را به دست او سپرده‌ام.

این رفتار آگاهانه و از سر معرفت، صرفاً یک اقدام نمادین نبوده است. قدیمی‌ها و بزرگ‌ترهای ما می‌فهمیدند که باید به کدام پناهگاه رو بیاورند و دست تمسک به کدام دامان بیاویزند. عجز بنده‌وار خود را قبول داشتند و به کرم سروران خود نیز

دل قرص بودند. به همین خاطر واقعاً کفالت و کفایت خود و فرزندشان را از امام معصوم می‌خواستند.

به هر طریق توسل و توکل در ابتدا و میانه و انتهای این راه، یک اکسیر بی‌مانند و یک کیمیای بی‌نظیر است. خوشا به کسانی که در این وادی، خوداتکایی را کنار گذاغرند و سر به این کهف حصین بسپارند.

فصل سوم: روش فعال در تربیت آرمانی

اشاره

یکی دیگر از روش‌های مورد استفاده در فضاسازی، «روش فعال» است که می‌توان آن را زیر مجموعه‌ی رکن «شناخت» فضاسازی قرار داد. به جهت اهمیت این شیوه و ظرافتی که در اعمال آن باید مورد توجّه باشد، فصلی مستقل را به آن اختصاص داده‌ایم.

در این مجال نخست ماهیت روش فعال را موشکافی می‌کنیم. در گام دوم به توضیح فواید آن می‌پردازیم. در گام سوم شروط استفاده از روش فعال را در نظام تربیت آرمانی بررسی می‌کنیم. در گام چهارم نیز ارائه‌ی بحث اخلاق مرحوم استاد علامه را با بهره‌گیری از روش فعال، مورد دقت قرار می‌دهیم.

1) ماهیت روش فعال

ساختمان «روش فعال» بر مبنای مشارکت متربّی و متعلم در امر آموزش، گذاشته شده است. هدف از این روش آن است که متربّی یا متعلم در فرایند آموزش و دریافت مفاهیم، حضور فعال داشته باشد و مربّی در بستر تعامل با او، به این پروسه‌ی مهم شکل دهد. متربّی در این شیوه، خود از کنار هم قرار دادن مقدمات، نتیجه را کشف می‌کند. دانسته‌های خویش را می‌کاود و «خود» به نتیجه‌ای نو می‌رسد. مربّی در این میان، سه نقش عمده را ایفا می‌کند. اوّلاً ذهن متربّی را مساله دار می‌کند و او را به چالش می‌کشد. ثانیاً او را یاری می‌دهد که بتواند مقدمات شناخته شده‌ی خود را منظم کند. ثالثاً مربّی

به او معیارهایی کلی می‌دهد که درکنار مقدمات جزئی و مصداقی خود بگذارد. پس از این، شرایط مهیاست که متربّی خود به نتیجه‌ی مورد نظر دست یابد. به این ترتیب متربّی، نقش یک شنونده‌ی منفعل را بازی نمی‌کند بلکه در قامت یک «جوینده‌ی فعال» ظاهر می‌شود. نقش آفرین اصلی صحنه، خود اوست نه این که صرفاً تماشاچی باشد.

در روش «غیرفعال» مربّی نویسنده و کارگردان نمایش است و تنها خود در آن بازی می‌کند امّا در روش «فعال» هر چند مربّی نویسنده و کارگردان است امّا بازیگر اصلی، متربّی است و خود اوست که با هدایت کارگردان به نتیجه می‌رسد.

در این فرایند سه مرحله‌ی اساسی مطرح است:

الف) درگیر کردن: ابتدا لازم است مربّی، متربّی را به دام موضوع اندازد. به همین خاطر دو مرحله را طی می‌کند. در مرحله اوّل روحیات متربّی را در نظر می‌گیرد و نسبت به آن موضوع خاص برای وی ایجاد علاقه می‌نماید. پس از ایجاد انگیزه، نوبت روبه‌رو کردن وی با اصل مساله می‌رسد. در چنین بستری می‌توان ذهن متربّی را به چالش کشید. هر چه علاقه‌ی متربّی به مساله‌ای بیشتر و عمیق‌تر باشد تکاپوی ذهنی او در این چالش، بیشتر برانگیخته می‌شود.

ب) کاوش: در این مرحله فعالیت ذهنی متربّی آغاز می‌شود. مساله‌ی تازه‌ای به حیطه‌ی آموخته‌های وی وارد می‌گردد. با ورود مساله‌ی تازه او می‌کوشد پاسخ آن را از آموزه‌های خود دریافت کند. این جاست که ذهن متربّی جهت می‌گیرد و به دانسته‌هایش ترتیب منطقی می‌دهد. پس از این باید به دنبال حلقه‌ی مفقوده گشت و محل آن را در سیر منطقی مقدمات، مشخص کرد. لذا متربّی دست به مطالعه و جست و جو می‌زند و اطّلاعاتی را جمع آوری می‌کند که بتواند جای خالی حلقه‌ی مفقوده را پر کند. در صورت مشخص بودن نتیجه برای مربّی، حتی ممکن است این حلقه‌ی مفقوده را مربّی به او اعطا کند.

ج) دست یابی به نتیجه: پس از دریافتن حلقه‌ی مفقوده، همه چیز برای کشف نتیجه آماده است. متربّی به موضوع علاقه‌مند شده، مقدمات پاسخ به آن را از میان دانسته‌هایش استخراج کرده و اولویت بندی نموده است. به محض این که حلقه‌ی

مفقوده یافت می‌شود مثل این است که قطعه‌ی گم شده‌ی پازلی مرتب شده، به دست متربّی می‌رسد. به محض قرار دادن این حلقه در جای خود، چهره‌ی نتیجه نمایان می‌شود و شکل نهایی پدیدار می‌گردد. حال متربّی به حاصلی دست می‌یابد که خود برای درو کردن آن عرق ریخته است.

به عنوان مثال فرض کنیم می‌خواهیم با روش فعال مفهوم اخلاقی «احترام به والدین» را به دانش‌آموزان دبیرستانی بیاموزیم. برای ایجاد انگیزه و درگیر کردن متربّیان، می‌توان داستان دوری یک فرزند از والدین مهربانش را برای آن‌ها خواند. می‌توان افسوس‌های فرزندان قدرنشناس را به خاطر جبران نکردن محبت‌های والدین، به تصویر کشید. می‌توان آلبوم عکس آن‌ها - از کودکی تا بدین جا - را مرور کرد و نقش پررنگ پدر و مادر را در این روند نمایان کرد و....

به این ترتیب متربّی براساس عاملی که او را تحریک می‌کند نسبت به موضوع بحث علاقه‌مند می‌شود. حال نوبت آن است که مربّی او را با مساله درگیر کند. در این حالت می‌توان پرسید: «پدر و مادر چه نقشی در زندگی شما داشته و دارند؟» یا می‌توان از آن‌ها خواست که «خود» لیستی از حقوق والدین بر خود را تهیه کنند. به این ترتیب متربّی خود انگیخته، در ذهن خود می‌کاود و فهرستی از احسان‌های والدین به خود را تهیه می‌کند. حتی ممکن است در این میان دست به تحقیقات و جمع‌آوری اطّلاعات از اطرافیان هم بزند. پس از جمع‌آوری اطّلاعات، خود آن‌ها را منظم می‌کند و ارائه می‌دهد. در این مرحله مربّی تشخیص می‌دهد چه مقدماتی باید به این مفاد اضافه شوند تا متربّی لزوم احترام و احسان به والدین را دریابد.

یک روش می‌تواند این باشد که مربّی از متربّی بخواهد با رجوع به عقل و وجدان خود قضاوت کند و بگوید که اگر در برابر لطف و محبت‌های این چنین کسی قرار گیرد چه عکس‌العملی نشان می‌دهد؟ اگر کسی یک عمر برای رشد مادی و معنوی‌اش تلاش کرده باشد چه احساسی نسبت به او پیدا می‌کند؟ خود را نسبت به او چگونه می‌بیند؟ مربّی در واقع می‌تواند عقل متربّی را در این حالت، اثاره (شکوفا) کند و در موضوع «لزوم شکر منعم» به وی تنبه عقلانی بدهد. این جا متربّی خود پاسخ را می‌ادهد. مثلاً ابراز می‌کند که در برابر چنین کسی خود را مدیون می‌داند و همیشه سعی می‌کند که

لطف و مهر او را جبران کند. بنابراین متربّی - در پرتو نور عقل - «خود» لزوم احسان و احترام به والدین را کشف می‌کند و عمیقاً به این دریافت عقلانی خود، اذعان می‌نماید.

2) عمق و دوام آموخته: دو فایده‌ی مده‌ی روش فعال

به دنبال رسیدن به نتیجه از این طریق، دو فایده‌ی مهم به کف می‌آید:

الف) تعمیق آموخته: آموخته‌ای که متربّی از این راه به کف می‌آورد دارای عمق فراوانی است. برای کشف این نتیجه، متربّی تک‌تک مقدمات را بررسی و صحت آن‌ها را تصدیق کرده است. لذا می‌تواند به طور مستدل از نتیجه‌ی خود دفاع و آن را به دیگران تفهیم کند. این نتیجه به صورت یک زیربنا در نهاد وی تثبیت می شود و به این راحتی‌ها تزلزل نمی‌یابد.

ب) دوام آموخته: این فایده نتیجه‌ی فایده پیشین است. عقیده‌ای که با روش فعال کشف شده می‌تواند به مدت طولانی جزء عقاید مسلم او قرار گیرد. اصولاً انسان‌ها به آثار وجودی خود علاقه‌مندند. نوشته، شعر، نثر و.... نمونه‌ی آثاری هستند که انسان جزء وجود خود به حساب می‌آورد و اهمیت ویژه‌ای برای آن‌ها قائل می‌شود. خصوصاً اگر انسان برای آن زحمت کشیده باشد این وابستگی شدت بیشتری می‌یابد؛ به طوری که فرد حاضر نیست این آثار وجودی را از خود منفک بداند و از آن‌ها دست بکشد. نتیجه‌ی به دست آمده در روش فعال نیز دستاورد متربّی و جزئی از وجود اوست و به همین خاطر دوام دارد. لذا می‌توان از این روش برای کشف عقلانی ارزش‌ها استفاده کرد و از این طریق به پایداری آن‌ها امید بیشتری بست.

3) شرایط اجرای روش فعال در حوزه‌ی ارزش‌ها

1-3) استدلال عقلی بر لزوم تعبد

با توجّه به «ماهیت روش فعال» این روش اساساً هنگامی جواب می‌دهد که دو پیش شرط اساسی برقرار باشد:

اولین پیش شرط آن که با به کارگیری روش فعال بتوانیم به حوزه‌ی شناختی متربّی نفوذ کنیم. ما متربّی را به این سمت هدایت می‌کنیم که بتواند مندرجات ذهن خود را براساس مسأله‌ی تازه وارد، غربال کند و نظم دهد. اگر متربّی در موضوع خاصی از داشتن شناخت‌ها و معیارهای کلی محروم بود، اعطای گزاره‌های معرفتی جزئی و مصداقی به او، کاری از پیش نمی برد و او را برای رسیدن به نتیجه یاری نمی‌دهد.

در تربیت آرمانی حصولر به نتیجه بسیار اهمیت دارد. نرسیدن به نتیجه یا رسیدن به خلاف آن نیز امری غیرقابل پذیرش می‌باشد. به همین خاطر قابل قبرول نیست که ذهن متربّی نست به یک ارزش مسأله‌دار شود و مربّی نتواند او را در رسیدن به نتیجه یاری دهد. باید به دقت حوزه‌ی شناختی متربّی را مورد بررسی قرار داد. اگر مساله‌دار شدن ذهن او نسبت به یک ارزش، نتواند به پاسخ مناسبی منتهی شود مربّیان هشار از به کار بردن روش فعال در آن مورد اجتناب می‌کنند. یک روند ناقص در روش فعال باعث می‌شود که علامت سؤال هم چنان برابر ارزش باقی بماند و چالش به عمق وجود متربّی رسوب کند.

به طور مثال فرض کنیم ذهن دختر بچه‌ی تازه بالغی را با پرسش «چرا حجاب؟» روبه‌رو می‌کنیم. در چنین موقعیتی هنوز روشنگری عقلی به مرحله‌ای نرسیده که بتواند استدلال بر لزوم تعبد را سامان دهد. او هنوز نمی‌تواند به خودی خود لزوم تعبد در برابر امر الهی را تصدیق کند. به همین خاطر ممکن است این پرسش هم چنان برای او مطرح بماند. بنابراین هنگامی می‌توان از روش فعال برای آموزش ارزشی استفاده کرد که متربّی پیش نیازهای معرفتی برای دست یابی به آن را داشته باشد. در غیر این صورت نمی‌توان از روش فعال جواب گرفت.

پیش شرط دوم: در کنار کشف عقلانی از مقدمات تعبدی، باید متربّی تقوای لازم را برای پای‌بندی به ارزش‌ها داشته باشد. ممکن است انسان درباره‌ی مسأله‌ای به شناخت لازم رسیده باشد امّا در عین حال عملاً از آن سرباز زند. سر باز زدن از عمل به دانسته‌ها، می‌تواند انگیزه‌های مختلفی داشته باشد. یکی از این انگیزه‌ها جذّابیّت گزینه‌های مخالف است. تا پیش از این که متربّی به صیانت درونی برسد نمی‌توان این

گزینه‌های رقیب را برای وی مطرح کرد.

در فضای صیانت نشده، کشش شدید نفسانی و شهوی ممکن است متربّی را به این سمت سوق دهد که از پذیرش گزینه‌ی ارزشی سرباز زند. در این حالت او مقدمات را طوری سامان می‌دهد که به مطلوب نفسانی‌اش برسد. به این ترتیب طرح گزینه‌های مخالف تا پیش از رسیدن او به صیانت درونی، صلاح نیست. حاصل آنکه:

اولاً متربّی باید دارای قوت عقلی و معرفتی باشد تا بتواند در بعد معرفتی گزینه‌های چالش خیز را از گردونه خارج کند. (توان معرفتی)

ثانیاً متربّی باید به حدی از توان روحی و احساسی رسیده باشد که بتواند شناخت‌های عقلانی را بر کشش‌های احساسی غلبه دهد. (توان روحی)

مربی باید از دارا بودن هر دو این توان‌ها در متربّی مطمئن باشد و آن گاه گزینه‌های مخالف را در برابر متربّی‌اش بگذارد.

2-3) تقیّد به همگرایی

در تربیت آرمانی «نهادینه سازی ارزش‌ها» هدف اصلی است. می‌توان به جرأت ادعا کرد که تنها عامل تعیین کننده، ارزش‌های عقلانی - وحیانی هستند. مهم این است که در فرایند تربیت، کیان ارزش‌ها محفوظ بماند و نهایتاً متربّی به آن‌ها عملاً پای بند شود. لذا هر روشی به شرطی به خدمت گرفته می‌شود که بتواند این هدف را تأمین سازد. این خصلت برخاسته از همگرایی و اصول گرایی روش فعال است. در به کار گیری روش فعال باید نقطه‌ی مقصد را معین کنیم و سعی نماییم متربّی را با هدایت در مسیر تأمّل، به آن نقطه‌ی خاص برسانیم. به قول برخی اندیشمندان «باید از آن جا شروع کنیم که کودک دوست دارد و به آن جا برسانیم که خود دوست داریم.» پس روش فعال در فضای تربیت عقلانی، یک سناریو ناتمام نیست که باید پایانش را متربّی بنگارد. هدف برای مربّی مشخص است؛ هر چند متربّی از آن آگاه نباشد.

مربی او را در مسیری می‌اندازد که «خود» به سوی این مقصود حرکت کند و به کشف عنوان مطلوب نائل شود. این عنوان مطلوب همان ارزشی است که متربّی با

تکاپوی فکری در مقدمات، باید به حسن آن برسد یا همان ضد ارزشی است که باید قبح آن را تصدیق کند.⁽¹⁾

3-3) لزوم پیش گیری از نقض غرض

هر روش تربیتی که باعث زیر سؤال رفتن ارزش‌ها - در حوزه‌ی نظر یا عمل - گردد قابل پیگیری نیست. در هنگام به کارگیری روش فعال باید توجّه داشت که تقیّد به ارزش‌ها کم رنگ نشود. اگر چنین شود، نقض غرض شده است.

نکته‌ی بسیار مهم این که نمی‌توان مدعی شد «روش فعال هیچ گاه موجودیت هیچ ارزشی را با تهدید مواجه نمی‌کند.» توضیح این که یکی از ارکان مقوم روش فعال، «مسأله‌دار شدن» ذهن متربّی است. از سوی دیگر متربّی در سنین خاصی، فاقد قوت شناختی و عقلانی است. غلبه‌ی احساسات و شهوات نیز وضعیت تقیّد به ارزش را شکننده‌تر می‌کند. در چنین شرایطی نمی‌توان اطمینان داشت که به کارگیری روش فعال به تصدیق یا تقیّد متربّی نسبت به ارزش‌ها، بینجامد. پس مشی محتاطانه اقتضا می‌کند که در این موارد روشی غیر از روش فعال را پیش بگیریم.

فرض کنیم می‌خواهیم کودک هفت یا هشت ساله را نسبت به قبح موسیقی غنایی قانع کنیم. برای این منظور باید ذهن او را به چالش کشید و با چراهای مختلف روبه رویش کرد. مثلاً می‌پرسیم: «چرا باید از این نوع موسیقی اجتناب کرد؟» در برابر این سؤال، مشکل می‌توان به یک پاسخ ارزشی رسید. چرا که متربّی در این سنین گاه فاقد شناخت لازم است تا بتواند استدلالی کلی بر لزوم تعبد را سامان دهد. یعنی نمی‌تواند در همه‌ی موارد عقلاً تصدیق کند که اگر فرمانی، فرمان خدا بود «باید»

آن را پذیرفت.⁽¹⁾

در مثال مذکور، خصوصاً در شرایطی که آن موسیقی خاص مورد علاقه‌ی متربّی باشد، نمی‌توان متربّی را قانع کرد که از گوش دادن به آن پرهیز کند. طرح شدن این گزینه‌ی ضد ارزشی باعث شده او طعم یک لذت نفسانی را بچشد، مجذوب آن بشود و نهایتاً همین موسیقی مورد علاقه، دلش را ببرد. او این مزه‌ی شیرین را چشیده و حالا حاضر نیست به این راحتی‌ها از آن فاصله بگیرد. این «حاضر نبودن»، ناشی از نداشتن کف نفس لازم است. جاذبه و غلبه‌ی احساسات به او اجازه نمی‌دهد که خود را عملاً از مطلوب خویش بر کند و به تقیدی بسپارد که آن قدرها هم جذاب نیست.

در چنین شرایطی راه مطمئن‌تر این است که دست از اعمال روش فعال بداریم. در روش بدیل می‌توان بدون مسأله‌دار کردن ذهن متربّی، نتیجه را به دست آورد. برای این منظور ابتدا به صیانت متربّی می‌اندیشیم و به موازات آن فضاسازی را در دو رکن «عاطفه و احساسات» و «قانون» پی می‌گیریم. فرض کنید متربّی می‌بیند که مربّیان محبوبش هنگام پخش موسیقی غنایی از رسانه‌ها، صدای آن را قطع می‌کنند، در برابر آن واکنش منفی نشان می‌دهند و دوست نمی‌دارند آن را بشنوند. در چنین فضای آکنده از علاقه‌ی طرفینی، متربّی نیز از آن‌ها پیروی می‌کند. در این حالت نتیجه‌ی مطلوب به دست می‌آید؛ بدون این که گزینه‌ی مخالفی مطرح شده باشد.

«طرح نشدن گزینه‌ی رقیب»، حاصل صیانت است. در این شرایط، فضای عاطفی غالب می‌تواند به خوبی کارساز شود و برای متربّی ایجاد تقیّد کند. در چنین موقعیتی، متربّی عملاً از گوش دادن به موسیقی اجتناب می‌کند. به علاوه قبح آن را تصدیق

می‌کند. البته هنوز نمی‌تواند برای این قبح، استدلالی بر مبنای تعبد را سامان دهد. در مرحله‌ی بعد باید شناخت بسیط او را مرکب کنیم به طوری که بتواند در برابر گزینه‌های مختلف، استدلال کند و به دفاع از رویکرد خود بپردازد. از بعد دیگر باید کوشید وی را به صیانت درونی برسانیم؛ به طوری که با مطرح شدن گزینه‌های رقیب، اسیر جذابیت آن‌ها نشود و خود را در برابرشان نبازد.

به این ترتیب مشاهده می‌کنیم که لااقل در برخی موارد، روش فعال قابل به کارگیری نیست و نه تنها به فضاسازی کمکی نمی‌کند بلکه به حال آن مضر است. حاصل آنکه:

در نظام تربیت آرمانی روش فعال را روشی در کنار سایر روش‌ها و راه کاری در کنار سایر راه کارها تلقی می‌کنیم. نه اتخاذ روش فعال نافی روش‌های دیگر است و نه به کارگیری آن‌ها منافاتی با روش فعال دارد. روش فعال - با توجّه به فواید آن - برای نهادینه سازی ارزش‌ها، طریقیت دارد ولی البته موضوعیت ندارد. ارزش روش فعال به این است که ما را به نهادینه سازی ارزش‌ها برساند یعنی ابزاری است در کنار سایر ابزارها.

غایت تربیت این است که متربّی به سقف نهادینگی برسد. هم «بداند چه می‌کند» هم بداند «چرا می‌کند» و هم «عملاً مقید باشد». روش فعال می‌تواند ما را در پدید آمدن معرفت ترکیبی یاری رساند و کاری کند که متربّی بداند «چرا می‌کند؟» امّا دو بعد دیگر را لزوماً تأمین نمی‌کند.⁽¹⁾

با توجّه به این محدودیت‌های روش فعال، نمی‌توان آن را به عنوان یک اصل اصیل تربیتی تلقی کرد بلکه آن را در حد یک روش «جایگزین پذیر»، مفید و مؤثر می‌دانیم.

4) نمونه‌ی استفاده از روش فعال در درس اخلاق مرحوم علّامه کرباسچیان(رحمة الله)

1-4) تحلیل جلسه‌ی اوّل کلاس اخلاق مرحوم استاد علّامه (رحمة‌الله)

مرحوم استاد علامه‌ی کرباسچیان (رحمة‌الله) به زیبایی «روش فعال همگرا» را در کلاس‌های اخلاق خود پیاده می‌فرمود. برای آن که مستند این مدعا را به طور کامل مشاهده کنیم نخست محتوای جلسه‌ی اوّل کلاس اخلاق را از نظر می‌گذرانیم:

استاد: سلام‌علیکم، خب حال شریف خبس؟ احوالتون چه طورس؟، حالتون بهترس یا احوالتون؟! یقین حالتون مثل احوالتونه! خب اومدین مدرسه درس بخونین. واسه چی درس بخونین؟

واسه‌ی این که دیپلم بگیریم، اونوقت بگن: آقا دیپلمه است! به‌به‌به، آفرین! بعدش چی؟

بعد بریم دانشگاه، لیسانس بشیم تا بگن: به‌به‌به آقا لیسانسه است! ماشاءالله، ماشاءالله، چشم نخوری ایشاالله!

همه ساله ما در روز اوّل، این صحبت را می‌کنیم که «هدف از آمدن مدرسه چیه؟» شش سال است شما آقایان درس خواندید. شاید اگر از بعضی‌ها بپرسند که «شما برای چی درس می‌خوانید؟» نتونن جواب بگن. می‌گن: همه درس می‌خونن، من هم درس می‌خونم. روز اوّل مهر مگه می‌شه آدم تو خونه بمونه؟ باید یه کیف دست بگیره بره مدرسه! دبستان، بعد راهنمایی، بعد دبیرستان، بعد هم دانشگاه و بعد هم شغلی انتخاب کنیم و زن و بچه‌دار بشیم. اداره‌ای، دانشگاهی، مطب و شرکتی یا اصلاً سرهنگ بشیم. هدف همینه دیگه. شعرش هم اینه:

می‌خوام برم مدرسه، دایه دایه جون! دایه دایه جون! بخونم درس هندسه، دایه دایه جون! دایه دایه جون!

خب حالا بفرمایین ببینیم هدف از آمدن مدرسه چیه؟ واقعاً ما چرا درس می‌خونیم؟ هر کی عقلش! (عقلش) می‌رسه بگه. اوّل یه خورده فرکش بوکنین! (فکرش را بکنید) یالا بگین بچه‌ها! (بعد از کمی مکث و جواب ندادن

بچه‌ها) یالای یه مرد پاشه.

دانش‌آموز: آمدیم برای این که هدفمان را بفهمیم.

استاد: شما بی‌هدف که مدرسه نیامدید. اگر از شما بپرسند که چرا مدرسه آمدید؟ چی جواب می‌دهید؟ ممکن است روز اوّل مهر کیفتان را بردارید و بروید پارک شهر، یا بروید بلوار کرج؛ آن جا راه بروید و قدم بزنید؛ هوا هم آزاد و خوب است! آقایان فکر کنند. اشکال ندارد! فکر کنیم والا فایده ندارد، آخر آمدیم این جا چیکار کنیم، هدف از تحصیل چیه؟

دانش‌آموز: آمدیم که علم و تقوا بیاموزیم. در این صورت می‌توانیم به مردم کمک کنیم، زیرا علم به تنهایی به درد نمی‌خورذد، تقوا که نبود روزی چهارصد پانصد تومان از مریض‌ها پول می‌گیرد.

استاد: روزی چهارصد پانصد تومان از مریضاش پول می‌گیرد! مریض‌ها چکار کنن بیچاره‌ها؟ یالا بگین ببینم بچه‌ها!

دانش‌آموز: باید دکتر بشیم از اون‌هایی که دارند بگیریم و به کسانی که ندارند بدیم.

استاد: پول نخسه! (نسخه) شونم خودمون بدیم! بارک الله. دیگه بگین ببینم بچه‌ها! بفرمایید آقا.

دانش‌آموز: هم برای خودمون خوبه هم برای جامعه؛ مثلاً اگر یک نفر عمله باشه، تا شب که کار کنه، پانزده تومان می‌گیره ولی یک مهندس که شش سال در دانشگاه درس خونده، اگر یک ساعت کار کنه، خیلی بیشتر می‌گیره. بنابراین درس خواندن هم به نفع خود ماست و هم به نفع جامعه‌مون.

استاد: خب، فایده‌ی آن برای خودمون معلوم شد. ولی چه طور برای جامعه‌مون؟ عمله روزی پانزده تومان می‌گیره، امّا این آدم درس خونده یه ساعتش هزار تومن می‌گیره، خب این برای خودمون خوبه ولی برای جامعه چه طور؟

دانش‌آموز: ما با این اضافه درآمد می‌توانیم به افرادی که خرج خود و خانواده‌شان را نمی‌توانند به دست بیاورند، کمک کنیم.

استاد: آفرین دیگه، دیگه، خب شما!

دانش‌آموز: می‌توانیم به بیماران کمک کنیم.

استاد: بعله، بفرمایید.

دانش‌آموز: آمده‌ایم درس بخوانیم تا پیشرفت کنیم و در آینده به جامعه‌مان خدمت کنیم.

استاد: که چه طور بشه؟ حالا خدمت کردیم بعدش چی؟

دانش‌آموز: مثلاً مریض را معالجه کنیم که او از ما تشکر کند.

استاد: خب این هم یک نظری است که او را معالجه کنیم، بعد بگه: متشکرم! متشکرم! بعد یه کادو هم بیاره واسه‌مون. بسیار خوب، اینم نظر آقا! نظر آقایون چیه؟

پس خلاصه‌ی حرف آقایان این شد که اگر ما درس بخوانیم هم برای خودمان خوبیم و هم برای دیگران. حالا برای خودمان خوبیم یعنی سود بیشتری می‌بریم، پول گیرمون میاد. برای دیگران هم. همه‌اش دور زد روی این مساله که دکتر می‌شیم و مریضا رو خوب می‌کنیم. پس همه می‌خوان دکتر شن. همین جور دکتر، دکتر، دکتر! خب اون وقت مریضش کیه؟!

نه ببینید آقایون! باید یه خورده وسیع‌تر فکر کنین. هر کسی میگه من هدفم اینه که دکتر شم، مریض معالجه کنم، پول هم در ضمن بیشتر گیرمون بیاد و تشکر هم از ما بکنن. همه‌ش دور می‌زند روی این مسأله. به این مقدار مطلب تمام نمی‌شه، باید یک فکر دیگه کرد.

دانش‌آموز: باید ببینیم در جامعه چه رشته‌ای کم داریم، بریم دنبال او رشته.

استاد: خب این هم یک نظری است.

دانش‌آموز: ما درس می‌خوانیم تا شاید بتوانیم یک وسیله‌ی راحتی برای مردم اختراع کنیم.

استاد: مثلاً هواپیما اختراع کنیم، یک ساعته از این جا بره مشهد. آن وقت خوبه دیگه! و حال این که اون روزگاری که مردم یک ماه در راه بودند تا برن مشهد، خیلی از حالا آرام‌تر و آسوده‌تر و خوش‌تر بودند. آیا این زندگانی ماشینی، راحت‌تر است یا زندگانی روزهایی که این اختراعات نشده بود؟

آقایان در این موضوعی که امروز بحث شد، فکر کنید. از پدر و برادرها هم استفاده کنید که واقعاً هدف یک انسان از تحصیل چیه؟ تا به خواست خدا - اگر عمری بود - جلسه‌ی بعد درباره‌ی آن صحبت کنیم.

چنان که مشاهده می‌کنیم:

اول یه خورده فرکش بوکنین (فکرش را بکنید) یالا بگین بچه‌ها! یالای ه مرد پاشه!

مرحوم علامه نقطه‌ی خاصی را رصد کرده است. به همین خاطر مستقیماً حاصل فکر متربّیان را ارزیابی می‌کند و پس از آن به تفکر وسیع‌تر و کلان‌تر دعوتشان می‌نماید. فکر وسیع‌تری که علامه در پی آن است فکری است که به نتیجه‌ی مطلوب او منتهی می‌شود.

2-4) تحلیل جلسه‌ی دوم کلاس اخلاق مرحوم استاد علّامه

جلسه‌های بعدی درس اخلاق مرحوم علامه، صحت تحلیل فوق را آشکار می‌کند. در جلسه‌ی اوّل نتیجه‌ای که علامه در پی آن بوده به دست نمی‌آید ولی ایشان بحث را

در جلسه‌ی دوم پی می‌گیرد و بالاخره آن را به سمت نتیجه‌ی مطلوب خود هدایت می‌کند. دست آخر نیز به تفصیل به تحلیل نتیجه‌ی به دست آمده می‌پردازد. برای آن که به روشنی به این نکته واقف شویم گزارشی از جلسه دوم کلاس را مرور می‌کنیم.

ایشان در ابتدای جلسه‌ی دوم بحث جلسه‌ی اوّل را پی می‌گیرد و به جمع‌بندی و تلخیص گفتارهای دانش‌آموزان در جلسه‌ی پیشین می‌پردازد. سپس جمع‌بندی جلسه‌ی گذشته‌ی خود را نیز یادآور می‌شود و تأکید می‌کند که «در جواب این مسائل گفتیم آقا نه! این‌ها همه‌اش بی‌معنیه!» پس از این دوباره سؤال خود را مطرح می‌کند و از هدف تحصیل جست و جو می‌نماید. یکی از بچه‌ها مجدداً هدف از تحصیل را «کمک به اجتماع» می‌شناسد و مرحوم علامه مجدداً بر این امر «ثمَّ ماذا؟» (برای چه؟) می‌گذارد. دانش‌اموزی کمک به اجتماع را «کمک به نجات آن از فساد» اعلام می‌کند و دانش‌آموز دیگری این بدی و فسلاد را «بدی و فساد در ناحیه‌ی دین» معرفی می‌نماید. پس از این بحثی فرعی میان مرحوم علامه و یکی از دانش‌آموزان بر سر «ملاک ترجیح اسلام بر سایر ادیان مثل مسیحیت» درمی‌گیرد. این جاست که مرحوم علامه می‌پرسد: «مگر آن‌ها وضعشان خوب نیست و در رفاه بیشتری نیستند؟ و مگر ما مثلاً برای علاج بیماری‌هایمان نیازمند آن‌ها نیستیم؟ پس اسلام آمده که چه چیز را درست کند؟»

این جاست که دانش‌آموزی پاسخ می‌دهد: «آخه اونا برای زندگی دنیایی کار می‌کنند!»

مطالعه‌ی ادامه‌ی بحث و نتیجه‌گیری علامه را به شما وامی‌گذاریم:

استاد: ها... حالا یواش، یواش داره درست می‌شه، دنیایی چیه آقا، نفهمیدم؟

استاد: نگید دنیای آخرت، دنیای آخرت غلط است. بلکه یکی آخرت است. یکی هم همین دنیایی که ما در آن زندگی می‌کنیم.

استاد: ایشون داره نزدیک می‌شه، خب، خب.

آخرت سودی ببرد. ولی کسی که برای رسیدن به آن عالم یک توشه‌ای برمی‌دارد می‌تواند به آن عالم برسد. مثلاً این یهودی‌ها که شاید وضعشون از ما هم بهتر باشد، شصت، هفتاد سال از این ثروت استفاده می‌کنند ولی وقتی بمیرند معلوم نیست که از آخرت بهره‌ای داشته باشن.

استاد: پس ایشون در ضمن فرمایشاتشون میخوان به ما بگن آدم غیرگوسفنده، گوسفند را وقتی که پخ پخش کردن، ببعی را، وقتی پخ پخش کردند تموم می‌شه می‌ره پی کارش، کباب می‌کنند می‌خورن، چلو کباب، تیکه‌های کله گربه‌ای، تو برو که من اومدم! تموم می‌شه می‌ره. ولی یک انسان بعد از این که مرد یک زندگانی خیلی طولانی دارد، طولانی چقدر؟ یک میلیون سال؟ ده میلیونم سال؟ صد میلیون سال؟ نه، اصلاً پایان نداره، پس ما هدفمان از درس و این زحمتی که تحمل می‌کنیم، این است که در دنیای خودمون بتوانیم مقدماتی فراهم کنیم برای سعادت زندگانی ابدی. و الا اگر این نباشد فقط این باشد که ماشین داشته باشیم، خونه داشته باشیم، دختر یه آدم گردن کلفتم به ما بدن و از این مزخرفات، این که راهش درس خواندن نیست. 6 سال ابتدایی، 6 سال متوسطه، 6 سال دانشگاه، بیست سال دوره‌ی جوانی را انسان صرف کنه که بعدش چه بشه؟ و این وقتی می‌شود که انسان خودش را بشناسد.

ما هنوز خودمان را نشناخته‌ایم. یعنی الآن از شما بپرسند که آقا شما خودتان را شناختید؟ می‌گویند: بعله، شناسنامه‌مو میگی؟ من حسن پسر حسین، آقاجونم فلان، و زنم این، شناسنامه صادره از بخش8 شماره 124. نه، این خودش را نشناخته، وقتی می‌گوییم: «خودش»، مقصود این تن نیست. این که یک مشت چرک و خون است. خودش را نشناخته و شناخته یعنی آن را که بعد از هزارها سال که گذشت باز هم هست. شما در هر هفت ماه یک بار بدنتان عوض میشه، غذا می‌خورید، سلول‌ها عوض می‌شود. این غذایی که می‌خورید تبدیل به خون می‌شود، به هر عضوی که می‌رسد، به صورت همان عضو درمی‌آید، عضو سابق از بین می‌ره، هفت ماه یک دفعه، بدنتان عوض می‌شه. پس یک آدم شصت ساله تقریباً صد بار عوض شده بدنش.

ولی می‌بینید که معلوماتی که در سن سه سالگی داشته هست، مثلاً در سه سالگی رفته مشهد، فرض می بینید بقعه، بارگاه، همه و همه در نظرش هست. مرکز این کجاست. با این که این بدن هی عوض می‌شه، معلوم میشه من یک چیز دیگه هستم. غیر از این بدن مادی که چرک و خون و کثافت است، همان طور که لاین بدن صد بار عوض شده، ولی من عوض نشدم. من همان بچه هستم که به دنیا آمدم. بعد از این که مردیم، خاک شدیم، خاکمون رو به باد بیابونا دادن، هیچ عوض نمی‌شیم، ما زنده هستیم.

چنان که به وضوح پیداست ایشان تحلیل یکی از دانش‌آموزان را جهت می‌دهد و او را به این نقطه می‌رساند که «دنیا محوری» را مذموم و نشانه ذلت و حیوانیت معرفی کند و در مقابل به «آخرت محوری» بها دهد. سپس تصریح می‌کند که هدف ما از تحمل زحمات تحصیل این است که مقدماتی برای سعادت زندگی ابدی خود فراهم کنیم و اگر چنین هدفی نداشته باشیم خود را در دنیا نشناخته‌ایم. باید دانست که روح ما بقا دارد و ما چیزی غیر از این چرک و خون و گوشت و پوست‌ایم. لذا احمقانه است اگر همه‌ی هم و غممان متمرکز بر پروار کردن جنبه‌های مادی‌مان باشد بلکه باید آن را مرکبی بگیریم تا به جنبه‌ی روحی و معنویمان قوت دهیم و این گونه تا ابد برای خویش سعادت به بار آوریم.

با توجّه به این بحث در جلسه‌ی دوم و ارزیابی ایشان در جلسه‌ی اول، می‌توان با قاطعیت از این دفاع کرد که مرحوم علامه در به کارگیری روش فعال، کاملاً نتیجه گرا بوده است. به هیچ وجه تأکید بر تفکر صرف (بدون هدف معین) نداشته و هرگز اظهار نظر آزادانه را به عنوان یک «هدف» برنگزیده است.⁽¹⁾

بخش چهارم: آموزه‌های وحی برای سه مقطع مهمّ تربیتی

مقدمه

الف) ترسیم فضای کلی مقاطع سه گانه‌ی تربیت عقلانی

یکی از محورهای مهم تربیت آرمانی، تقسیم مقطعی فرایند تربیت است. چنان که رفت تربیت آرمانی فرایندی است که پیش از تولد فرزند آغاز می‌شود و پس از آن با اهمیت و جدیت بیشتری پیگیری می‌گردد. در این میان هر مقطع سنی، ویژگی‌های خاص خود را دارد و راهبردهای تربیتی متناسب با این ویژگی را طلب می‌کند. روایات اهل بیت (علیهم‌السلام) مقاطع تربیت پذیری فرزندان را تا جوانی به سه دوره‌ی هفت ساله⁽¹⁾تقسیم کرده‌اند. برای هر دوره ویژگی‌هایی بیان فرموده‌اند که می‌توان از بطن آن‌ها به راه کارهای تربیتی مناسب دست یافت.

البته در کنار بیان ویژگی‌های کلی این مقاطع هفت ساله، برخی توصیه‌ها و راه کارهای خاص هر مقطع نیز ارائه شده که به بررسی آن‌ها خواهیم پرداخت.

تقسیم مقاطع تربیتی به سه دوره‌ی هفت ساله، هرگز به این معنا نیست که انسان پس از 21 سالگی از تربیت رها می‌گردد. 21 سال زندگی مربّی با متربّی، فرصت بسیار مغتنمی است که مربّی با بهره‌گیری از عقل و وحی به تربیت فرزندش بپردازد. پس از

21 سال، اگر مربّی موفق شده باشد می‌تواند متربّی را فردی خودکنترل و خود رهبر ببیند. حاصل این 21 سال باید جوانی متدین و عاقل باشد که خود توان لازم برای مدیریت خویش را دارد.

از این وهله به بعد نظارت مربّی تا حد زیادی قابل کاهش است. به علاوه، صرف نظر از تأثیرگذاری مربّی، تعیین 21 سال، نشانگر تکون اصل شخصیت انسان در این بازه سنی است و نشان می‌دهد که متربّی عاقل و متدین، می‌تواند در این سن سکان تربیت خود را تا حد زیادی به دست گیرد.

روند تربیت از گهواره آغاز و به گور ختم می‌شود امّا در برخی مقاطع سیطره و مدیریت بیرونی مربّی لازم است. از برخی مقاطع به بعد، این خود متربّی است که دین و عقل را به عرصه‌ی وجود خویش دعوت می‌کند و پای مکتب آن‌ها زانو می‌زند. خود اوست که تربیت خویش را به ارزش‌ها می‌سپرد و با گوش سپردن به رهنمودهای عقلانی - وحیانی، فرایند تربیت را خود تا دم مرگ پیگیری می‌نماید.

بنابراین 21 سال، یک فرصت طلایی تربیتی است که به طور معمول و اکثری به شکل گیری شخصیت متربّی می‌انجامد. متربّی تا 21 سال قابل پرورش و ساخت است و البته با گذشت این زمان، شکل دهی جدید متربّی، در مقایسه با پیش از آن، بسیار دشوار می‌شود.

با این مقدمه وارد بحث مقاطعه سه گانه‌ی تربیتی می‌شویم. در ابتدا شش روایت شریف را - که مبنای این بحث است - نقل و ترجمه می‌کنیم. سپس در هر مقطع به بررسی تأکیدات و تعبیرات این روایات می‌پردازیم. چنان که گفتیم در برخی مقاطع، توصیه‌های افزون‌تری هم هست که آن‌ها را نیز مطرح می‌کنیم. در برخی مقاطع نیز بحث‌های مهم‌تر را بسط بیشتری خواهیم داد و با تفصیلی بیشتر، درباره‌ی آن‌ها سخن خواهیم گفت.

ب) متن و ترجمه‌ی روایات سه مقطع تربیتی

ألزِمهُ نَفسَکَ سَبعَ سِنینَ فَإن أفلَحَ وَ إلا فَإَّنَهُ مِمَّن لا خَیرَ فِیهِ.⁽¹⁾

امام صادق (علیه‌السلام) فرمودند: پسرت را هفت سال رها کن تا بازی کند و هفت سال [از سوی تو] ادب شود و هفت سال او را به خود بچسبان [و از خود جدایش مکن]. اگر [پس از این بیست و یک سال] رستگار شد [چه بهتر] وگرنه او از گروهی است که خیری در او نیست.

امام صادق (علیه‌السلام) فرمودند: پسر هفت سال بازی می‌کند و هفت سال نوشتن [یا قرائت و فهم قرآن] می‌آموزد و هفت سال حلال و حرام را یاد می‌گید.

پسر بچه هفت سال، رشد داده می‌شود و هفت سال ادب می‌گردد و هفت سال به خدمت گرفته می‌شود و نهایت بلندی [قد]ش در بیست و سه سالگی است و نهایت رشد عقلش در سی و پنج سالگی است و رشدهای عقلانی پس از این، به تجربه‌هاست.

فرزند هفت سال «آقا»ست و هفت سال بنده و هفت سال وزیر است. پس اگر در بیست و یک سالگی از اخلاق [و دیانت] وی راضی شدی [که چه

بهتر] وگرنه بر پهلوی وی بزن که در پیشگاه خدا عذر آورده‌ای.

از امیرمؤمنان (علیه‌السلام) نقل شده: فرزند تو هفت سال گل خوش بوی توست و هفت سال خدمت گزار تو. سپس یا دشمن توست و یا دوست تو.

امام صادق (علیه‌السلام) فرمودند: پسر بچه‌ی خود را حمل کن [و به بر گیر] تا شش سال بر او بگذرد. سپس شش سال وی را در مکتب قرآن ادب کن. سپس هفت سال وی را به خود بچسبان و به ادب خود، ادبش نما. اگر پذیرفت و صالح شد [چه بهتر] وگرنه راهش را باز بگذار [و رهایش کن].

در میان روایات این 3 مقطع، گاه تعبیر «ابنک» (پسرت) به کار رفته و گاه از تعبیر «الغلام» (پسر) استفاده شده است. امّا به طور عام از تعبیر «الولد» (فرزند) یا «ولدک» (فرزندت) نیز بهره گرفته شده است. به این ترتیب می‌توان رهنمودهای این روایات را درباره‌ی فرزندان پسر یا دختر مورد استفاده قرار داد و البته این توسعه، منافاتی با برخی ویژگی‌های خاص دختران یا پسران ندارد که در چارچوب ارزش‌ها باید به آن‌ها نیز توجّه داشت.

فصل اول: هفت سال اوّل

اشاره

در روایات شریف مفاهیم ذیل درباره‌ی این مقاطع سنی به کار رفته است:

آقایی متربّی (اَلوَلَدُ سَیِّدٌ سَبعَ سِنینَ)

فرصت دادن به متربّی برای بازی (دَع اِبنَکَ یَلعَب سَبعَ سِنینَ، اَلغُلامُ یَلعَبُ سَبعَ سِنینَ)

گل خوش بو بودن متربّی (وَلَدُکَ رَیحانَتُکَ سَبعاً)

لزوم در بر گرفتن و حمل کردن متربّی (اِحمِل صَبیّک....)

رشد دادن بدنی متربّی (یربی الصبی سبعاً)

درباره‌ی مفاهیم فوق به توضیحات ذیل توجّه می‌دهیم:

1) معنای «سید بودن» متربّی در 7 سال نخست

نخستین تعبیری که مورد بررسی قرار می‌دهیم، تعبیر «سید» - آقا - است. فرموده‌اند: «در هفت سال اول، فرزند تو، سیّد است». برای دریافت لطافت این تعبیر توضیح مختصری به عنوان مقدمه لازم است.

اولاً کودک پیش از سن 6 یا 7 سالگی ⁽¹⁾هنوز به سن تمیز نرسیده و عقلانیت در او

تحقق نیافته است. چنانکه پیش از این رفت عقل عبارت است از نوری که برای عاقل، خوب و بدها و باید و نبایدهای ذاتی را انعکاس می‌دهد. معقولاتی مثل حسن عدل یا قبح ظلم، حسن و قبح ذاتی دارند یعنی خوب و بدی آن‌ها تابع قرارداد و، به اصطلاح، نسبی و قراردادی نیست. حسن از ذات عدل برمی‌خیزد و قبح، ذاتی ظلم است. نقتی به فرد، عاقل می‌گوییم که توان ادراک این حسن و قبح‌های ذاتی را داشته باشد.

کودک پیش از رسیدن به سن تمیز عقلی، فاقد چنین قوه‌ای می‌باشد. این نکته به راحتی از سیره و سلوک کودکان قابل فهم است. مثلاً کودک در سنین 3 و 4 سالگی قبح بی‌حیایی را درک نمی‌کند. لذا در عمل هم ممکن است دست به اعمال خلاف حیا بزند. ممکن است او را به خاطر واکنش‌های منفی اطرافیان، این کار را بد بداند یا از آن اجتناب کند امّا روشن است که هیچ عاقلی او را «عاقل» نمی‌داند. اگر از او بی‌حیایی ببیند مؤاخذه‌اش نمی‌کند و از او در این باره مسؤولیت نمی‌خواهد. این «صرف نظر از مؤاخذه» نشان می‌دهد که عقلا برای کودکی در این سن، قائل به عقلانیت نیستند. حتی تصریح می‌کنند که: «رهایش کنید! او بچه است و عقلش نمی‌رسد.»

از یک طیف سنی به بعد، بلوغ عقلی رخ می‌دهد که پیش از بلوغ شرعی هم اتفاق می‌افتد. از این مقطع، آرام آرام کودک به درک‌های عقلانی نائل می‌شود و حسن و قبح‌های ذاتی را درمی‌یابد. از او می‌شنویم که از دریافت‌های عقلی خود گزارش می‌کند و در خود مانعی درونی برابر قبایح می‌یابد.

ثانیاً در این سن او برداشت صحیحی از مخالفت یا بی‌محلی والدین با خود ندارد. این برداشت نادرست ناشی از آن جاست که او خودش را در خواسته‌هایش می‌بیند. اگر با درخواست او مخالفت صریح شود یا نسبت به مطالبه‌ی او بی‌توجهی و اهمال

صورت گیرد احساس سرخوردگی شدیدی به وی دست می‌دهد. کل شخصیتش را بر باد رفته می‌بیند. وقتی خواسته‌ی او توسط مربّی‌اش تحویل گرفته نشود نتیجه می‌گیرد که «پس او مرا دوست نمی‌دارد.» با نفی عملی یک خواسته، احساس می‌کند که جایگاهی نزد پدر و مادرش ندارد. تمام هویت کودک در این سنین وابسته به والدین است. لذا اگر از سوی والدین به او توجّه‌ی نشود پژمرده و افسرده می‌گردد. تعبیر ریحانه (گل خوش‌بو) بودن فرزند در این سن، ناظر به همین ویژگی است. باید از گل نازک و ظریف مواظبت کرد. اگر درباره‌ی آن اهمال صورت گیرد پلاسیده می‌شود. اگر به موقع به او رسیدگی نشود از طراوت می‌افتد.

به خاطر همین ویژگی، باید اصل را بر «توجه به خواسته‌های کودک» گذاشت. البته توجّه به خواسته‌های کودک، به معنای برآوردن یکایک آن‌ها نیست. بها دادن بیش از حد به تک‌تک خواسته‌های کودک، وی را فردی متوقع، طلب کار و به اصطلاح «لوس» بار می‌آورد. به همین خاطر نباید هرچه را خواست برایش فراهم کرد. امّا در عین حال می‌توان وی را راضی نگه داشت.

گاه حتی در کودکان 3-4 ساله این ویژگی دیده می‌شود که وقتی از جانب والدین خود بی‌توجهی می‌بینند عصبانی می‌شوند. حتی ممکن است دست به رفتارهای غیرمتعارف بزنند و مثلاً روی پدر و مادر خود دست بلند کنند. این بدان خاطر است که کودک ظرفیت تحمل بی‌توجهی والدین را ندارد. او در ناخودآگاه خود باور دارد که اگر والدین پاسخ گویش نباشند اساساً هویتش را مخدوش کرده و زیر سؤال برده‌اند.

یکی از روش‌های راضی کردن کودک در این سن، پیش گرفتن سیاست جایگزین سازی است. مثلاً فرض کنید به فروشگاه مواد غذایی رفته‌ایم. کودکمان خوردن‌ای را می بیند که بسته‌بندی زیبا و جذاب دارد. آن را انتخاب می‌کند و با اصرار از ما می‌خواهد که آن را برایش خریداری کنیم. در عین حال ما می‌دانیم این خوراکی، قطعاً به ضرر اوست. مثلاً برایش بیماری‌زاست یا بیماری‌اش را تشدید می‌کند. برخورد نادرست این است که در چنین شرایطی با تحکم و خشونت با وی رفتار کنیم. آن خوردنی را از دستش بگیریم و بدون این که به ناراحتی‌اش توجّه کنیم از فروشگاه

بیرون بزنیم. این کار، کودک را افسرده و به شدت آزرده می‌کند؛ به حدی که میان ما و خود احساس گسست شدید می‌نماید.

اما برخورد صحیح این است که:

اولاً به درخواست او توجّه کنیم و به سخنتش گوش فرا دهیم. برخی والدین به هر دلیل حال و حوصله‌ی تعامل با کودک را ندارند. به همین خاطر یا فوراً به درخواست او پاسخ مثبت می‌دهند (که در این صورت مجبور خواهند شد زیر بار تمامی خواسته‌های وی بروند ولو برایش مضر باشد) و یا آن که پس از مدتی بی‌توجهی به کودک، یک باره کلافه می‌شوند و با کودک برخورد تند می‌کنند و کار به گریه و درگیری می‌کشد. راه مناسب این است که کودک آغوش توجّه ما را به روی خود باز ببیند و از ما بی‌حوصلگی و بی‌توجهی مشاهده نکند. این تا حد زیادی توقع او از ما را برآورده می‌سازد.

ثانیاً با توجّه به سیاست جایگزینی می‌توانیم بلافاصله خوراکی دیگری که مفیدتر یا کم ضررتر است انتخاب کنیم و آن را به وی پیشنهاد نماییم. حتی می‌توانیم چند گزینه‌ی دیگر در برابر وی قرار دهیم تا خودش یکی را انتخاب کند. در این صورت او رضایت می‌دهد که خوراکی مضر را کنار بگذارد و خوراکی دیگری را «به جای» آن به دست آورد. در این حالت می‌توان با آرامش و رضایت خاطر کامل او، از فروشگاه بیرون آمد و در عین حال خواسته‌ی اولیه‌ی وی را هم برآورده نکرد.

باز هم تذکر می‌دهیم که کودک در این سن، فاقد رشد و بلوغ عقلی است. به همین خاطر ممکن است اساساً ضرر خواسته‌ی خود را نفهمد و لذا بر آن اصرار و پافشاری بیش از حد کند. در این حالت شاید نتوان با «استدلال‌های عقلانی» وی را راضی کرد در این صورت باید وی را منصرف کنیم و فشار اصرار وی را، از آن چه می‌خواهد، به سمت و سوی دیگر معطوف نماییم.

2) راه کارهایی برای حفظ رضایت کودک در چارچوب ارزش‌ها

استدلال

پیش گرفتن رویه‌ی فوق منافاتی با سخن گفتن و استدلال کردن برای کودک ندارد. بسیاری از کودکان هم عصر ما، کودکانی فهیم هستند. می‌توان استدلال‌هایی در حد فهم آن‌ها ترتیب داد⁽¹⁾و در برخی موارد از آن‌ها برای راضی کردنشان استفاده کرد. کودک فهیم، استدلال پذیر هم هست. البته گاه استدلال ما بر کودک پیروز می‌شود و وی را ساکت می‌کند امّا احساسات نیرومند او مانع از این می‌شود که قلباً به نتیجه‌ی استدلالمان رضایت دهد. لذا در عین این که ظاهراً استدلال ما پیروز می‌شود امّا نمی‌تواند او را راضی کند و از بغض کردن، ناراحتی یا بی‌تابی وی جلوگیری نماید. به همین خاطر نمی‌توان استدلال و گفت و گوی منطقی را وجه غالب تعامل با کودک قرار داد.

صیانت

با توجّه به نکته‌ی پیش گفته، در کنار سیاست جایگزین سازی (به طور اکثری) و سیاست استدلال (به طور اقلی) می‌توان سیاست «صیانت» را به کار گرفت. برای تقریب مطلب به ذهن، به مثال کودک و فروشگاه خوراکی باز می‌گردیم. اساساً مشکل اصرار کودک بر یک خوراکی مضر از کجا آغاز شد؟ از وقتی که ما کودک را به همراه خود به فروشگاه بردیم. مناظر اشتهاانگیز را در معرض دید او قرار دادیم و در یک کلام وی را به پافشاری بر خواسته‌اش «تحریک» کردیم. مشاهده‌ی این محصولات و مشتهیات، وی را برانگیخت و منشأ پافشاری ممتد او برای به دست آوردن آن‌ها شد.

حال فرض کنید پدر او را به همراه خود به فروشگاه نمی‌برد. در این صورت آیا کودک باخبر می‌شد که چه خوراکی‌هایی با چه بسته‌بندی‌های رنگارنگی در آن هست؟ مسلماً خیر. همین باعث می‌شد او برای برآورده شدن خواسته‌اش تحریک نشود و «احساس نیاز» به خوردن آن خوراکی مضر، امّا خوش مزه، پیدا نکند. در این صورت پدر می‌توانست برای شاد کردن کودکش، به انتخاب و صلاح دید خود، خوراکی‌اش را برای وی انتخاب کند و در فضایی بدون چالش و پر از مهر و محبت، خاطر فرزندش را طراوتی دوباره ببخشد.

این همان «صیانت» متربّی از خواسته‌ای است که برایش مضر می‌باشد. در این حالت اصلاً نیازی به داشتن یا خوردن آن خوراکی مضر مطرح نمی‌شود و مربّی از پژمردگی فرزندش پیش‌گیری می‌کند. امّا در حالت پیشین احساس نیاز کودک برانگیخته شده بود اصرار وی هم در میان آمده بود امّا مربّی با روش جایگزین سازی راهی برای خروج از بحران و بن بست پیدا کرداه بود. بنابراین چه بسا روش صیانت، مقدم بر روش جایگزین سازی و تأثیر گذارتر از آن باشد.

تلقین و فضاسازی

سیاست دیگری که می‌توان در جهت ایجاد رضایت خاطر فرزند به کار برد، سیاست «تلقین و فضاسازی» است. فرض کنید پیش از آن که کودک از وجود آن خوراکی مضر آگاه شود و مزه‌ی فریبنده‌ی آن را بچشد به نحو ملموسی با خطرات آن آگاه گردد. مثلاً عکس کودکانی را ببینید که به خاطر خوردن آن خوراکی مضر به شدت بیمار شده‌اند. یا ببیند هرگاه نام آن خوراکی می‌آید همه از آن، احساس انزجار می‌کنند و قیافه‌ی متنفرانه از خود بروز می‌دهند. در این صورت خطر آفرینی و «بد» بودن آن خوراکی خاص برای وی قطعی می‌شود.

جا افتادن این خطر آفرینی و تنفرآور بودن، حتی می‌تواند با تکرار جملاتی نظیر «چه خوراکی کثیفی!»، «اغلب بچه‌هایی که آن را خورده‌اند دلشان درد گرفته و نمی‌توانند بازی کنند!»، «بچه‌های خوب از این خوراکی‌های بد، بدشان می‌آید» و.... در نهاد وی جایگزین شود.

البته فضاسازی علاوه بر جنبه‌ی سلبی می‌تواند رویکرد اثباتی هم داشته باشد. در مثال حاضر می‌توان در خانواده فضایی را ایجاد کرد که خوردن غذاهای آماده و خوردنی‌های دارای مواد نگه دارنده، عیب شمرده شود و در مقابل، خوردن غذاهای بی‌ضرر و مفید طبیعی، به یک فرهنگ تبدیل شود. این ماییم که می‌توانیم در خانواده‌ی خود فرهنگ سازی کنیم. فرهنگ غالب به طور طبیعی و عادی متربّی را به این سمت و سو سوق می‌دهد که از خوردنی مضر - ولو خوش‌مزه باشد - خوشش نیاید و حاضر نشود به بهای لذت بردن از مزه‌ی آن، مریض شود.

در این فضاسازی، توجّه به سه رکنی که پیش‌تر گفتیم نقش اساسی ایفا می‌کند. یعنی «معرفت»، «عاطفه و احساس» و «قانون». عاطفه و احساس در واقع بستر مناسبی برای تأثیرگذاری القائات و تلقینات فراهم می‌کند و باعث می‌شود فرایند اقناع و راضی سازی کودک، به راحتی صورت پذیرد. البته برای تداوم بخشیدن به یک فرهنگ، لازم است متناسب با رشد عقلانی کودک، به او اعطای بینش هم بکنیم تا برای تقیدهایی که دارد منشأ درونی و استدلالی هم پیدا نماید. در کنار همه‌ی این‌ها لازم است خط قرمزهایی در محیط تربیتی تعریف شود و تخلف از آن‌ها ناشدنی تلقی گردد.

رویکرد فضاسازی تا پیش از این که کودک مزه‌ی آن خوراکی جذاب را نچشیده، مؤثرتر است. به تعبیر دیگر فضاسازی و صیانت، مکمل یک دیگرند و به تأثیر گذاری هم یاری می‌رسانند. ولی البته رویکرد فضاسازی می‌تواند به عنوان یک روش درمانی هم به کار گرفته شود؛ به طوری که میل و رغبت کودک را از آن خوراکی مضر بازگرداند. در این وضعیت البته فضاسازی وسیع‌تر و دامنه‌دارتری لازم ست. تلقین باید شدت بیشتری به خود بگیرد و البته جداسازی کودک از آن چه می‌خواهد، زمان طولانی‌تری را می‌طلبد.

ما این مثال را مطرح کردیم چون دریافت سیاست‌های «جایگزین سازی»، «صیانت» و «فضاسازی» را ملموس‌تر می‌کرد. در سایر خواسته‌های روحی - معنوی نیز می‌توان از این سیاست‌ها استفاده کرد.

3) معنای «یربی الصبی» و «دَع ابنَک یَلعَب»

در لغت عرب «تربیت» به معنای رشد دادن، تغذیه کردن و باور آوردن جسم متربّی می‌باشد⁽¹⁾و جنبه‌ی روحی و معنوی این لغت - که در فارسی مورد استفاده است - در لغت عرب مورد استفاده قرار نمی‌گیرد. با این توجّه، تعبیر «یُربّی الصَّبیّ سبعاً» ناظر به رسیدگی‌های جسمی و بدنی والدین به فرزند خواهد بود.

اما توصیه‌ی دیگر در هفت سال نخست این است که کودک را رها کنیم تا بازی کند. «رها کردن کودک به حال خود» به این معناست که هیچ گونه آموزش یا القای مثبتی نسبت به وی صورت نگیرد. بازی کردن کودک با نشستن او در کلاس و حفظ نظم و نظام آموزش مستقیم، سازگار نیست امّا در عین حال به معنای نفی هرگونه آموزشی به کودک، نمی‌باشد. بسیاری از ارزش‌ها یا عادات مثبت را می‌توان در ضمن بازی به کودک آموزش داد. با چنین رویکردی می‌توان از زمینه‌ی مناسب استعدادهای کودک استفاده کرد. توانایی‌هایش را شناخت، خلاقیت وی را پرورش داد و آرام آرام به نظم فکری و رفتاری‌اش کمک کرد. به این ترتیب آزاد گذاشتن کودک در بازی‌هایش به معنای رها کردن کامل او نیست بلکه به موازات آن، و در قالب آن، می‌توان بسیاری از مفاهیم مثبت را به وی انتقال داد و بذر رفتارهای مثبت را در وجودش کاشت.

به این ترتیب آموزش ارزش‌ها به کودک کاملاً امکان پذیر است امّا این آموزش را باید در ضمن بازی صورت داد چون کودک در این سن، ظرفیت آموزش چارچوب‌دار و نظم مدرسه‌ای را ندارد.

ناگفته نماند که والدین هشیار و ارزش مدار حواسشان هست که رویکرد صیانت را از همین ابتدا و در بازی‌ها و اسباب بازی‌های کودک نیز رعایت کنند. به همین جهت باید مثلاً نسبت به اسباب بازی‌های کودک هم حساس بود، نکند برخی اسباب بازی‌ها مروج فرهنگی ضد ارزشی باشند و کودک ما را از همین ابتدا تحت آموزش‌های غیرمستقیم منفی قرار دهند. برخی اسباب بازی‌ها مروج بی‌بند و باری در پوشش

هستند و نافی فرهنگ حیا می‌باشند. برخی وسایل بازی موسیقی‌های نامشروع را رواج می‌دهند و حتی حرکات موزون را به کودک می‌آموزند. برخی وسایل بازی، اسباب و آلات موسیقی را به کودک معرفی می‌کنند. لازمه‌ی تیزبینی‌های تربینی آن است که در این گونه موارد هشیاری را از دست ندهیم و از صیانت غفلت نورزیم.

4) توصیه‌های عبادی - صیالنتی در هفت سال نخست

1-4) توصیه‌های عبادی

اما باقر یا امام صادق (علیهماالسلام) در مقاطع مختلف هفت ساله، به تناسب رشد سنی، آموزش‌هایی را برای کودک توصیه فرموده‌اند که از آن جمله، برای هفت سال نخست، می‌توان به موارد زیر اشاره کراد:

آموزش لا إله الّا الله، شهادت به رسالت پیامبر اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) و آموزش صلوات تا پنج سالگی، آموزش ایستادن رو به قبله و رکوع و سجود از پنج تا هفت سالگی و آموزش وضو تا پایان هفت سالگی.⁽¹⁾

مهم‌ترین توصیه‌ی عبادی در انتهای این مقطع سنی، عادت و تمرین دادن متربّی به مهم‌ترین عبادت یعنی نماز است.

از امام صادق (علیه‌السلام) سؤال می‌شود: «در چه سنی از کودک برای [اقامه‌ی] نماز [تکلیف] خواسته می‌شود؟»⁽²⁾

حضرت چنین پاسخ می‌فرمایند:

فیما بَینَ سَبعِ سِنینَ وَ سِتِّ سِنینَ.⁽³⁾

بین 6 تا 7 سال.

در روایتی دیگر امام صادق (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

ما [اهل بیت (علیهم‌السلام)] بچه‌هایمان را وقتی در سن پنج سالگی هستند به نماز امر می‌کنیم. پس شما بچه‌هایتان را، هنگامی که در سن هفت سالگی هستند، امر به نماز کنید.

در دو روایت شریف، تعبیر «أخذ» و «أمر» به کار رفته است. کودک شش تا هفت ساله به سن تمیز رسیده و می‌توان از او در زمینه‌ی نماز، تکلیف خواست. درست است که از نظر فقهی این کودک هنوز به سن تکلیف نرسیده امّا اگر مربّی بخواهد او در سنین تکلیف، بدون هیچ مؤونه‌ای نماز خوان شود باید تمرین و کسب آمادگی را از سنین تمیز آغاز کند. برخی مراجع معظم تقلید با توجّه به روایاتی از این دست پدر و جد پدری را موظف به تمرین دادن کودک به عبادت می‌دانند⁽¹⁾یا لازم می‌دانند که پدر یا جد پدری فرزند را برای نماز از خواب بیدار کنند.⁽²⁾برخی تمرین دادن او به نمازهای واجب و مستحب را مستحب می‌شمرند.⁽³⁾برخی از فقها حتی مراتب بالاتری از تکلیف خواستن و امر کردن را هم در فتاوای خود ذکر کرده و حتی تعبیر استحباب «سخت گیری» را به کار برده‌اند.⁽⁴⁾

به هر طریق از مجموعه‌ی توصیه‌های وحیانی دست کم می‌توان به «لزوم حساسیت بر نماز فرزندان» دست یافت. (توجه شود که این یک حداقل است وگرنه فضای فقه اهل بیت (علیهم‌السلام) بیش از این را طلب می‌کند.)

نظام تربیت آرمانی در انتهای هفت سال نخست، از مربّی انتظار دارد که درباره‌ی نماز متربّی‌اش لااقل احساس وظیفه کند و درباره‌ی آن اهتمام ویژه به خرج دهد. پیش از این در بخش اوّل از همین مکتوب درباره‌ی توصیه‌ی اکید قرآن کریم در این زمینه، سخن گفتیم. گفته شد که مسأله‌ی اساسی، اهتمام والدین به نماز فرزندان است که

باعث می‌شود آنان با پی‌گیری ویژه، در عین رفاقت و نرمی و لطافت، نسبت به نماز فرزندشان اهمال نکنند. پافشاری بر این که فرزند حتماً نمازش را ادا کند حاصل مهم دانستن نماز از سوی والدین است.

این اهمیت هنگامی در بینش مربّی جلوه می‌کند که معتقد باشد اگر متربّی‌اش نماز نخواند یک گام به جهنم نزدیک و یک گام از بهشت دور می‌گردد، با بی‌نمازی به سوی شر حرکت می‌کند و خیر کثیری را از دست می‌دهد. این دیدگاه باعث می‌شود مربّی بدون این که به وی توصیه‌ای بشود، به طور خودکار، برای نماز فرزندش دلشوره داشته باشد؛ همان گونه که در امور عادی و دنیوی (مثل حاضر شدن فرزند در جلسه‌ی امتحان) دلشوره دارد و منتظر توصیه و سفارش کسی نمی نشیند. وقتی این دلشوره ایجاد شد خود به خود انسان به دنبال ره کارهایی می‌گردد تا این رفتار مثبت را نهادینه کند.

چنان که پیش‌تر هم گفتیم امر زبانی فرزند به نماز، شاید اصلاً لازم نباشد. فرزند باید اهتمام مربّی به نماز خود را هم شاهد باشد تا بتواند از آن رنگ بگیرد. پدری که نمازش را آخر وقت می‌خواند نمی‌تواند واعظ خوبی برای نماز اوّل وقت باشد.⁽¹⁾مادری که چند بار در هفته نماز صبحش قضا می‌شود نمی‌تواند توصیه کننده‌ی خوبی به بیدار شدن فرزندش برای نماز صبح باشد. مربّی، باید اوّل از خود آغاز کند تا بتواند دایره‌ی توصیه و اهتمامش را، به متربّی‌اش توسعه دهد.

نکته‌ی مهم این که مخاطب دو روایت شریف، فقط پدر و مادرها نیستند. برخی می‌اندیشند این توصیه‌ها صرفاً ناظر به والدین است لذا سعی می‌کنند این مسؤولیت را

از دوش مربّیان مدرسه بردارند. امّا این برداشت از روایات فوق به دو دلیل صحیح نیست:

اولاً روایات مذکور در مقام بیان ظرفیت و موقعیت متربّی هستند. در هیچ یک از دو روایت مذکور قید نشده که این مسؤولیت خاص والدین است بلکه سخن در این است که کودک در سنین شش تا هفت سالگی باید به سوی نماز سوق داده شود. در یک کلام دو روایت فوق بیانگر آن‌اند که کودک در این سنین، باید به این نقطه برسد و بذر تقیّد به نماز باید در وی کاشته شود. متربّی این تکلیف پذیری را دارد و اگر اهتمام ویژه در این زمینه مبذول شود می‌توان از آن نتیجه گرفت. این در حالی است که در سنین پایین‌تر چنین آمادگی‌ای در متربّی وجود ندارد و چنین توصیه‌ای هم نشده است.

ثانیاً در عصر ائمه (علیهم‌السلام) عمده‌ی مسؤولیت تربیت بر عهده‌ی والدین بوده است به همین خاطر پرسشگر این گونه سؤالات نیز معمولاً پدران بوده‌اند. کودکان عمده‌ی وقت شبانه روز خود را در خانه می‌گذرانده‌اند و والدین باید امور تربیتی آن‌ها را تمشیت می‌کرده‌اند. امّا امروزه بسیاری از مسؤولیت‌های تربیتی والدین به مدارس واگذار شده و کودکان عمده‌ی وقت مفید خود را در مدرسه می‌گذرانند. مدارس، متکفل امور آموزشی و پرورشی کودکان هستند. حتی برخی مدارس، با توجّه به اعتبار و تفوقی که بر خانواده‌ها دارند، اجازه‌ی برخی کارها را به آن‌ها نمی‌دهند. به آن‌ها مشی تربیتی معرفی می‌کنند و می‌کوشند آن‌ها را در زمینه‌ی تربیت فرزندشان با خود هم سو کنند.

امروزه تربیت خانواده‌ی فرزندان نیز بر عهده‌ی برخی مدارس با سابقه و متدین قرار گرفته است. در مقابل خانواده‌ها، با توجّه به اعتبار این مدارس، از آن‌ها حرف شنوی دارند. با این اوصاف شانه خالی کردن از اهتمام به چنین امر مهم و عبادت عظیمی جای تعجب دارد!

متأسفانه برخی والدین به این بهانه که کودک نباید از نماز زده شود عطای هرگونه پیگیری را به لقای آن می‌بخشند و هیچگونه اهتمام و حساسیتی و برنامه ریزی شخصی در این امر اعمال نمی‌کنند.

این نظر، ناشی از برداشت نادرست از انسان و ویژگی‌های اوست. انسانی که طبعاً به سوی راحتی و بی‌قیدی تمایل دارد چگونه مثلاً برای نماز صبح رنج بیدار شدن از خواب ناز را بر خود تحمیل می‌کند؟ انسانی که همواره در قید و بند نفسش دست و پا می‌زند کجا خود به خود انگیزه پیدا می‌کند که این زنجیره‌ها را بگسلد و سختی عبادت را به جان بخرد؟

باید به انسان برنامه داد، باید به تربیت همگرای وی اندیشید، باید هنرمندانه برای وی فضاسازی کرد، تذکرش داد و از غفلت به درش آورد. اگر ما مدعی تربیت علوی هستیم جفاست که این توصیه‌های مشفقانه‌ی اهل بیت (علیهم‌السلام) را نشنیده بگیریم و آن اهتمامی را که باید، در برنامه‌ی آموزشی پایان هفت سال اول، اعمال نکنیم.

به هر طریق این وظیفه نباید بر زمین بماند. اگر هم مدرسه در این زمینه اهمال می‌کند والدین متدین باید خود در این عرصه دست به کار شوند وگرنه قافیه را خواهند باخت.

2-4) توصیه‌های صیانتی

به موازات توصیه‌های عبادی در هفت سال نخست، برخی توصیه‌های مربّیان آسمانی، رنگ و بوی صیانتی دارند.

روه اوّل این توصیه‌ها به تعامل دختران پنج تا هفت ساله با مردان نامحرم مربوط می‌شود. به عنوان نمونه امام رضا (علیه‌السلام) در جمعی از بنی هاشم دعوت شدند. دختر بچه‌ی صاحب خانه در میان جمع مردان حضور داشت. اهل مجلس او را به خود نزدیک می‌کردند و به او محبت می‌نمودند. وقتی دختر بچه نزدیک امام (علیه‌السلام) شد آن حضرت از سن وی پرسیدند. گفته شد که پنج ساله است. به دنبال این، حضرت او را از خود دور نمودند.⁽¹⁾در روایت دیگری، راوی از امام (علیه‌السلام) می‌پرسد: «من به دختر بچه‌ای محرم نیستم امّا او به آغوش من می‌آید. من نیز او را بغل می‌کنم (به دوش می‌گیرم) و می‌بوسم [نظر شما در این باره چیست؟].» حضرت پاسخ می‌فرمایند:

وقتی به سن شش سالگی رسید او را در دامنت قرار نده.⁽¹⁾

امام موسی بن جعفر (علیه‌السلام) در مسیر سفر خود به مکه مهمان فردی به نام محمدبن ابراهیم بوده‌اند. او دختر بچه‌ای داشت که در میان مردان می‌آمده است. گاه برخی مردها او را می‌گرفته‌اند و به خود می‌چسبانده‌اند. وقتی دختر بچه به امام (علیه‌السلام) می‌رسد حضرت با دو دست خود - به صورت کشیده - او را نگه می‌دارد (بدون این که به بدن خود بچسباند) و سپس می‌فرمایند:

وقتی دختر به سن شش سالگی رسید جایز نیست که مرد نامحرم او را ببوسد و نیز او را به خود نچسباند.⁽²⁾

بر مبنای روایاتی از این دست، فقهای معظم شیعه احتیاط‌هایی در زمینه‌ی منع از اختلاط با دختر بچه‌های پنج تا شش ساله صادر فرموده‌اند. به طور مثال فرموده‌اند: «احتیاط واجب آن است که مرد نامحرم دختر بچه‌ی شش ساله را در دامن نگیرد.»⁽³⁾یا: «بنابر بر احتیاط واجب بوسیدن دختر بچه‌ی شش ساله بر مرد جایز نیست.»⁽⁴⁾البته در مورد دختر بچه‌های زیر شش سال قید مهمی وجود دارد. مثلاً فرموده‌اند: «مرد می‌تواند دختر بچه‌ی نامحرمی که شش سالش تمام نشده را بر دامن خود بنشاند ولی از روی شهوت جایز نیست.»⁽⁵⁾یا فرموده‌اند: «مرد می‌تواند دختر بچه‌ی کمتر از شش سالی را، که با او محرم نیست، بدون شهوت ببوسد.»⁽⁶⁾

با توجّه به مجموعه‌ی روایات و نقل قول از فقهای معظم، به نظر می‌رسد مردان نامحرم بهتر است مشی احتیاط را در رابطه با دختر بچه‌های زیر هفت سال رعایت کنند. این رفتار از یک سو مرد نامحرم را از عرصه‌ی خطر آفرین دور می‌کند. امّا از سوی دیگر برای خود دختر بچه اثر تربیتی دارد.

دختر بچه‌ای که در نظام تربیت آرمانی بار می‌آید، می‌بیند که پدر و مادرش او را از پنج سالگی از معرض نامحرمان دور نگه می‌دارند. اجازه نمی‌دهند بدون پوشش در جمع مردها حاضر شود. مردهای نامحرم او را مانند گذشته نمی‌بوسند و به دامن نمی‌نشانند. به بغلش نمی‌گیرند و نزدیکش نمی‌شوند. همین امر بذر حیا را در نهاد دختربچه می‌کارد. کم‌کم او خود حضور در جمع نامحرمان را بد می‌شمرد و تمایلی به دیدار آن‌ها ندارد. این حیا ممکن است تا حدی ریشه بدواند که او از مردان محرم خود (مثل عمو یا دایی) نیز در این زمینه‌ها حیا کند. اگر مربّی توانست چنین فضایی را برای دختر بچه‌اش ایجاد کند بنای ارزشی مهمی را در وجود او پایه ریزی کرده است.

این جاست که گروه دوم روایات صیانتی قابل طرح هستند. ویژگی این گروه آن است که توصیه‌های صیانتی را در رابطه با والدین مطرح کرده‌اند. جالب است که یکی از این روایات در مورد رابطه‌ی مادر با دخترش مطرح شده است. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) فرموده‌اند:

[اگر] زن [اعضای جنسی] دختر هفت ساله‌اش را لمس کند [به] شاخه‌ای از زنا [آلوده شده] است.⁽¹⁾

این هشدار بیانگر مطرح بودن یک خطر جدی است. شهوت جنسی ممکن است حتی برای مادر نسبت به دختر بچه‌اش نیز مطرح باشد. بنابراین هر چه انسان می‌تواند باید از زمینه‌ی حرام آن بگریزد. وقتی چنین خطری برای مادر مطرح باشد طبیعی است که پدر و برادر، و در رتبه‌ی بعد عمو و دایی، به طریق اولی باید از این کار اجتناب کنند. خطر بسیار جدی است. شاخه‌ی گناه بزرگی مثل زنا، می‌تواند در رابطه‌ی دو جنس موافق یا دو جنس مخالف محرم به یکدیگر، سر برآورد.

خطر دیگر رعایت نشدن این حد و مرزها آن است که کودکان بسیار زودتر از وقت مناسب، از مسائل شهوی آگاه شوند. این مساله می‌تواند نقش مؤثری در انحرافات جنسی آن‌ها داشته باشد.

یکی از زمینه‌های ظریف صیانت، ارتباط بچه‌ها با همدیگر است. نظارت والدین

بر بازی‌ها، روابط، گفت و گوها، غیبت‌ها و.... بچه‌ها در این عرصه لازم است. حتی در سن هفت سالگی چنین توصیه‌ای از سوی رسول مکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) مطرح گردیده است:

وقتی فرزندانتان به هفت سالگی رسیدند در بسترها میان آن‌ها جدایی افکنید.⁽¹⁾

یا فرموده‌اند:

در شش سالگی در بسترها میان بچه‌ها جدایی افکنده می‌شود.⁽²⁾

این «جدایی افکندن» در رتبه‌ی اوّل میان پسر و دختر لازم است. به طور مثال اگر برای والدین ممکن باشد خوب است که حتی اتاق خواب و بازی کودکان غیر هم جنس را از هم جدا کنند. در رتبه‌ی بعد البته نیکوست که دو کودک هم جنس در یک بستر مشترک نخوابند. مثلاً تخت‌های خوبشان کنار هم نباشد بلکه به صورت جدا از هم پیش‌بینی شود.

این توصیه‌ها برای کسانی که به ظرافت‌های تربیت آرمانی واقف‌اند، هرگز عجیب و غریب جلوه نمی‌کند. مربّیان هشیار می‌دانند که پیش از فعال شدن آفت شهوت، باید زمینه‌ی آن را از بین برد. صیانت اصل مسلم تربیت آرمانی است و جوانه‌های آن باید پیش از هفت سالگی رشد کند.

یکی دیگر از مسائل مهم صیانتی در رابطه‌ی والدین و فرزندان، هنگامی مطرح می‌شود که آنان به طور عادی عریان هستند و آن «وقت حمام رفتن» است. در این باره امام صادق (علیه‌السلام) از رسول خدا (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) نقل می‌فرمایند: «مرد با پسر خود به حمام وارد نشود و به عورت او ننگرد.» سپس به طور کلی چنین توصیه‌ای دارند: «برای والدین جایز نیست که به عورت فرزند نگاه کنند و برای فرزند جایز نیست که به عورت پدر یا مادر بنگرد.» و بعد دوباره از سیره‌ی رسول خدا (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) نقل می‌فرمایند که:

رسول خدا بیننده و دیده شده در حمام، بدون لنگ (پوشش عورت)، را نفرین فرمودند.⁽³⁾

فقهای عظام پوشاندن عورت از کودک غیر ممیز را واجب نمی‌دانند⁽¹⁾امّا فتوا می‌دهند که «پوشاندن عورت از پسر بچه‌ها و دختر بچه‌های ممیز به ویژه آن‌هایی که در آستانه‌ی بلوغ‌اند بر مردان و زنان واجب است.»⁽²⁾در طرف مقابل هر چند نگاه به عورت کودک غیر ممیز را جایز می‌دانند ⁽³⁾امّا نگاه به عورت کودک غیر ممیز را غیرمجاز می‌شمرند.⁽⁴⁾نیز برخی فقها درباره‌ی نگاه به عورت کسی که معلوم نیست بالغ یا نابالغ، ممیز یا غیرممیز است می‌فرمایند: «بنابر احتیاط واجب نباید به آن نگاه کرد.»⁽⁵⁾یا برخی دیگر می‌فرمایند: «بنابر احتیاط مستحب نباید به آن نگاه کرد.»⁽⁶⁾

چنان که می‌بینیم «پوشاندن عورت از کودک ممیز» و «نگاه نکردن به عورت کودک ممیز» لازم دانسته شده است. سن تمیز سن شش تا هفت سالگی است. لذا این توصیه‌ی صیانتی به مقطع نخست تربیت (هفت سال اول) باز می‌گردد. البته «واجب نبودن» پوشش عورت از کودک غیرممیز یا «جایز بودن» نظر به عورت کودک غیرممیز، به این معنا نیست که انسان مبنای رفتار خانوادگی را بر این بگذارد و مثلاً این پوشش را در برابر کودک غیر ممیزش رعایت نکند. رعایت این احکام پیش از سن تمیز، راه را برای رعایت آسان‌تر آن پس از تمیز، هموار می‌نماید. به علاوه فرهنگ حیا را در خانواده باب می‌کند.

البته فرهنگ سازی در زمینه‌ی حیا می‌تواند دامنه‌ی وسیع‌تری از آن چه گفته شد

پیدا کند. به طور مثال خانواده‌ای را در نظر بگیرید که در حضور یکدیگر لباس خود را تعویض نمی‌کنند بلکه هر کس برای تعویض لباسش از دیگران پنهان می‌شود. شاید دیده شدن برخی مواضع بدن توسط دیگران منع شرعی نداشته باشد امّا پوشاندن آن باعث جا افتادن فرهنگ حیا در خانواده می‌شود. در این فضا کودک یاد می‌گیرد که عریان شدن در حضور دیگران کار خوبی نیست و وقتی غافل می‌شود حسن حیا را به نور عقل کشف می‌کند.

در خانواده‌ای که سیاست صیانت را پیش گرفته ظاهر کردن بدن در قبال فرزند یا برادر و خواهر، امری عادی تلقی نمی‌شود. همین امر بستر بسیاری از انحراف‌ها را برمی‌چیند و صورت مسائل شهوانی را پیشاپیش پاک می‌کند.

صیانت اقتضا می‌کند که در بحث پوشش نیز رعایت‌های ظریف و دقیق اعمال شود تا زیر ساخت مناسب برای نهادینه شدن ارزش‌های الهی فراهم گردد.

در زمینه‌ی پوشش، احکام فقهی نیز توصیه‌هایی دارند. از جمله در مورد خانم‌ها فرموده‌اند: «اگر عادتاً امکان داشته باشد که شهوت پسر در اثر نگاه کردن تحریک شود، احتیاط واجب آن است که بدن و موی خود را از او بپوشاند.»⁽¹⁾یا فرموده‌اند: «زن باید بدن و موی خود را به احتیاط واجب از پسری که بالغ نشده ولی خوب و بد را می‌فهمد و عادتاً از نگاه کردن، تحریک و تهییج شوت او ممکن باشد، بپوشاند.»⁽²⁾یا فرموده‌اند: «بتر است بدن و موی خود را از او بپوشاند.»⁽³⁾یا فرموده‌اند: «احتیاط

واجب این است که زن بدن و موی خود را از طفل ممیز بپوشاند؛ وقتی به حدی رسید که از نگاهش به زن، امکان تحریک شهوت هست.»⁽¹⁾در مورد نگاه افراد نامحرم به بدن کودک ممیز نیز چنین احکامی صادر شده است:

زن می‌تواند - به جز عورت - به سایر اعضای پسر بچه‌ی ممیز نگاه کند البته به این شرط که کودک به حدی نباشد که نگاه کردن به او، باعث تحریک شهوت زن شده و یا امکان تحریک داشته باشد.⁽²⁾

نگاه کردن به بدن دختر بچه‌ی نابالغ ممیزی که دیدن او معمولاً باعث تحریک شهوت می‌شود، چه با قصد لذت باشد و چه بدون آن، حرام است.⁽³⁾

مرد نامحرم بدون قصد لذت و وجود شهوت بنابر احتیاط واجب فقط به جاهایی از بدن دختر نابالغ می‌تواند نگاه کند که رسم بر پوشاندن آن نیست ولی جاهایی که معمولاً آن را می‌پوشانند مثل ران و باسن و پشت و سینه، احتیاط واجب آن است که نگاه نکند.⁽⁴⁾

نگاه کردن کرد به بدن دختری که نه سالش تمام نشده ولی خوب و بد را می‌فهمد و نگاه کردن به او عادتاً امکان تهییج و تحریک شهوت دارد و هم چنین نگاه کردن به موی آن‌ها، چه با قصد لذت و چه بدون آن، حرام است و نگاه کردن به صورت و دست آنان اگر به قصد لذت باشد حرام است بلکه حرام بودن نگاه به آن‌ها بدون قصد لذت هم خالی از قوت نیست.⁽⁵⁾

مسلماً پیش گرفتن مشی احتیاطی، مقتضای توصیه‌های فقهی و روایی است. احتیاط، لازمه‌ی صیانت و قطعاً به نفع تربیت آرمانی است. این احتیاط در هر زمینه و توسط هر کس باید اعمال شود. بین محارم، بین نامحرمان، در ارتباط با کودک ممیز

و غیرممیز، در ارتباط فرزند با والدین، در ارتباط خود فرزندان با یکدیگر و.... پیش گرفتن این مشی، امکان فتنه انگیزی شیطان و نفس را از بین می‌برد و رعایت نکردن آن، نوعی امتیاز دادن به این دو دشمن آدمی است.

فصل دوم: هفت سال دوم

اشاره

درباره‌ی هفت سال دوم، مؤلفه‌های ذیل مورد تأکید روایات قرار گرفته است:

بنده بودن متربّی (عَبدٌ سَبعَ سِنینَ)

خادم بودن متربّی (خادِمُکَ سَبعاً)

لزوم ادب آموزی به متربّی (ادب قرآنی) (یُؤَدَّب سَبعَ سِنینَ - یُؤَدَّب سبعاً - أدِّبهُ فِی الکِتابِ ستَّ سنینَ)

آموختن قرآن (یَتَعَلَّمُ الکِتابَ سَبعَ سِنینَ)

1) تحلیل تربیتی «عبد و خادم» بودن متربّی و تشریح فرایند «القا و تلقین»

«تأثیر پذیری» و «تلقین پذیری» شدید از مربّی، یکی از ویژگی‌های متربّی در این سن است که به تجربه نیز ثابت شده است. متربّی در این سن تمایل شدیدی به تبعیت و تقلید از مربّی محبوب خود دارد. این روحیه حاصل اتکای عاطفی و شخصیتی متربّی به مربّی خود است. کودک دراین سنین سعی می‌کند کاملاً به پدر و مادر خود شباهت پیدا کند.⁽¹⁾مثلاً اگر پسر است سعی می‌کند مثل پدر لباس بپوشد، مانند او انگشتر به

دست کند، حرف زدن و راه رفتن و سخن گفتنش شبیه وی باشد و.... اگر دختر است درست مثل مادر یا خواهر بزرگترش کار خانه می‌کند یا روی خود را می‌گیرد و چادر می‌پوشد و مثل مادرش سجاده و چادر نمازی برای خود می‌خواهد و..... سعی می‌کند همان رفتارها و رعایت‌های مربّی خود را عیناً الگوبرداری کند. این بهترین فرصت برای فضاسازی مثبت در خانواده است.

در بحث‌های پیشین گفته شد که در کف نهادینگی، انتخاب متربّی همراه با اختیار، آگاهی و رضایت است. تأکید کردیم که در این مرحله، دانستن «چرایی» حسن یک رفتار نه لازم است و نه متربّی هنوز به عقلانیتی دست یافته که بتواند استدلال آن را به طور کامل فهم کند. تربیت عقلانی در این مرحله مبتنی بر اکتشاف «چرایی» یک رفتار نیست. این چرایی در آینده توسط متربّی قابل داریافت و فهم است. امّا پیش از رسیدن به آینده، می‌توان در فضایی بدون چالش و محبت آمیز، ارزش‌ها را از در و دیوار به متربّی القا نمود. بارش و ریزش ارزش‌ها «کف نهادینگی» را بدون زمت برای ما به کف می‌آورد.

در این مقطع متربّی - به خاطر ویژگی عبد و خادم بودن - کاملاً پذیرا و مطیع است. لذا راه همواری وجود دارد که راهبرد «فضاسازی» اولین نتایج خود را به بار بیاورد. البته باز هم تأکید می‌کنیم که ثمربخشی فضاسازی فرع بر این است که آفات آن تا حد زیادی با صیانت نسبی دفع شده باشند. نبود و کمبود آفت‌ها، زمینه‌ی اثرپذیری متربّی را در این سن، به طور شگفت آوری آماده‌تر می‌کند. در چنین فضایی، می‌توان بسیاری از آداب فردی، خانوادگی، اجتماعی، عبادی، صیانتی و.... را در نهاد متربّی جانشین کرد.⁽¹⁾مانند:

یکی از عوامل مهم «تلقین پذیری» در این سنین «الگوسازی» (modeling) و «همانند سازی» (indentification) متربّی است. او مربّی محبوب خود را به عنوان اسوه و الگو می‌پذیرد و سعی می‌کند هر چه بیشتر خود را به او نزدیک سازد. شرط بسیار مهم «الگوگیری» توسط متربّی، این است که منزلت و مرتبت مربّی در نظر او نشکسته باشد. کودک و نوجوان در این سنین به طور طبیعی مطلق‌گرا هستند. شخصیت افراد را سیاه و سفید می‌بینند و نگاه طیفی ندارند. لذا اگر مربّی در چشم آن‌ها بشکند چیزی از الگو باقی نمی‌ماند که برای آن‌ها قابل تأسی باشد. قبول داریم که «سفید» دانستن مربّی به طور کامل، مطابق واقع نیست. مربّی قطعاً معصوم نیست و دارای عیب‌ها و نقطه ضعف‌های متعددی است. امّا فعلاً در این سنین به صلاح متربّی است که این عیوب و نقایص در چشمش جلوه نکنند.

این مصلحت اندیشی، ناشی از ویژگی بینشی متربّی است. تربیت آرمانی از فرصت مطلق گرایی او استفاده می‌کند تا فضاسازی مؤثر خود را به کرسی بنشاند و کف نهادینگی را به دست آورد. برای نیل به این هدف، تربیت آرمانی «اسطوره» بودن مربّی در چشم متربّی را حفظ می‌کند؛ هر چند مطابق واقع نباشد. درست است که حجیت صددرصد مربّی صحیح نیست امّا نباید این عینک را از چشم متربّی برداشت.

نمی‌خواهیم بگوییم «باید مربّی را تقدیس و تنزیه کرد». سخن در این است که اگر ما کودک را به طور طبیعی در این سن به حال خود رها کنیم چنین روحیه‌ای را داراست. سعی نکنیم این روحیه را تغییر دهیم چون در این صورت فرصت مغتنمی

برای فضاسازی و تأثیر گذاری از دستمان می‌رود.

البته در کنار سیاست تلقین و تأثیر گذاری می‌توان در مواردی از سیاست قانون گذاری و چارچوب پردازی نیز استفاده کرد. پیش از این در هفت سال نخست، درباره‌ی قانون‌های نانوشته و خط قرمزها سخن گفتیم. این چارچوب‌ها در مطع دوم تربیت، می‌توانند واضح‌تر از پیش خود نمایی کنند چون از یک سو دوران «ریحانه» بودن متربّی گذشته و او در مرحله‌ی گذار به جوانی قرار دارد و از سوی دیگر هنوز حس استقلال طلبی و سرکشی جوانی در او بیدار نشده است. بنابراین همه چیز مهیاست که متربّی مثل موم در دستان مربّی‌اش شکل بگیرد و بار بیاید. لذا این ظرفیت وجود دارد که مربّی چارچوب‌ها و حد و مرزهای ارزشی خود را نیز به طور واضح برای وی تبیین کند (البته به شرطی که با راه کارهای غلط تربیتی و با دست خود، متربّی را علیه خود تحریک نکند).

حاصل آن که می‌توانیم در هفت سال دوم با توجّه به تسلیم بودن و پذیرایی روحی متربّی، فرایند تربیت را مدیریت کنیم و از این ویژگی به عنوان یک فرصت در جهت نهادینه سازی ارزش‌ها بهره بگیریم.

2) تحلیل تربیتی «ادب آموزی» در هفت سال دوم

اشاره

یکی از مهم‌ترین جهت گیری‌های تربیتی در این مقطع، «ادب آموزی» است چنان که فرموده‌اند: «یؤذب سبع سنین» یا «ادبه فی الکتاب ست سنین». در این مقطع سنی، بلوغ عقلی رخ داده است. لذا بسیاری از ارزش‌ها می‌توانند در بستر فهم و ادراک عقلانی متربّی به بار بنشینند. بسیاری از آداب - در شاخه‌ها و مصادیق مختلف - می‌توانند در این سنین، به متربّی آموزش داده شوند. این آموزش‌ها هم می‌تواند شکل مستقیم داشته باشد و هم می‌تواند از طریق القای محیط و به طور غیرمستقیم صورت گیرد.

مسلماً متربّی در این سنین تفاوت مهمی با مقطع نخست کرده است. این تفاوت همان تحققب و نضج عقلانیت در اوست. در هفت سال نخست، آداب و ارزش‌ها بیشتر قابلیت آموزش غیرمستقیم - در یک فضای صیانت شده و مثبت - را دارا هستند.

به علاوه متربّی آن‌ها را در قالب یک دسته «قراردادها» می‌نگرد. به تعبیر دیگر فهمی نسبت به حسن ذاتی ارزش‌ها و آداب ندارد و صرفاً به صورت بیرونی (بدون ریشه‌ی ادراک درونی) آن‌ها را فرا می‌گیرد. ملاک او در سنین هفت سال اول، تشویق‌ها و تنبیه‌هاست. اخم‌ها و لبخندها هستند که وی را از انجام کاری باز می‌دارند یا به کاری ترغیب می‌کنند. لذا در این سنین ادراک عقلانی نسبت به یک ارزش، منتفی است امّا در هفت سال دوم متربّی تفاوتی جوهری می‌کند. به سن تمیز می‌رسد، سن عقلانیتش آغاز می‌گردد و ادراکش رشد می‌کند. به همین خاطر قابلیت پذیرش آموزش مستقیم ارزش‌ها در او ازدیاد می‌یابد و در کنار آن، پذیرشش نسبت به القائات و آموزش‌ها، از سر فهم و کشف شکل می‌گیرد.⁽¹⁾

او می‌فهمد که احترام به والدین خوب است، می‌فهمد که بی‌حیایی بد است و.... . مربّی هشیار از این زمینه‌ی معرفتی بهره می‌گیرد برای آن که آداب عقلانی را در جان متربّی‌اش نهادینه کند. اگر این فرایند با موفقیت طی شود می‌توان در پایان هفت سال دوم، متربّی مؤدبی را داشت که آداب مختلف، ملکه‌ی وی شده است؛ هم حسن آن‌ها را درک می‌کند و هم تقیّد عملی به آن‌ها دارد.

با توجّه به اهمیت و گستردگی وسیع آداب، طی عناوینی چند به کاوش پیرامون مفهوم، مصادیق و روابط آن با سایر مؤلفه‌های تربیت عقلانی می‌پردازیم به امید آن که بتوانیم در پرتو روایات اهل بیت (علیهم‌السلام) توشه‌ای در راه تربیت ارزش مدار فرزندانمان برداریم.

1-2) معنا و قلمرو ادب

اشاره

در یک نگاه دقیق می‌توان ادب را به عنوان «رعایت شأن یک مقام و موقعیت» تعریف کرد. فرد مؤدب در برابر هر «فرد» «زمان»، «مکان» یا «موقعیتی»، حدودی را رعایت می‌کند و رفتارهای خاصی از خود بروز می‌دهد. رفتارهای وی در این موقعیت‌ها جهت مشخصی پیدا می‌کند و در چارچوب معینی هدایت می‌شود.

درباره‌ی قلمرو آداب می‌توان نکاتی چند را تذکر داد:

1-1-2) مظاهر و موقعیت‌ها

اولاً سایه‌ی ادب بر همه‌ی اعضا و جوارح انسان می‌افتد. نگاه و سخن انسان، حالت چهره‌ی انسان، طرز نشستن انسان، طرز راه رفتن انسان و.... می‌توانند حاکی از ادب یا بی‌ادبی وی باشند. به علاوه روح انسان نیز مقید به آداب خاصی می‌شود. ادب یا بی‌ادبی در این عرصه می‌تواند خود را به صورت تسلیم یا انکار قلبی، محبت یا تنفر قلبی، خضوع یا استکبار قلبی و.... نشان دهد.

ثانیاً چنان که گفته شد آداب در برابر افراد مختلف، تفاوت می‌کند. ادب در برابر دوست، ادب در برابر خواهر و برادر، ادب در قبال والدین، ادب در برابر استاد، ادب در برابر عالم، ادب در برابر اولیای الهی، معصومین و پیامبر اکرم (علیهم‌السلام)، ادب در برابر خداوند، حتی ادب برخورد با اهل معصیت، ادب در برابر دشمنان خدا، ادب در برابر جالان، ادب در برابر گدایان و.... هر یک اقتضائات و چارچوب‌های خاص خود را دارند و در عین حال مصادیق مشابهی را نیز دارا هستند.

ادب در مکان‌های مختلف نیز متفاوت است. ادب مسجد، ادب حرم‌های معصومین (علیهم‌السلام) و سایر مکان‌های مقدس، ادب مجلس درس، ادب کوچه و بازار، ادب قبرستان، ادب منزل و حتی ادب دستشویی با یکدیگر تفاوت‌ها و تشابه‌هایی دارند.

ادب در زمان‌های مختلف نیز قابل طرح است. ادب هنگام اذان، ادب پیش و پس از نماز، ادب دعا، ادب شب‌های قدر، ادب جمعه، ادب زمان غیبت امام عصر (علیه‌السلام)، ادب هنگام زیارت، ادب اعیاد، ادب عزاداری، ادب هنگام تولد و مرگ، ادب غم و شادی

و.... تشابه‌ها و نیز ویژگی‌های خود را دارند.

ثالثاً آداب می‌توانند شکل‌های مختلف فردی، اجتماعی، خانوادگی و عبادی به خود بگیرند که پیش از این به برخی مصادیق هر یک اشاره کردیم.

2-1-2) تاثیر و تاثر دریافت‌های بنیادین و مظاهر ادب

الف) آداب: ناشی از تصدیق حق و شان

نکته‌ی مهم این که تبلور ادب در ظاهر رفتار انسان، هنگامی واقعاً مطلوب است که شکل درونی داشته باشد. پیش از آن که ادب در ظاهر فرد آشکار شود باید از روح او جوشیده باشد. رفتاری را ادب می‌نامیم که از درون فرد ریشه گرفته باشد وگرنه یک رفتار قشری یا - در مواردی - نفاق آلوده بیش نیست.

در عناوین بعدی به توضیح مفصل «رابطه‌ی عقل و ادب» خواهیم پرداخت. اساس دریافت «حسن» آداب و «لزوم» تقیّد به آن‌ها، برخاسته از عقلانیت است. به تعبیر دیگر عاقل است که می‌فهمد مؤدب بودن امری نیکوست و تقیّد به آن لازم است. به همین خاطر در روایات اهل بیت (علیهم‌السلام)، ادب را سیما و صورت عقل دانسته‌اند. چنان که گفته شد در هفت سال اوّل ویژگی عقلانیت، برقرار نیست یا بسیار کم رنگ است. به همین جهت در این مقطع تأکیدی روی ادب آموزی وجود ندارد. البته در هفت سال نخست باید برای تقیّد متربّی به آداب، فضاسازی کرد و حسن آن‌ها را به وی آموخت. امّا مهم این است که در آن مقطع نخست، این حسن برای متربّی حالت «آموختنی» دارد نه این که او به خودی خود، به کشف آن نائل شود. فرق مقطع دوم و اوّل در این است که در هفت سال دوم، سن بلوغ عقلی فرد رسیده است، لذا کشف‌های درونی متربّی، به کمک مربّی می‌آید و می‌تواند روند فضاسازی و بینش بخشی را تسریع و تعمیق کند.

با رسیدن به گوهر عقلانیت، در درون انسان ادراکی نسبت به طرف مقابل یا مکان و زمان خاص شکل می‌گیرد. فرد با دریافتی درونی، حق و شأنی والا برای آن موقعیت خاص در نظر می‌گیرد. وقتی قلباً به این حق و شأن اقرار کرد خود پی آن می‌گردد که چگونه در برابرش ادب کند. هر چه این حق و عظمت آن افزون شود انسان عاقل خود

را بیشتر ملزم به رعایت آداب می‌بیند. در این میان برخی مصادیق آداب از طریق عرف عقلا قابل آموزش و شناسایی‌اند و برخی مصادیق نیز از سوی منادیان وحی به انسان آموزش داده می‌شود.

ب) رابطه‌ی فهم درونی و تجلیات مختلف ادب

نکته‌ی دیگر این که فهم درونی برخی حقوق، می‌تواند تجلیات مختلف ادب را به بار بنشاند. به طور مثال فرض کنید فرد حق «شکر منعم» را قلباً ادراک کند و به آن اقرار نماید. هر چه این فهم عمیق‌تر شود به تناسب آن، گستره‌ی شکرش نسبت به منعم وسیع‌تر می‌شود. ممکن است ابتدائاً به شکر قلبی نسبت به منعم، اکتفا کند یعنی همین را کافی بداند که عطای او را «نعمت» می‌شناسد و خود را ملزم به سپاس گزاری از وی می‌بیند. در رتبه‌ی بعد این فهم عمیق‌تر می‌شود. فرد زبان به شکرگزاری می‌گشاید و نیز در عرصه‌ی عمل نیز سپاس گزار منعمش می‌شود. مثلاً با نعمتی که منعم داده با او مخالفت نمی‌کند و نعمت وی را در جهت نارضایی‌اش به کار نمی‌گیرد.

نگاه کیفی و کمی نیز ممکن است فرد را نسبت به ادای حق شکر منعم، دارای الزام بیشتری کند. مثلاً ممکن است منعم او، نعمت‌های محدودی را در اختیارش نهاده باشد امّا منعم دیگری نعمت‌های فراوان‌تری را به وی عطا کرده باشد. ممکن است منعمی بدون توقع و از سر فضل به او نعمت داده باشد امّا منعمی دیگر حق وی را به وی عطا کرده باشد. ممکن است منعمی با فداکاری، نعمتی را از خود دریغ کرده و به وی بخشیده باشد امّا منعمی حاضر نشده باشد به خاطر بهره‌ی بیشتر وی، از بهره‌ی خود هم صرف نظر کند.

این‌ها همه عوامل تأثیرگذاری هستند که فرد را در فهم لزوم شکر منعم، یاری می‌رسانند و میزان تقیّد وی به این حق را نیز متغیر می‌کند. وقتی این حق، درک شد و فرد، منعم خود را شناخت، در برابر وی آداب خاصی را رعایت می‌کند. خود «شکر منعم در سه عرصه‌ی قلب، زبان و عمل»، ادب برخورد با منعم است. ممکن است افراد مختلفی با شؤون و انعام‌های مختلف، مصداق این منعم ذباشند. به تناسب عظمت حقی

که منعم بر انسان دارد ادب شکرگزاری، ضرورت و ابعاد بیشتری پیدا می‌کند.

ایادی و واسطه‌های نعمت، مختلف‌اند: استاد انسان به نوعی به وی انعام می‌کند. والدین به نوعی دیگر واسطه‌ی نعمت الهی می‌شوند. در راس ایادی نعمت، پیامبر و اهل بیت (علیهم‌السلام) هستند و نعمت‌های مختلف به وساطت این وجودهای مقدس به انسان می‌رسد. در راس همه‌ی منعم‌ها، خداوند متعال به انسان نعمت می‌دهد و اوست که نعمت را از طریق ایادی و واسطه‌ها به ما می‌رساند. دریافت عقلانی حق شکر منعم، می‌تواند آداب مختلفی در برابر این منعم‌های مختلف را به نمایش بگذارد.

به این ترتیب یکی از راه کارهای ادب آموزی این است که مربّیان زمینه‌ی این گونه دریافت‌های عقلانی را در متربّی خود فراهم کنند. اگر اصل عقلانی «لزوم شکر منعم»، برای متربّی کشف شد می‌توان از آن در جهت نهادینه شدن بسیاری از آداب بهره برد. از ادب در برابر استاد گرفته تا ادب در برابر والدین و ادب در برابر خداوند.

ج) زمینه سازی رعایت برخی آداب برای آداب دیگر

نکته‌ی دیگر آن که برخی آداب به برخی دیگر راه دارند و برخی می‌توانند منشأ برخی دیگر شوند. به طور مثال وقتی متربّی نسبت به ادب برابر والدین توصیه شود و نسبت به ان تنبه عقلانی بیابد به طریق اولی آسان‌تر و عمیق‌تر در برابر پروردگارش، رعایت ادب می‌کند. به تعبیر دیگر عاقل در برابر صاحبان حق مختلفی قرار دارد. این صاحبان حق، رتبه‌های مختلف دارند. رعایت ادب نسبت به هر رتبه‌ای، راه را برای ادب کردن در برابر رتبه‌ی فراتر، هموار می‌کند. ادب در برابر والدین نسبی، ادب انسان در برابر والدین واقعی (پیامبر و امام (علیهماالسلام)) را تسهیل می‌کند (هم در حوزه‌ی ادراک و هم در حوزه‌ی عمل). در رتبه‌ی بعد ادب در برابر حجج الهی، زمینه ساز ادب انسان در برابر پروردگار می‌شود. زمینه‌های مختلف آداب می‌توانند بر هم تأثیر بگذارند و از هم تأثیر بپذیرند.

البته ممکن است برخی افراد به برخی آداب مقید باشند امّا نسبت به برخی دیگر اهمال به خرج دهند یا از آن غفلت کنند. مثلاً ممکن است فردی در زمینه‌ی آداب

معاشرت اجتماعی بسیار پای‌بند باشد امّا نسبت به آداب بندگی سهل انگاری کند. یا ممکن است فردی ادب در برابر استاد را به درستی رعایت کند امّا در ادب برابر والدین کم بگذارد. این‌ها محتمل‌اند امّا نکته‌ی مورد تأکید این که: می‌توان در رعایت آداب، رتبه‌بندی و تدرج را رعایت کرد و در هر رتبه می‌توان برای رتبه‌ی بعد زمینه چینی مناسب را انجام داد.

نکته‌ی دیگر آن که هر چه انسان تقیّد بیشتر به آداب داشته باشد فهمش نسبت به لزوم رعایت آن، گسترش می‌یابد. یعنی درجات پایین‌تر فهم، درجاتی از ادب را نتیجه می‌دهند و رعایت ادب هر مرتبه، فهم انسان را نسبت به لزوم رعایت ادب بیشتر، تقویت می‌کنند. در عنوان بعد به این نکته بیشتر خواهیم پرداخت.

2-2) رابطه‌ی ادب با عناصر بنیادین شناخت

اشاره

چنان که رفت، ادب واقعی، ادبی است که ریشه‌ی دریافت درونی داشته باشد. ریشه‌ی درونی ادب در یک کلام «شناخت» است که در دو حوزه‌ی معرفت عقلانی و معرفت وحیانی قابل بررسی است. نخست درباره‌ی نسبت ادب با معرفت عقلانی بحث خواهیم کرد و سپس به نسبت آن با معرفت وحیانی خواهیم پرداخت.

1-2-2) ادب بر مبنای معرفت عقلانی

الف) عقل: ریشه‌ی آداب

سرچشمه اصلی ادب، عقل است. دریافت حسن ادب توسط عقل صورت می‌گیرد و انسان به دلالت عقل است که در پی یادگیری آداب می‌رود. در یک کلام می‌توان ادب را نشانه‌ی عقل دانست. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

اَلأدَبُ صُورَةُ العَقلِ.⁽¹⁾

ادب، سیمای عقل است.

بر طبق وجدان عقلانی و این فرمایش آسمانی، ادب شکل و سیمای عقل است. فرد مؤدب نخست حسن ادب را در درون خود یافته و خویش را ملزم به آن دانسته است. لذا عقل او در رفتار مؤدبانه‌اش مجسم می‌شود.

انسان عاقل حذر دارد که در برابر دیگران از خود رفتار غیرمؤدبانه بروز دهد و چارچوب‌های عرفی - که مورد تأیی ارزش‌ها هست - را زیر پا بگذارد. کسی که حدود و شؤون را رعایت نمی‌کند مسلماً به عقلانیت خود عمل نکرده است. انسان با ادب، به دریافت روشن عقلانی خود ترتیب اثر داده و ادب افزون‌تر او نشانه‌ی عقل فروزنده‌تر وی است. صرفاً عاقل است که حسن ادب را تصدیق می‌کند و به آن پابناد می‌شود. پس پای بندی درونی به آداب، ملاک ادب بودن آن‌هاست.

عمل مؤدب باید حاکی از کشف باشد تا بتوان او را واقعاً مؤدب دانست. ممکن است بتوانیم کودک فاقد عقل را به یک دسته رفتارها پای‌بند کنیم - و باید هم چنین کنیم - امّا تا وقتی این رفتارها برخاسته از قرارداد است، و پشتوانه‌ی کشف عقلانی ندارد، مصداق ادب به حساب نمی‌آید؛ هر چند عرفاً او را مؤدب بدانند.

این مسأله در مورد حیوانات نیز صادق است. چیزی که تحت عنوان «تربیت حیوان» ارائه می‌شود قطعاً مصداق «تأدیب حیوان» نیست. روش‌هایی وجود دارد که حیوان را رام کنند و با تمرین به کارهایی عادتش دهند به طوری که مثلاً وقتی صدایی برخیزد بلند شود یا به یک جمله واکنش خاصی نشان دهد. امّا این واکنش‌ها، واکنش‌های طبیعی و غریزی هستند. درست است که درجه‌ای از فهم را برای حیوان اثبات می‌کنند امّا چنان نیست که مثلاً دم تکان دادن سگ در قبال غذایی که به او داده می‌شود، ناشی از کشف عقلانی «حسن و لزوم پای بندی به آداب» باشد یا واکنش حیوان به صدای مربّی‌اش، ناشی از فهم «حسن فرمان برداری از منعم» باشد. به همین خاطر «موعظه پذیری» صرفاً ویژگی انسان عاقل است که در قبال واعظ «ادب» صورت می‌گیرد. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

إنَّ العاقِلَ یَتَّعِظُ بَالأدَبِ وَ البَهائِمَ لا تَتَّعِظُ إلّا بِالضَّربِ.⁽¹⁾

عاقل به ادب موعظه می‌پذیرد و چارپایان جز با زدن موعظه نمی‌پذیرند.

قابلیت تغییر رفتار و واکنش به مربّی، هم درانسان وجود دارد و هم در حیوان. امّا انسان و حیوان یک تفاوت اساسی دارند و آن این که: خداوند به انسان، نعمت عقل بخشیده و حیوان را از آن محروم داشته است.⁽²⁾همین امر سبب می‌شود انسان از ویژگی موعظه پذیری درونی برخوردار باشد.

وقتی انسان از سوی مربّیان آگاه در فرایند ادب آموزی قرار می‌گیرد، اولاً حسن این ادب را کشف می‌کند و ثانیاً خود را به مصادیق آن، پای‌بند می‌نماید. بنابراین پای‌بندی عملی عاقل به آداب، کاملاً ریشه‌ی درونی دارد. امّا در مورد حیوانات چهارپا، موعظه پذیری فاقد ریشه‌ی درونی است. حاصل «زدن» می‌باشد و صرفاً حالت قشری و ظاهری دارد. این به خاطر محرومیت حیوان از عقل است. اتعاظ حیوان، همان تغییر رفتار است که برخاسته از فهم و کشف حسن یا قبح ذاتی عمل نیست امّا تغییر رفتار انسان به خاطر عقلانیت اوست.

حاصل آن که ریشه‌ی ادب آموزی و تقیّد به آداب، عقل می‌باشد و موجودات فاقد عقل اگر هم تغییر رفتاری داشته باشند حاصل عقلانیت آن‌ها نیست. به فرموده‌ی امیرمؤمنان (علیه‌السلام):

اَلأدَبُ فِی الإنسانِ کَشَجَرَةٍ اَصلُها العَقلُ.⁽³⁾

ادب در انسان مانند درختی است که ریشه‌اش عقل است.

میوه‌ی درخت ادب در رفتارهای «عاقل» مشاهده می‌شود. به تعبیر دیگر ثمره‌ی شیرین مؤدب بودن، مرهون ریشه‌ی عمیق آن می‌باشد که همان عقلانیت است.

ب) ادب اکتسابی ثمره‌ی عقل وهبی

یکی از نکات مهم در تبیین رابطه‌ی عقل و ادب، این است که: دریافت موهبت عقل از خداوند متعال، به اختیار انسان نیست امّا ادب آموزی بر عکس، امری اکتسابی می‌باشد. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

اَلعُقولُ مَواهِبُ وَ الآدابُ مَکاسِبُ.⁽¹⁾

عقل‌ها، موهبت‌ها [و بخشش‌هایی از سوی خداوند] هستند و آداب، کسب شدنی‌اند.

عقل یک موهبت الهی است. نخستین بار که انسان به شناخت عقلانی نائل می‌شود به اختیار خود به چنین آگاهی نرسیده است. هیچ عاقلی برای این که بفهمد «ظلم قبیح است» در مکتبی زانو نزده است. گزاره‌های عقلانی، گزاره‌هایی بدیهی هستند که انسان به برکت موهبت عقل، درکشان می‌کند و اقرارشان می‌نماید. برای نیل به شناخت‌های عقلانی اولیه، نیازی به اکتساب نیست.

اما مصادیق آداب چنین نیستند. چه بسا در مواردی تأمل عاقلانه لازم باشد تا مصداقی از مصادیق ادب برای انسان روشن گردد. برخی از مصادیق ادب نیز از طریق عرف یک جامعه به عاقل منتقل می‌شوند یا در موارد دیگری لازم است انسان در محضر صاحبان کامل‌ترین عقول (معصومین (علیهم‌السلام)) زانو بزند و مصادیق آداب را از ایشان فرا گیرد.

برای فهم بهتر مطلب نمونه‌ای از آداب شرعی قابل ارائه است. انسان در رابطه‌ی خود با خداوند متعال، حسن شکر منعم را می‌یابد. امّا عقل نسبت به چگونگی این شکر در عرصه‌ی عمل، حکمی ندارد. عاقل به خودی خود نمی‌فهمد که برای شکر منعم متعال، چه بایذد بکند یا به تعبیر بهتر نمی‌فهمد که منعم برای شکرگزاری از خود، چه مصداقی را تعیین کرده است. لذا فهم مصداق این ادتب برجسته‌ی بندگی، با عقل صرف امکان پذیر نیست. عاقل پس از دریافت این حسن، از شارع می‌شنود که «نماز مصداق

شکر منعم است». این جاست که خود را به نماز پای بند می‌کند و شیوه‌ی آن را از شارع می‌آموزد. پس مصداق ادب بندگی نیز اکتسابی است نه موهبتی. نیازمند زانو زدن در مکتب شرع است و به خودی خود به انسان اعطا نمی‌شود. ابوهاشم جعفری می‌گوید: «نزد امام رضا (علیه‌السلام) بودیم که از عقل و ادب یاد کردیم.» حضرت فرمودند:

ای اباهشام! عقل بخششی از خداوند است امّا ادب، مشقت است. هر کس با مشقت، مؤدب گردد بر آن قادر می‌گردد.⁽¹⁾

آموختن ادب با مشقت و کلفت همراه است. انسان باید خود را ملزم به زانو زدن در محضر عقلا کند و مصادیق ادب را از عرف عقلانی آن‌ها فرا گیرد نیز باید در پیشگاه شارع بنشیند و به فراگیری آداب بندگی بپردازد. تلاش در جهت آموختن آداب، انسان را بر ادب قادر می‌کند یعنی انسانی که در پی اکتساب آداب می‌رود بالاخره می‌تواند آن‌ها را فرا گیرد و به آن‌ها پای بند شود؛ هر چند این کار دشوار باشد.

غرض از این نکته آنست که تأکید کنیم برای دریافت مصادیق ادب باید حرکت کرد؛ یا به تأمل و یا به تعلم روی آورد. البته در رتبه‌ی بعد باید به دانسته عمل کرد و آن را به بار نشاند.

نکته‌ی دیگر آن که پای بندی به هر رتبه‌ای از ادب می‌تواند رتبه‌ی بالاتری از واجدیت عقل را نصیب انسان کند. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

اَلأدَبُ هُوَ لِقاح ُالعَقلِ وَ ذَکاءُ الَقلبِ.⁽²⁾

ادب، بارور کننده‌ی عقل و برافروزنده‌ی قلب است.

عقل، مایه‌ی نورانیت قلب است. جایگاه عقل، قلب است و هر چه عقل روشنگرتر و منورتر باشد قلب نورانی‌تر است. ادب می‌تواند عقل انسان را بارور کند و نورانیت آن را برافروزد؛ همان گونه که هیزم به شعله‌ور شدن و سر بر آوردن آتش کمک می‌رساند.

پس رعایت ادب می‌تواند زمینه‌ی عاقل‌تر شدن انسان را فراهم کند. به این ترتیب اولاً عقلانیت انسان، وی را به سوی ادب آموزی می‌راند و ثانیاً ادب آموزی و تقیّد به آداب می‌تواند رتبه‌ی عقلانیت انسان را ارتقا دهد. ارتقای رتبه ی عقلانیت نیز نتیجه‌ای جز سعادت به بار نمی‌آورد. به این ترتیب اگر انسان بخواهد سعادتمند شود نیازمند ادب آموزی و پای بندی به آداب است.

متأسفانه برخی افراد می‌اندیشند که فقط موظف به تأمین مخارج فرزندانشان هستند. اینان به هر دری می‌زنند و جان می‌کنند برای آن که زندگی مرفه‌تری برای فرزندانشان تهیه کنند. اگر بتوانند زندگی مادی آنان را تا حد زیاد تأمین کنند خیال خود را راحت می‌دانند و احساس آسایش می‌کنند. این در حالی است که باید بیش از حرص خوردن برای تأمین مالی فرزندان، به تأمین عقلانی و ادبی آن‌ها اندیشید.⁽¹⁾

اگر پدر و مادری بتوانند فرزندشان را فردی مؤدب به آداب عقلانی و وحیانی بار آورند بزرگ‌ترین خدمت را به وی کرده‌اند؛ ولو حتی یک سکه برای او به ارث نگذارند. برخی والدین برای ادب آموزی فرزندشان طرح و برنامه دارند. از مشورت مشاوران عاقل بهره می‌گیرند، فضای فرهنگی سالمی در خانه می‌سازند، جو تنفس فرزندشان را صیانت می‌کنند و در مجموع، به ادب آموزی فرزندشان اهتمام دارند. حاصل این اهتمام آن است که - به تعبیر روایت شریف - متربّی بر آداب قادر می‌شود. آن‌ها را فرا می‌گیرد و در رفتارش بروز و ظهور می‌یابد.

در مقابل والدینی که در امر ادب آموزی فرزندشان اهتمام لازم را به خرج نمی‌دهند، خروجی خوبی به جای نمی‌گذارند. کارنامه‌ی آن‌ها سلوک فرزندشان است که گاه چندان کارنامه‌ی قابل قبولی نیست. گاهی هم فرزندان در این خصیصه با هم تفاوت می‌کنند. فرزندانی که این اهتمام برای آن‌ها خرج شده موقر و مؤدب‌اند امّا این ویژگی - با کمال تعجب - در برادر یا خواهرشان مشاهده نمی‌شود.

به هر طریق ادب هم نشانه‌ی عقل است و هم عاملی برای رشد عقلانیت می‌باشد.

لذا کسانی که به تربیت عقلانی فرزندشان می‌اندیشند ادب آموزی او را در اولویت قرار می‌دهند.

2-2-2) ادب بر مبنای معرفت وحیانی

دومین ریشه‌ی معرفتی ادب عقلانی، معرفت‌های وحیانی است. چنان که رفت ادب کردن در برابر یک فرد یا مکان یا زمان، وابسته به این است که انسان حق یا شأن ویژه‌ای را برای آن دریابد. گاه انسان، به سبب محدود بودن قلمرو عقلانی‌اش، نیازمند معلّم وحیانی است که این حقوق را به او معرفی کند یا آن شأن و جایگاه ویژه را تبیین نماید. به طور مثال شأن و جایگاه زمانی مثل شب جمعه یا شب‌های قدر به صرف شناخت عقلانی قابل دریافت نیست. آگاهی از منزلت والای مسجد یا حرم معصومین (علیهم‌السلام) نیازمند به تعلیم معلمان وحی است. به آموزه‌های وحیانی نیازمندیم تا دریابیم هر چیز که به داشتنش می‌نازیم را به صدقه سر پدرمان به ما بخشیده‌اند. تعلیم وحی است که به ما می‌گوید: پدر «ریشه‌ی تمام نعمت‌ها»یی است که خداوند عطایمان فرموده است.⁽¹⁾

این گونه، معرفت‌های وحیانی، زمینه‌ی تقیّد افزون‌تر به ادب در برابر صاحبان حق و شأن را فراهم می‌کنند. البته اعطا شدن معرفت از سوی خداوند، همیشه وابسته به تعلم نیست. گاه خداوند متعال بدون واسطه‌ی تعلم در محضر آموزگاران، معرفتی را نصیب انسان می‌کند. این معرفت، زمینه ساز پای بندی عمیق انسان به ادب عقلانی می‌شود. در رتبه‌ی اول، ادب بندگی می‌تواند با تابش نور معرفت الله در جان انسان، وسعت بیشتری پیدا کند.

به طور مثال ممکن است خداوند، معرفت عمیقی نسبت به نعمت‌های بی‌شمار خود به انسان عطا کند و به انسان بفهماند که هر چه دارد را بی‌استحقاق به دست آورده و همه‌ی داشته‌هایش فضل خدا هستند. در عین حال ممکن است به او بفهماند که در برابر هر یک از این نعمت‌ها باید شکرگزار باشد. نیز ممکن است خداوند برای

وی وجدانی کند که توفیق شکرگزاری هر یک از نعمت‌ها نیز، خود جای شکر دارد. به این ترتیب معرفت انسان نسبت به خدا و نعمت‌های او بالا می‌رود تا جایی که خود را عاجز از شکر می‌یابد. بالاترین درجه‌ی شکر این است که انسان بفهمد ناتوان از شکر نعمت‌های بی حد و حصر خداست که از سر فضل به او عطا شده‌اند.⁽¹⁾

این معرفت و در نهایت رعایت ادب شکر در حد عالی، حاصل عطای معرفتی خداوند است. انسان‌های با معرفت، لزوماً آن را در مجلس درس و یا با مطالعه به دست نمی‌آورند. عطای معرفت الله بدون استحقاق و اکتساب در اختیار آن‌ها قرار می‌گیرد. متناسب با واحدیت بیشتر نسبت به این معرفت، انسان «لزوم پای بندی به ادب بندگی» را با استحکام بیشتر اقرار می‌کند و تقیّد بیشتری به آن می‌یابد.

در رتبه‌ی دوم ادب در برابر پیامبر اکرم و معصومین (علیهم‌السلام) ریشه در معرفتی دارد که انسان نسبت به آن بزرگواران پیدا می‌کند. هر چه بیشتر انسان از عطای معرفت النبی و معرفت الإمام (علیهماالسلام) برخوردار شود، بیشتر خود را ملزم به رعایت ادب برابر ایشان می‌بیند، در برابر آن بزرگوران بیشتر خضوع می‌کند و مؤدب‌تر می‌گردد. به طور مثال ملک مقرب خداوند، جناب جبرئیل، هرگز بی‌اجازه به محضر رسول خدا (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) وارد نمی‌شد و وقتی به حضور ایشان مشرف می‌گشت مانند بندگان در برابر سرورشان، می‌نشست.⁽²⁾درباره‌ی جناب عزرائیل نیز در روایات آمده که وقتی برای قبض روح رسول خدا (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) فرود آمد از ایشان اجازه‌ی ورود خواست و تا به او اجازه ندادند وارد نشد.⁽³⁾ادب این ملائک مقرب نسبت به رسول خدا (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم)، ناشی از معرفت والای آن‌ها نسبت به آن حضرت بود.

جلوه‌های کم نظیر دیگر ادب در برابر حجت خدا را می‌توان در رابطه‌ی شهدای والا مقام کربلا، یا برخی از نزدیکان آن‌ها، با حضرت سیّدالشهداء (علیه‌السلام) دید. به عنوان

مثال می‌توان به یک نمونه‌ی بارز و زیبا اشاره‌ای گذرا داشت:

سالار سپاه ابا عبدالله (علیه‌السلام) حضرت قمر بنی هاشم اباالفضل العباس (علیه‌السلام) بود. شب عاشورا شمر لعنة‌الله علیه برای حضرت عباس و برادران بزرگوارشان، امان نامه آورد. آن بزرگوران از شدت ادب و حیایی که برابر سرور و مولایشان داشتند هرگز پاسخ او را ندادند تا آن که امام حسین (علیه‌السلام) فرمانشان داد. پاسخ آنان به این امان نامه‌ها پاسخی دندان شکن بود که شمر را سرشکسته و عصبانی راهی اردوی خود کرد.⁽¹⁾

جلوه‌ی دیگر ادب آن بزرگوار هنگامی بود که به حضور مولایش رسید و از تنگی سینه‌ی خود شکایت فرمود. خون آن حضرت به جوش آمده بود و می‌خواست از لشکر اشقیا انتقام بگیرد امّا امام حسین (علیه‌السلام) به ایشان دستور دادند به جای سلحشوری در میدان نبرد، قدری آب برای کودکان تهیه کند.⁽²⁾آن حضرت بدون درنگ فرمان امام زمان خود را گردن نهاد و مؤدبانه خواسته‌ی ایشان را بر خواسته‌ی خود ترجیح داد.

آخرین جلوه‌ی ادب حضرت عباس (علیه‌السلام) در قبال مولایش، جایی بود که تشنه و کوفته به آب فرات رسید امّا از آن ننوشید؛ بدان خاطر که یادش آمد مولایش و خانواده‌ی ایشان تشنه‌اند.⁽³⁾

این جلوه‌های کم نظیر ادب در برابر امام زمان، حاصل معرفت والایی بود که خداوند به اصحاب بی‌مانند سیّدالشهداء (علیه‌السلام) عطا فرموده بود. حضرت عباس در رأس اهل ادب و معرفت بود که حتی در غیاب ظاهری امام زمانش، ادب در برابر جایگاه وی را پاس داشت و حاضر نشد تا او آب ننوشیده لب به آب بزند.

باری، ادب گاه حاصل معرفتی عمیق است که خداوند به فضل خویش عطا می‌کند. گاه خداوند حق عظیم خود یا اولیایش را به انسان می‌فهماند و از این طریق او را با خیزشی درونی، به ادب در برابر خدا، رسول و امام مقید می‌فرماید.

3-2) دشواری تقیّد به آداب و لزوم تدبیر برای ایجاد و پای بندی به آنها

تا این جا گفته شد که ادب لزوماً متکی به فهم درونی است؛ خواه حاصل کشف عقلانی باشد و خواه نتیجه‌ی اعطای معرفت وحیانی باشد. البته وقتی خداوند معرفت خود و اولیایش را به عاقل می‌بخشد او به دلالت عقل، خویشتن را ملزم به رعایت حق آن‌ها می‌بیند. بنابراین به نظر دقیق، ریشه‌ی همه‌ی آداب به کشف عقلانی باز می‌گردد. البته فهم نسبت به عظمت حق فرد یا مکان یا زمان، ممکن است با آموختن از معلمان وحی یا اعطای معرفت بی‌واسطه به دست آید. به هر طریق گام نخست، معرفی حق و شأن طرف مقابل به عاقل است و در گام دوم، عاقل به کشف خود لزوم رعایت آن را درمی‌یابد.

پس از این که عاقل فهمید لازم است به ادب پای بند باشد تازه عرصه‌ی کارزاری نو گشوده می‌شود. چنین نیست که عاقل به محض فهم حسن یا وجوب رعایت ادب، بتواند بدون دغدغه به دلالت عقلانی خود ترتیب اثر دهد. هنگامی که عاقل می‌خواهد به سنمت رعایت ادب - خصوصاً در عرصه‌ی ادب بندگی - پیش رود، نفس او به مخالفت می‌پردازد چون اساساً تمایل نفس جهت گیری به سوی آداب و قیود عقلانی نیست. امیرمؤمنان (علیه‌السلام) می‌فرمایند:

نفس سرشته بر سوء ادب است و بنده، مأمور است که پای بند به حسن ادب باشد و نفس در میدان مخالفت، ره می‌سپرد و بنده تلاش می‌کند که آن را از خواسته‌های بدش بازگرداند. پس هنگامی که عنان آن را رها کند در فساد آن شریک است و هر کس نفس خود را در [رسیدن به] هوای نفسش یاری دهد در قتل نفس خود، شریک نفس خود شده است.⁽¹⁾

مؤدب نشدن به مؤونه نیاز ندارد. اگر انسان، نفس را به حال خود رها کند - در هنگامی که غلبه با عقل و نفس لوامه نیست - بی‌ادب بار می‌آید. ادب است که کلفت دارد و با مشقت به دست می‌آید. این مشقت وقتی خود را بیشتر نشان می‌دهد که انسان نظری به نفس اماره‌ی خود داشته باشد. نفس به خودی خود و صرف نظر از عنان کشی

عقل، تمایل به یلگی و بی‌قیدی دارد. نفس اماره چارچوب پذیر نیست، از تقیّد فرار می‌کند، راحت طلب است و نمی‌خواهد سر به فرمان عقل بسپارد. از سویی عقل، آدمی را به سوی عبودیت خداوند و کسب بهشت سوق می‌دهد.⁽¹⁾از دیگر سو نفس، انسان را با تمایلات رنگارنگ شهوی به سوی آتش دوزخ می‌کشد. بهشتی شدن آدمی در گرو مخالفت با نفس و بازداشتن آن ازخواهش‌هایش است.⁽²⁾

انسان عاقل و هشیار می‌کوشد که نفس را در محدوده‌ی ارزش‌ها محصور کند و آن را به آداب عقلانی پای بند نماید تا از جهنم دور و به بهشت نزدیک گرددا. عاقل می‌کوشد که عنان اختیار نفس را به دست بگیرد و با پرهیز دادن به آن و ملزم کردنش به حسن ادب، به سلامت آن یاری رساند. به این ترتیب مؤدب شدن، امری آسان و سهل نیست. بدون زحمت به دست نمی‌آید و نیاز به برنامه‌ریزی، پیش‌بینی و تدبیر دارد.

در این جا خواننده‌ی محترم را به نکته‌ای مهم توجّه می‌دهیم:

مربیانی که ادب آموزی متربّی در هفت سال دوم را مهم می‌دانند باید از هفت سال اوّل برای آن برنامه‌ریزی کنند.

در ابتدای بحث توضیح داده شد که در مقطع هفت سال نخست، متربّی فاقد زمینه‌های شناختی لازم برای ادب آموزی است. هنوز متربّی به سن تمیز نرسیده و نمی‌تواند نسبت به حسن آداب، فهم عقلانی داشته باشد امّا این ویژگی نباید مربّی را نسبت به زمینه سازی مناسب برای ادب آموزی، غافل کند. این زمینه سازی مناسب، در قالب فضاسازی برای برخی آداب، شکل می‌گیرد. راهبرد فضاسازی به این معناست که مربّیان در سیره‌ی عملی خود آدابی را رعایت کنند و متربّی دائماً و به طور ملموس با آن‌ها سر و کار داشته باشد. در چنین فضایی به صورت ناخودآگاه، التزام به برخی آداب برای وی جا می‌افتد.

به عنوان مثال، فرض کنید متربّی مشاهده کند که هرگاه اعضای خانواده به یکدیگر

قرآن می‌دهند طرف مقابل قرآن را با دو دست می‌گیرد، می‌بوسد، بر پیشانی می‌گذارد و آن را می‌گشاید. نیز هرگز آن را بر زمین نمی‌نهد و پیش روی قرآن پای خود را دراز نمی‌کند. همین رفتار به صورت «شرطی» در متربّی نیز ایجاد می‌شود. او نیز عادت می‌کند که همواره چنین رفتاری را با قرآن پی گیرد؛ در عین این که نمی‌فهمد حسن این کار از چه بابی است. کشفی نسبت به حسن احترام به قرآن ندارد امّا به صرف این که بزرگ‌ترها چنین می‌کنند او نیز همین رفتار را تکرار و تقلید می‌کند. درست است که نمی‌توانیم اسم این رفتارها را در سن پیش از بلوغ، ادب بگذاریم امّا این فرهنگ غالب خانوادگی، برای ادب آموزی آینده‌ی متربّی، بسیار مؤثر است.

پس از این که متربّی به سن تمیز رسید تداوم این رفتارها برای وی مشکلی ایجاد نمی‌کند بلکه او بر حسب عادت و به طور طبیعی آن‌ها را ادامه می‌دهد. با این تفاوت که در مقطع جدید سنی «می‌فهمد» که باید به قرآن احترام بگذارد. کشف حسن این گونه آداب، به روند نهادینه شدن ارزش‌ها و آداب یاری می‌رساند و در حقیقت پشتوانه‌ی شناختی آن‌ها را فراهم می‌کند. با این زمینه چینی، متربّی در هفت سال دوم آداب را پس نمی‌زند. حسن تقیّد به آن‌ها را فهم می‌کند. پای بندی‌اش به آداب بیشتر هم می‌شود و تداوم نیز می‌یابد.

با این تفاصیل اگر می‌خواهیم فرزندمان اهل مسجد شود باید از همان ابتدا به فکر باشیم. اگر می‌خواهیم از مجالس روضه خوشش بیاید و به آن‌ها خو بگیرد باید از همان اوّل زمینه سازی کنیم. اگر می‌خواهیم دخترمان با حجاب بار بیاید راهش قطعاً این نیست که تا شب قبل از به تکلیف رسیدنش، وی را آزاد و رها بگردانیم. تربیت یک فرایند است. موضوع تربیت نیز انسان است نه یک آدم آهنی که بلافاصله پس از زدن یک دکمه کار خاصی را انجام دهد. برای با حجاب شدن دختر باید با شیبی ملایم از چهار یا پنج سالگی آغاز به فعالیت کرد. باید فضا را شکل داد، علاقه ایجاد کرد، اصل حجب و حیا را برای وی جذابیت بخشید و.... این گونه می‌توان تقیّد او به حجاب را به راحتی در هفت سال دوم به دست آورد و در عین حال در کنار القائات مثبت، به او اعطای بینش هم کرد.

4-2) آموزش آداب بندگی در هفت سال دوم

«آداب بندگی» از جمله آداب مهمی هستند که باید در هفت سال دوم به متربّی آموخته شوند. در روایات بر آموزش سه محور اساسی در این دوره‌ی سنی تأکید شده است:

نخست بر آموزش وضو تأکید شده است.⁽¹⁾

دوم آموزش نماز مورد توصیه قرار گرفته است.⁽²⁾

درباره‌ی این دو آموزه‌ی مهم، اهل بیت (علیهم‌السلام) بر پیگیری و اهتمام مربّی پافشاری فرموده‌اند و البته آموختن این دو عبادت از سوی والدین را مایه‌ی مغفرت آن دو دانسته‌اند.⁽³⁾برای آن که اهتمام معصومین (علیهم‌السلام) به نماز، آشکارتر شود به روایت شگفت انگیزی توجّه می‌کنیم:

امام رضا (علیه‌السلام) خبردار می‌شوند که پسر مردی نماز خود را نامنظم می‌گزارد و گاهی، یک روز یا دو روز نماز نمی‌خواند. حضرت از سن او می‌پرسند. به ایشان عرض می‌شود که آن پسر هشت سال دارد. حضرت اندوهگین می‌شوند و عتاب گونه می‌فرمایند:

سُبحانَ اللهِ! یَترُکُ الصَّلاةَ؟!

سبحان الله! نماز را ترک می‌کند؟!

به امام (علیه‌السلام) عرض می‌کنند که آن کودک به بیماری درد آوری مبتلاست. ایشان تأکید می‌ورزند که: «هر قدر می‌تواند نماز بگزارد.»⁽⁴⁾

توجه شود امام (علیه‌السلام) اولاً مربّی کودک را مؤاخذه می‌کنند که چرا متربّی‌اش در این سن، گاهی نماز را ترک می‌کند. ثانیاً حتی در فرض بیمار بودن کودک، اجازه نمی‌فرمایند که نماز به طور کلی تعطیل شود. اصرار می‌فرمایند که کودک بیمار هر قدر

می‌تواند به اقامه‌ی نماز اقدام کند. این نشان می‌دهد که حتی بهانه‌ی بیماری دردناک هم نمی‌تواند توجیه مناسبی برای ترک نماز در این سن باشد.

پیش از این در بحث از هفت سال اوّل روایاتی را، پیرامون نماز نقل کردیم. گفته شد براساس تعالیم اهل بیت (علیهم‌السلام) مربّیان موظف‌اند که بین شش تا هفت سال، کودکان خود را به نماز تمرین دهند و اهتمام به آن را از فرزندشان بخواهند. اهمیت نماز به حدی است که این پیگیری و اهتمام را در هفت سال دوم نیز از مربّی خواسته‌اند. شگفتی امام رضا (علیه‌السلام) نشان می‌دهد که ایشان توقع دارند متربّی هشت ساله در امر نماز راه افتاده باشد و دچار کاهلی و تنبلی نباشد. این به هنر مربّی بستگی دارد که با فضاسازی مثبت، اعطای بینش، و بیش از همه، تقیدات شخصی خود، کاری کند که متربّی به اقامه‌ی نماز مقید شود و همواره دلشوره‌ی آن را داشته باشد.

سومین ادب بندگی، تمرین دادن متربّی در این سنین به «روزه» است. اهل بیت (علیهم‌السلام) فرموده‌اند:

ما کودکانمان را - وقتی هفت ساله‌اند - به روزه امر می‌کنیم؛ هر قدر که از روزه‌ی روز طاقت دارند. اگر نیمی از روز یا بیشتر از آن یا کمتر [از آن باشد] اگر تشنگی یا گرسنگی بر آن‌ها غلبه کرد افطار کنند.

سپس درباره‌ی هدف خود از این امر می‌فرمایند:

حَتّی یَتَعَوَّدُوا الصَّومَ وَ یُطیقُوهُ.⁽¹⁾

تا این که به روزه عادت کنند و [آرام آرام] توان انجام آن را پیدا نمایند.

سپس به شیعیان خود توصیه می‌کنند که متربّیان را متناسب با طاقتشان در نه سالگی به روزه عادت دهند و اگر عطش بر آن‌ها غلبه کرد افطار کنند. روشن است که جواز «افطار به خاطر غلبه‌ی عطش» تنها برای متربّیان پسری صادر شده که هنوز به سن تکلیف شرعی نرسیده‌اند. دختران در سن نه سالگی⁽²⁾مکلف می‌گردند و به

صرف غلبه‌ی عطش نمی‌توانند روزه‌ی خود را افطار کنند.

به هر طریق این شیوه و منش نشان می‌دهد که پیش از رسیدن به سن تکلیف باید برای خو گرفتن متربّی با عبادات، خیز برداشت. ممکن است متربّی پیش از سن تکلیف نتواند وظیفه‌ی شرعی خود را کامل انجام دهد ولی عمل ناقص او بهتر از ترک کلی آن است. فایده‌ی عمل نصفه و نیمه‌ی او، این است که برای انجام کامل عبادت در سن تکلیف، عادت می‌کند و طاقت می‌یابد.

3) تعلیم کتاب

تکلیف دیگری که در اینم مقطع مورد تأکید قرار گرفته این است که مربّی به متربّی‌اش «کتاب» بیاموزد. احتمال بیشتر آن است که مراد از «کتاب»، قرآن کریم باشد. به این ترتیب مربّیان موظف اند قرائت قرآن کریم را در این مقطع به متربّی بیاموزند. پیش از این روایتی از رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) نقل شد که ارزش این تعلیم را نمایان می‌ساخت. مضمون روایت این بود که در روز قیامت، قرائت قرآن، مجسم می‌شود و به انس قاری خود با قرآن، گواهی می‌دهد. خداوند متعال نیز نعمت‌های جاودان و والای بهشتی را به او عطا می‌کند. سپس به پدر و مادر او لباس‌های بهشتی می‌پوشانند و تاج کرامت بر سرشان می‌نهند. آن‌ها عرضه می‌دارند: «این کرامت‌ها برای چیست؟» به عنوان یکی از علل مهم این کرامت، خداوند متعال می‌فرماید:

این پاداش به خاطر آن است که فرزندتان را قرآن آموختید.⁽¹⁾

امام صادق (علیه‌السلام) نیز از رسول اکرم (صَلیَّ اللهُ عَلَیه و آله و سَلَم) چنین نقل می‌فرمایند:

... هر کس به فرزندش قرآن بیاموزد [روز قیامت] والدین فراخوانده می‌شوند و به آن‌ها دو حله [بهشتی] می‌پوشانند که از نور آن دو، چهره‌های اهل بهشت درخشان می‌شود.⁽²⁾

این ثواب‌های پرقدر الهی برای والدینی است که برای تعلیم قرآن به متربّی‌شان تلاش می‌کنند. چه بسا این ثواب‌ها خاص پدر و مادر نباشد. مربّیانی که در مدرسه این مهم را به عهده می‌گیرند در واقع کار والدین را انجام می‌دهند و با انجام این وظیفه‌ی خطیر، إن‌شاء الله از اجر آن نیز بهره‌مند می‌گردند.

فصل سوم: هفت سال سوم

اشاره

در ابتدای بحث مقاطع سه گانه، شش روایت از معصومین (علیهم‌السلام) نقل کردیم و بخش‌هایی از روایات که مربوط به هفت سال اوّل و دوم بود را توضیح دادیم. امّا درباره‌ی هفت سال سوم تعابیر زیر در روایات محور قرار گرفته است:

ملازمت و ضمیمه سازی (ألزِمهُ نَفسَکَ، ضُمَّهُ إلَیکَ)

استخدام و وزارت (یُستَخدَمُ سَبعاً، وزیرٌ سَبعَ سِنینَ)

دوستی یا دشمنی متربّی با مربّی‌اش (ثُمَّ هُوَ عَدُوُّکَ أو صَدیقُکَ)

آموزش احکام (یَتَعَلَّمُ الحَلالَ وَ الحَرامَ سَبعَ سِنینَ)

1) «ملازمت و ضمیمه سازی»

پیش از این گفته شد که در نظام تربیت عقلانی، ارتباط مؤثر میان مربّی و متربّی یک «اصل» است.⁽¹⁾حفظ این ارتباط، شرط لازم برای توفیق فرایند تربیت است. اگر جایی این ارتباط گسسته شود تربیت عقلانی در همان نقطه شکست خورده است. بر این اساس گفته شد که مربّی هشیار همواره به حفظ ارتباط محکم، عمیق و عاطفی با متربّی خود می‌اندیشد.

چنین رابطه‌ی دو رکن عمده دارد:

نخستین رکن، محبت دو طرفه است. مربّی هشیار فضا را به گونه‌ای می‌سازد که متربّی دوست می‌دارد با او انس بگیرد. دوست می‌دارد با او رابطه‌ای گرم برقرار کند. خوش می‌دارد که با او نشست و برخاست کند و از او رهنمود بگیرد. در یک کلام، شیفته‌ی مربّی خود است.

رکن دوم این رابطه در واقع نتیجه‌ی محبت دو طرفه است. متربّی، به مربّی محبوب خود «اعتماد» می‌کند، رازهای خود را با او در میان می‌گذارد، سفره‌ی دل را باز می‌کند و مسائل خصوصی خود را با وی باز می‌گوید. او را دوستی به حساب می‌آورد که خیرش را می‌خواهد. مربّی خود را قبول دارد و این قابلیت را در مربّی خود می‌بیند که گره‌ها را باز کند و در تاریکی‌ها رهنمایش باشد.

برای تحقق رابطه‌ی دوستانه با متربّی، هر دو این ارکان لازم هستند. اولاً محبت لازم است. هر انسانی دوست دارد با کسی انس بگیرد که به او علاقه‌مند است. اگر متربّی، علاقه‌ای به مربّی خود نداشته باشد هرگز خوش نمی‌دارد که خود را به وی ضمیمه کند و به وی ملصق باشد. ثانیاً علاقه‌ی تنها کافی نیست. اگر متربّی احساس کند که مربّی وی رازدارش نیست به وی اعتماد نمی‌کند و همین نبود اعتماد، محبت او را به مربّی کم رنگ می‌کند. به علاوه اگر شأن مربّی در نظر متربّی خدشه‌دار شود، و مربّی مقبولیّت خود را از دست بدهد، متربّی از او سلب اعتماد می‌کند. مربّی ایده‌آل، هم محبوب متربّی خود است و هم تکیه‌گاه و دل گرمی وی به شمار می‌آید.

به همین خاطر است که متربّی راه را باز می‌گذارد تا مربّی بر کارش اشراف داشته باشد و وی را تحت نظارت بگیرد. اصلاً خود با علاقه و اشتیاق زمام امورش را به دست مربّی می‌سپارد. از آن سو مربّی هشیار از این فرصت بهره می‌گیرد. متربّی را ملازم و همراه خود می‌کند (ملازمت) و وی را به خود می‌چسباند (ضمیمه سازی). در چنین رابطه‌ای هم نظارت همه جانبه‌ی مربّی مطرح است و هم عاطفه‌ی طرفینی وجود دارد.

چنان که پیش‌تر هم گفتیم به دنبال رابطه‌ی محکم عاطفی، همواره مربّی مشرف به امور تربیتی متربّی است و بر آن نظارت دقیق دارد. برای او وقت ویژه می‌گذارد و

مونسی و هم نفسی می‌کند. به معنای دقیق کلمه او را ملازم خود می‌کند و به خودش می‌چسباند. در عین حال چنین رویکردی از حیث روحی و عاطفی کاملاً مطلوب متربّی است. در فضایی علاقه‌ی دو طرفه و اعتماد متربّی به مربّی، تمایل متربّی هم برانگیخته می‌شود که خود را به مربّی‌اش ملصق کند و ملازم و مونس وی باشد. در حالت ایده‌آل او دوست می‌داردکه تحت نظارت مربّی عمل کند و این امر را مایه‌ی کمال و پیشرفت خود می‌بیند.

البته باید توجّه داشت که این ملازمت، نظارت و اشراف، لزوماً فیزیکی نیست. مربّی ایده‌آل تأثیر عمیقی بر متربّی خود دارد. او از «اطلاع» مربّی خود نسبت به خویش، حیا می‌کند. مربّی به گونه‌ای برای او مهم می‌شود که اگر هم بخواهد کار زشتی را بکند همواره دغدغه‌ی باخبر شدن وی را دارد. متربّی نباید مربّی‌اش را نسبت به خود غافل و بی‌خیال بشناسد. همین امر کمک می‌کند که همواره نظارت وی را بر خود احساس کند. البته مربّی هشیار نیز نباید بی‌کنار بنشیند، باید همواره سایه‌ی نظارت خود را بر سر متربّی بیندازد؛ ولو این نظارت نامحسوس و غیرمستقیم باشد. مربّی می‌تواند در مواردی کدهایی را به متربّی بدهد که حکایت از اطّلاع او از زیر و بم فعالیت‌های متربّی داشته باشد.

به هر روی اعتماد سازی مربّی، در کنار محبت دو طرفه، زمینه‌ای می‌سازد که متربّی، مربّی‌اش را معتمد خود بداند و از او فاصمله نگیرد. نه تنها نظارت او را آزار دهنده نداند بلکه دوست داشته باشد زیر سایه‌ی او حرکت کند.

یکی دیگر از عرصه‌های ملازمت، اینست که مربّی، متربّی را در مجالس و محافل بزرگ‌ترها همراه خود کند و به وی شخصیت بداهد. از او اظهارنظر بخواهد و به وی اجازه‌ی عرض اندام بدهد. این امر سبب می‌شود هویت وی تقویت گردد، به استحکام شخصیتی برسد و در مسیر تربیت، رشدی شایان کند. پس ملازمت و ضمیمه سازی صرفاً «به خود چسباندنی بی‌هدف» نیست.

مصداق دیگر ملازمت «مشورت دادن به متربّی» در زمینه‌های گوناگون (که در حوزه صلاحیت اوست) می‌باشد در کنار «مشورت گرفتن از او». البته اولی با دومی

تفاوت اساسی دارد. اولی برای آموزش و هدایت متربّی در عرصه‌هایی است که توانایی رصد کردن افق‌های آن را ندارد. امّا دومی به این هدف است که متربّی به ثقول معروف «به حساب آید» و از انفعال و خمودی، به فعالیت و پوشایی کشیده شود لذا رویکرد دوم بیشتر به نفع متربّی است تا مربّی و البته همواره این احتمال هست که نکته‌هایی به ذهن متربّی برسد که از مربّی مخفی مانده باشد. چه بسا در مواردی «مشورت گرفتن مربّی از متربّی» به حال مربّی نیز فایده بخش باشد.

توجه شود که ما مربّی را هرگز فردی مطلب و بی‌عیب و نقص نمی‌دانیم. یقیناً مربّی به نوبة خود یک متربّی است. خودسازی دائمی و مستمر یکی از ضرورت‌ها برای خود اوست. البته نیاز مربّی به صیانت‌ها و فضا سازی‌های بیرونی کمتر از متربّی قرار گرفته در ابتدای فرایند تربیت است. مربّی ایده‌آل به صیانت درونی رسیده و خود زمام تربیت خود را در دست گرفته است. البته از آن جا که نفس اماره و شیطان هیچگاه بیکار ننشسته‌اند همواره باید خود را در معرض وعظ صاحبان خرد و خیر خواهی ناصحان قرار دهد. نیز از آن جا که درجه‌ی عقلانیت افراد همواره قابل ارتقاست همیشه افرادی هستند که از خود مربّی عاقل‌تر باشند و بتوانند مشاور وی گردند. به طور کلی هیچگاه مربّی نباید خود را بی‌نیاز از تربیت شدن بداند و از رجوع به مربّیان و مشاوران تربیتی خبره خودداری کند و صرفاً به تشخیص خود اتکا نماید.

تعابیر روایات شریف از یک سو به مربّی توصیه‌هایی می‌کند و از سوی دیگر نمایانگر ظرفیت‌ها و روحیات متربّی است. متربّی در هفت سال سوم نیاز به پشت گرمی دارد. احتیاج دارد که پشتوانه‌ای در زندگی داشته باشد. او در این سن نیازمند یک «مشاور» توانمند است که هیچ و خم‌ها را بشناسد و به او راه کارهای مناسب ارائه دهد. در برخی زمینه‌ها نیازمند الگوی مناسب است که خود را شبیه او کند و ظاهر و باطن خود را با وی هماهنگ نماید. ارتباط عاطفی دو طرفه، همراه با اعتماد و مقبولیّت، می‌تواند نیازهای متربّی را در برخی عرصه‌ها برطرف نماید.

از یک سو محبت عمیق، همراه مقبولیّت مربّی، متربّی را در بسترهای ارزرشی به سوی همانند سازی خود با مربّی می‌راند. از سوی دیگر اعتماد انگیزی و مقبولیّت مربّی

باعث می‌شود متربّی حدّاقل در زمینه‌ی فعالیت‌های مهم خود از او مشورت بخواهد.

مربی هشیار کاری می‌کند که متربّی وی را در رتبه‌ای قابل قبول، «امین» خود بداند. کاری می‌کند که متربّی تا حد زیادی به نصح و خیرخواهی او «ایمان» داشته باشد. مطمئن باشد که مشاوره‌اش با مربّی می‌تواند به او کمک کند و برایش کارساز و ره گشا باشد. با چنین نگرشی متربّی آرام آرام به ملازمت بیشتر با مربّی‌اش می‌اندیشد و هر چه بیشتر به وی ضمیمه می‌شود.

به هر طریق توصیه‌ی روایت شریف این است که متربّی در این سنین، کمال نیاز به یک مربّی آگاه و عاقل دارد. پس نباید وی را به حال خود رها کرد بلکه باید پا یه پای او پیش رفت و او را از خود نبرید.

باز هم تأکید می‌کنیم که این رابطه‌ی گرم باید یک اصل تلقی شود و «مداوم و پیوسته»« باشد. مربّی آگاه تمام تلاش خود را می‌کند که این رابطه به هم نخورد چون آگاه است که «گسست» رابطه، ریشه‌ی شکست تربیت می‌باشد. این ارتباط دو سویه در هفت سال سوم از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است چون نیازمندی‌های متربّی، بیشتر آن را طلب می‌کند.

البته ملازمت و علاقه به ضمیمه سازی، امری طیف بردار است و ممکن است از متربّی خاصی نسبت به متربّی دیگر تفاوت کند. حتی ممکن است یک متربّی در این سنین چنان استقلال طلب باشد که، با وجود علاقه‌اش به مربّی، نخواهد ریز به ریز مسائل خود را با نظر وی تطبیق دهد. به همین خاطر ممکم است گاهی یا در مورد برخی متربّیان این ملازمت و انضمام، ضعیف شود یا ضعیف باشد. امّا مهم این است که این رابطه بریده نشود. این جا نقطه‌ای است که بودن ناقص، بسیار بهتر از عدم است و نرسیدن به شرایط ایده‌آل، نباید مربّی را نسبت به بودن یک «آب باریکه» مأیوس کند.

حتی اگر خود متربّی چندان علاقه‌ای به مشورت با مربّی خود نداشت حفظ این «آب باریکه» به این است که مربّی خود، وی را در تصمیماتش دخیل کند و از وی مشورت بگیرد. این امر آرام ارام وی را نیز متمایل به مشورت گرفتن از مربّی خود می‌کند و ملازمت سازنده را تقویت می‌نماید.

2) استخدام و وزارت

اشاره

متربی در هفت سال سوم دارای دتو ویژگی اساسی است که زمینه‌ی «به خدمت گرفتن و مسئولیت دادن» به وی را فراهم می‌کند. نخست این دو ویژگی را متذکر می‌شویم و بعد درباره‌ی شیوه‌های این مسئولیت دهی بحث خواهیم کرد:

1-2) استقلال طلبی متربّی در هفت سال سوم

در هفت سال اول، و حتی دوم، متربّی خود را از جهات مختلف روحی و بدنی نیازمند مربّی‌اش می‌بیند. این است که وابستگی خود را قبول می‌کند و ترجیح می‌داهد زیر سایه‌ی والدین یا مربّی حرکت کند.⁽¹⁾امّا در هفت سال سوم این معادله به هم میخورد. متربّی دیگر به طور طبیعی مطیع مربّی نیست. هفت سال دوم گذشته و روحیه‌ی «عبد» بودن سپری شده است. حالت او به سنی رسیده که احساس می‌کند باید مستقل باشد. به همین خاطر به راحتی در سایه‌ی کسی حرکت نمی‌کند. دوست دارد حسابش را جدا کند. می‌خواهد خودش باشد، خودش تصمیم بگیرد، خودش به تفریح برود.... کسر شخصیت خود می‌داند که «وابسته» به دیگران شمرده شود. در مقابل، این را برای خود مایه‌ی شخصیت می‌بیند که خودش برای خود، تصمیم بگیرد. با چنین رویکردی ممکن است در نقاطی با پدر و مادر یا مربّی به توافق نرسد و بخواهد بر خلاف تصمیم مدبرانه‌ی آن‌ها عمل کند. برای آن که در این نقاط از خطر پیشگیری کنیم تمهیدات ویژه‌ای لازم است که به آن خواهیم پرداخت.

2-2) دوست یا دشمن!

ویژگی مهم دیگر این سن، در قالب روایات شریف نمایانده شده است. این ویژگی عبارت است از «دوست» یا «دشمن» بودن متربّی با مربّی. اصولاً در این سن، متربّی نسبت به مربّی خود بی‌موضع نیست. موضع او میان دوستی و دشمنی با مربّی‌اش در

نوسان است. هر قدر مربّی بتواند بیشتر با متربّی رفاقت کند، او را به دوستی با خود نزدیکتر ساخته و در مقابل هر قدر توفیقش در این امر کمتر باشد؛ متربّی بیشتر به سمت دشمنی با او کشیده می‌شود.

مربیان هوشمند از این ویژگی بهره می‌گیرند. ملازمت و ضمیمه سازی را عملیاتی می‌کنند و از این رهگذر، متربّی را تحت نفوذ و اشراف خود درمی‌آورند. اگر مربّی بخواهد در این سنین مسیر رصد کرده‌ی خود را در متربّی به کسر بنشاند جز با صداقت نخواهد توانست کاری از پیش ببرد. از آن طرف دیده می‌شود که برخی متربّیان با مربّیان خود برخورد تند و تیز می‌کنند، در برابر آن‌ها جبهه می‌گیرند و مقابلشان مقاومت می‌کنند. این نوعاً حاصل ناتوانی مربّی از برقراری ارتباط مؤثر است.

در مورد صداقت مربّی و متربّی، توجّه به چهار نکته لازم است:

نکته‌ی اول: در فرایند صداقت مربّی با متربّی، برقراری ارتباط عمیق، هدف نیست بلکه وسیله است. مربّی از این ابزار بهره می‌گیرد تا ارزش‌ها را در وجود متربّی‌اش نهادینه کند. به همین خاطر در فرایند رفاقت، در چارچوب ارزش‌ها حرکت می‌کند و در فضای دوستی، از هر فرصتی برای آموزش مستقیم و غیرمستقیم ارزش‌ها بهره می‌جوید. در یک کلام او با متربّی دوست می‌شود تا رشته‌ی تربیت صحیح را هم چنان پیوسته نگاه دارد.

نکته‌ی دوم: برای دوستی با متربّی باید زمینه و مقدمه‌هایی را فراهم کرد. مربّی هشیار در مقاطع پیشین اعتماد و محبت متربّی خود را جلب کرده است. اساساً «اعتماد»، «محبت» و «مقبولیّت»، مقوله‌هایی نیستند که یک شبه بتوان تولیدشان کرد. این‌ها گوهرهایی هستند که در بلند مدت به دست می‌آیند. مربّی بدخلق نمی‌تواند یک شبه نظر متربّی خود را تغییر دهد. مربّی غیرقابل اعتماد نمی‌تواند یک روزه اعتماد متربّی‌اش را جذب کند. مربّی آگاه در مقاطع مختلف امتحان خود را موفقیت آمیز پس می‌دهد و آرام آرام از سوی متربّی پذیرفته می‌گردد.

نکته‌ی سوم: برای برقرار ماندن ارتباط مؤثر و رفاقت دو طرفه، باید به عنصر

«ظرفیت» متربّی توجّه ویژه داشت. اساساً ظرفیت‌های متربّیان یکسان نیست. برخی متربّیان روحیه‌ی شکننده و حساس دارند. برخی دیگر خون سرد هستند و دیرتر تحت تأثیر قرار می‌گیرند. حفظ رفاقت با گروه اوّل دشوارتر است. با چنین افرادی باید ظرافت‌های بیشتری را رعایت کرد چون ممکن است به راحتی از دست مربّی بلغزند و از او ببرند. امّا کار با گروه دوم ساده‌تر است. چه بسا مربّی، برخورد تندی هم با آن‌ها داشته باشد امّا می‌داند که این باعث بریدن و گسستشان نمی شود. در برخورد با گروه اوّل امّا نمی‌توان چنین اطمینانی داشت.

نکته‌ی چهارم: لازمه‌ی صداقت میان مربّی و متربّی آن نیست که این دو «هم سطح» یکدیگر قرار بگیرند. گاه این تلقی نادرست پیش می‌آید که اگر مربّی با متربّی رفیق است یعنی هم پایه و هم وزن اوست. این نوع دوستی، یک رفاقت هم عرض است. در چنین مدلی مربّی و متربّی هم ارز یکدیگر نیز قرار می‌گیرند گویی مربّی، هم سن متربّی خود است. در چنین رفاقتی هیچ حریمی برای مربّی در نظر گرفته نمی شود لذا هیچ ابهت و حرمتی هم نزد متربّی برای وی باقی نمی‌ماند. این نوع ارتباط یک ارتباط مؤثر نیست چون توانایی اشراف و نظارت را از مربّی می‌گیرد. به علاوه وقتی متربّی، مربّی را هم سطح و هم وزن خود دید به الگو گرفتن از وی و مشورت با وی تمایلی پیدا نمی‌کند. وی را تکیه گاه مناسبی برای خود نمی‌بیند بلکه فقط با وی رفاقت می‌کند.

حالت ایده‌آل وقتی است که هم رفاقت و دوستی دو طرفه برقرار باشد و هم ابهت و حرمت مربّی حفظ شود. لذا می‌توان به جای رفاقت عرضی به رفاقت طولی اندیشید. در این مدل، مرتبت و شأن والای مربّی در جای خود تثبیت می‌شود. در عین حال مربّی با متربّی خود رفیق است و رابطه‌ی عاطفی دو طرفه میانشان برقرار می‌باشد. مهم این است که متربّی به صداقت، مهربانی و خیرخواهی مربّی‌اش اطمینان پیدا کند. این جاسیت که هم با وی پیوند عاطفی می‌یابد و هم وی را در مکانتی والاتر از خود می‌پذیرد. متربّی در شرایط ایده‌آل، باور می‌کند که اگر نزد مربّی خود آمد خیر نصیبش می‌شود. به علاوه او را نسبت به خود مهربان می‌بیند و همواره دوست می‌دارد که نزد او عزیز باشد.

3-2) مشورت با متربّی

با این تفاصیل باید دو عنصر اساسی تربیتی در این مقطع مورد توجّه قرار گیرد: نخست عنصر استقلال طلبی متربّی. دوم عنصر رفاقت و ارتباط مثبت با متربّی. یکی از راه کارهایی که هر دو این عناصر را تأمین می‌کند، و به هر دو این نیازها پاسخ می‌دهد، «مشورت» با متربّی است. مربّی آگاه در این مقطع از متربّی خود نظرخواهی می‌کند و او را طرف مشورت خود قرار می‌دهد.

مشورت گرفتن از متربّی دو فایده‌ی اساسی در پی دارد:

نخست به برقراری ارتباط مؤثر دو طرفه کمک می‌کند. «اعتماد»، یک حس دو طرفه است. وقتی متربّی، اعتماد مربّی به خود را ببیند راحت‌تر به وی اعتماد می‌کند. مشورت گرفتن مربّی از متربّی‌اش یک پیام دارد و آن این که نظر متربّی برای مربّی «مهم» است پس شخصیت متربّی نیز نزد مربّی دارای منزلت می‌شود. مشاور هر کس «امین» و «معتمد» او نیز هست. وقتی مربّی، متربّی را طرف مشورت قرار می‌دهد این پیام‌های مثبت را به وی رسانده است.

دومین فایده‌ی مشورت این است که نیاز متربّی به استقلال، ارضا می‌شود. مشاور شدن متربّی به وی شخصیت می‌دهد و تا حد زیادی اشباعش می‌کند.⁽¹⁾

در بحث مشورت و مشاور بودن متربّی، به دو نکته تذکر می‌دهیم:

نکته‌ی نخست: چنان که رفت رفاقت مربّی و متربّی یک رفاقت طولی است نه عرضی. همین قاعده در مقام مشورت نیز رعایت می‌شود. درست است که مربّی و متربّی کنار هم می‌نشینند و گفت و گو می‌کنند امّا «وزن نظر» مربّی با متربّی، یکسان نیست. نظر مربّی با ضریب سنگینی، ارزش والاتری نسبت به نظر متربّی‌اش دارد. این وزن متفاوت، کمک می‌کند که مربّی بتواند در عین رفاقت، او را نسبت به تصمیم‌های ارزشی خود اقناع کند.

توضیح این که فرض می‌کنیم در زمینه‌ای نظر متربّی، به عنوان مشاور، با نظر مربّی تعارض پیدا کند. به علاوه فرض می‌کنیم متربّی از عواقب تصمیم خود آگاه نیست امّا مربّی می‌داند که این تصمیم به تهدید ارزش‌ها می‌انجامد. متربّی در این سن افق‌های دورتر را رصد نمی‌کند امّا مربّی آگاه افق‌های دور را می‌بیند و مطلب برایش روشن است. اگر متربّی درباره‌ی مربّی بیندیشد که: «من یکی و او هم یکی»، در این نقطه امکان هرگونه مانور تربیتی گرفته می‌شود. در این شرایط مربّی هیچ ابزاری در دست ندارد که متربّی‌اش را نسبت به خواسته‌ای ارزشی خود مجاب کند. امّا اگر رفاقت طولی باشد و وزن نظر مربّی سنگین‌تر به حساب آید می‌توان بدون چالش متربّی را نسبت به تصمیم ارزشی قانع کرد.

نکته‌ی دوم: بر این اساس مشورت با متربّی نباید باعث کاهش اعتبار مربّی گردد. در مواقعی که بینش متربّی ضعیف است مربّی به این اعتبار نیاز دارد تا بتواند متربّی را نسبت به تصمیم ارزشی خود متقاعد کند. ممکن است گفته شود: «در این موارد چه

اشکالی دارد که مربّی همه‌ی ابعاد آینده نگری خود را برای متربّی‌اش باز کند؟ می‌توان به وی معیارهایی داد و تبیین‌هایی کرد و آن وقت اجازه داد که خودش به همان تصمیم برسد.»

در پاسخ می‌گوییم: چنین روشی در برخی موارد بسیار کارساز و نیکوست. مربّی آگاه ظرفیت بینشی و تقوایی متربّی‌اش را در نظر می‌گیرد. مواردی که در حوزه‌ی دریافت و بینش متربّی قرار می‌گیرند برای او قابل هضم خواهند بود. به علاوه متربّی باید به حدی رسیده باشد که به دریافت‌های خود عملاً پای‌بند گردد؛ هر چند این پای بندی را مطلوب طبع خود نداند. در چنین شرایطی می‌توان معیارها را برای وی تبیین کرد و وی را از عواقب تصمیم‌ها باخبر ساخت. این گونه، او به همان تصمیم صحیحی می‌رسد که مربّی‌اش می‌خواهد.

اما قلمرو این بینش همیشه به آن وسعت نیست. تقوای متربّی نیز همیشه به آن استحکام نیست. یا متربّی، به دلیل ضعف بینش، معیارها را تصدیق نمی‌کند با تصدیق می‌کند امّا به دلیل کم تقوایی نمی‌تواند از مطلوب خود دست بردارد. در چنین شرایطی به نفع اوست که مربّی برایش تصمیم بگیرد.

حاصل آن که: قبول داریم که تبیین و توجیه عقلی در این سنین کار ساز هست امّا با در نظر گرفتن شرایط آن نه با غفلت از محدودیت‌های متربّی. با مبنای منطقی و توجیه عقلانی می‌توان در این سنین از روش حل مسأله بهره گرفت. با توجّه به رشد عقلی قابل توجّه متربّی در این سنین، او می‌تواند بسیاری مسائل را بفهمد. در کنار این، اگر فرایند تربیت به درستی پی‌گیری شده باشد متربّی این قدرت را دارد که به یافته‌های خود عملاً ترتیب اثر بدهد؛ هر چند مطلوب وی نباشند. با توجّه به این دو شرط می‌توان با بهره‌گیری از مبانی قابل فهم برای متربّی، او را به تصمیم صحیح رساند. البته باید توجّه داشت که در برخی موارد نیز نمی‌توان همه‌ی عواقب را به او فهماند. به قول معروف آن چه پیر در خشت خام می‌بیند جوان حتی در آینه نیز تماشا نمی‌کند.⁽¹⁾

در چنین شرایطی مقبولیّت، ابهت و اقتدار مربّی است که تصمیم ارزشی را پیش می‌برد و از تصمیم ضدارزشی پیشگیری می‌کند. متربّی ایده‌ال مربّی‌اش را به چشم «مشاور امین» و «رفیق مورد اعتماد» خود می‌بیند. نفع خود را در این تلقی می‌کند که مربّی‌اش به او مشورت بدهد. لذا اگر جایی جوانب یک مشورت برایش قابل هضم نبود به تصمیم مربّی‌اش تن می‌دهد. لازمه‌ی این «تن دادن»، اعتماد متربّی به مربّی است. در چنین فضایی متربّی به «مصلحت سنجی‌های» عاقلانه و متدینانه‌ی مربّی‌اش تن می‌دهد و زیر بار آن‌ها می‌رود. بنابراین در شرایطی که نمی‌توان همه‌ی جوانب را توضیح داد، اعتماد به مربّی است که فرایند تصمیم گیری ارزشی را پیش می‌برد.

در چنین موقعیتی نمی‌توان متربّی را رها کرد که خودش برسد و خودش تصمیم بگیرد. باید او را به تصمیم صحیحش رساند. به این منظور باید راهی را طی کرد که نه از موضع دشمنی و زور باشد و نه وی را از نیازش به استقلال محروم کند. مربّی هشیار با ظرافت و مهربانی کاری می‌کند که او به تصمیم ارزشی برسد. مربّی با وی مشورت می‌کند. اگر توانست نظر او را با توجیه‌های منطقی، با خود همراه می‌کند. در غیر این صورت مربّی می‌تواند با آهن ربای محبت و اعتماد متربّی به خود، او را با خود تا حد زیادی همسو و هماهنگ کند. هر چه این جاذبه‌ی عاطفی قویتر باشد، متربّی بیشتر به سمت مربّی جذب می‌شود.

4-2) مسئولیت‌های فردی، خانوادگی و اجتماعی

با توجّه به مجموعه‌ی نکات پیش گفته، می‌توان جوان را در این سن به خدمت گرفت و از وی مسئونلیت خواست. تعبیر «بستخدم سبعاً» و «وزیرٌ سبع سنین» بر همین نکته متمرکزند. متربّی در این سن، ظرفیت دارد که مسئولیت بپذیرد و کار به دوش بگیرد. طبیعی است وقتی کسی مسئولیتی را می‌پذیرد به دیگران حق می‌دهد که درباره‌ی آن از او بپرسند. مسئول نیز خود را در قبال کاری که تعهد می‌کند، پاسخگو می‌بیند.

مسئولیت‌ها در دوره‌ی جوانی می‌توانند شکل‌های مختلفی به خود بگیرند. یک دسته از مسئولیت‌ها، مسئولیت‌های شخصی است. متربّی ایده‌آل در این سنین بسیاری کارهای شخصی خود را انجام می‌دهد مانند نظم دادن به وسایل و اتاق‌ها، شستن لباس‌های زیر و.... دسته‌ای دیگر از مسئولیت‌ها به خانواده مربوط می‌شود مانند خرید منزل، گذاشتن سطل آشغال بیرون از منزل یا درباره‌ی دختران مسئولیت‌هایی مثل پخت غذا و شستن ظرف‌ها و.... در این زمینه‌ها می‌توان با دیدی باز به متربّی مسئولیت داد و از او خواست که خود به نحو احسن آن‌ها را تدبیر و تمشیت کند.

حتی در این سنین می‌توان متربّی را به فراگیری مهارت‌هایی گمارد که بتوانند برای او درآمد زا باشند. محیط‌های سالم کاری اینت ظرفیت را دارند که هم اصطلاحاً پول تو جیبی متربّی را تأمین کنند و هم مسئولیت بر دوش او بگذارند و در عین حال آفت‌زا هم نباشند.

پس به خدمت گرفتن متربّی، یکی از مصادیق مسئولیت دهی به او می‌باشد. وزارت و استخدام متربّی، در فضایی کاملاً محبت آمیز صورت می‌گیرد. به علاوه در کنار «مشاور گرفتن از او» یکی از راه کارهایی است که حس استقلال طلبی وی را ارضا می‌کند. به وی شخصیت می‌دهد و به قول مرحوم استاد «اشباعش می‌کند». تأکید می‌کنیم که مسئولیت دادن و استخدام متربّی باید در فضای ارتباط مؤثر، صورت بگیرد. مربّی هشیار کاری می‌کند که متربّی‌اش با رغبت و لذت، مسئولیت قبول کند. تحمیل مسئولیت به متربّی، نتیجه‌ی عکس دارد. در شرایط تحمیلی، اتفاقاً حس

استقلال طلبی باعث می‌شود او با مربّی‌اش ناسازگاری کند و از قبول مسئولیت سرباز زند.

5-2) فراگیری حلال و حرام

روند یادگیری «آداب بندگی» از ابتدای فرایند تربیت آغاز می‌شود و تا آخرین مقطع آن نیز دنبال می‌گردد. یادگیری احکام نماز، وضو و روزه لازمه‌ی تقیّد عملی به چنین عباداتی است. طبیعی است که یادگیری این گونه احکام در کنار احکام طهارت، تقدم دارند تا متربّی با تقیّد به ضوابط شرعی، اهل عبادت شود.

در رتبه‌ی بعد باید احکام کسب و کار و معاملات را به متربّی آموخت تا در فضای کاری آینده‌ی خود نیز ضوابط شرعی را به دقت و ظرافت پیگیری کند.

6-2) واکسیناسیون

واکسیناسیون، یک پروسه‌ی زمان بر و تدریجی است. از دوره‌ی راهنمایی (اواسط هفت سال دوم) می‌توان با شیب ملایم با در نظر گرفتن مقاومت متربّی، واکسیناسیون وی را آغاز کرد. در مقطع هفت سال سوم متربّی بیشتر این ظرفیت را پیدا می‌کند که نسبت به آفت‌ها واکسینه شود چون هم تقوا و هم بینش او دارای استحکام و ثبات شده است. پروسه‌ی مقاوم سازی پروسه‌ای بسیار حساس است و نکات قابل توجّهی در آن وجود دارد که ذیلاً به آن‌ها می‌پردازیم:

نکته‌ی اول: از یک مثال آغاز می‌کنیم. در مسائل بهداشت و درمان بدن، چگونه یک بدن را نسبت به بیماری‌ها واکسینه می‌کنند؟ ابتدا میکروب یک بیماری را وارد بدن می‌کنند؛ در حالی که می‌دانند بدن قابلیت ساخت پادزهر آن را دارد. کمیت و کیفیت این میکروب را متناسب با مقاومت بدن انتخاب می‌کنند. گاهی اوقات بدن با صلابت کامل در برابر ورود میکروب مقاومت نشان می‌دهد. گاهی هم اتفاق می‌افتد که میکروب عوارضی را بر بدن ضعیف می‌گذارد. مثلاً در مورد کودکان دیده می‌شود که پس از تزریق واکسن، تب می‌کنند. این تب، واکنش بدن ضعیف در برابر میکروب است. اگر برای تنظیم کم و کیف میکروب از میزان مقاومت بدن، غفلت شود،

میکروب می‌تواند بدن را به بیماری کشاند. علت بیماری آن است که بدن توان مقاومت و قابلیت ساخت پادزهر را نداشته باشد.

در مسائل روحی و تربیتی نیز همین قواعد را رعایت می‌کنیم. در نظام تربیت آرمانی، واکسیناسیون یعنی «آشنا کردن و درگیر ساختن متربّی با برخی آفات و ضد ارزش‌ها، متناسب با قوت بینشی و تقوایی او». هدف از واکسیناسیون این است که وقتی متربّی، بدون نظارت مربّی، با آفات و ضد ارزش‌ها رو به رو شد خود را در برابر آن‌ها نبازد و دچار وادادگی نشود.

نکته‌ی دوم: اکنون تعریف و معیار واکسیناسیون را قدری بررسی می‌کنیم. در فرایند تربیت آرمانی، برخی ضد ارزش‌ها را در زمان‌های لازم باید به متربّی معرفی کرد. امّا باید توجّه داشت که این معرفی، به معنای آلوده کردن متربّی نیست. فرایند واکسیناسیون این نیست که متربّی را بیمار کنیم و بعد بیندیشیم که چگونه بیماری وی را درمان کنیم. وقتی دست به واکسیناسیون می‌بریم که با اطمینان عقلایی مطمئن باشیم متربّی در برابر پرده‌ای که از مقابلش برداشته شده «مقاومت» دارد.

این مقاومت حاصل دو رکن اساسی است: اوّل بینش عقلانی متربّی و دوم تقوا و خود نگه داری متربّی. متربّی ایده‌آلی را در نظر بگیرید که در فضای غالب ارزشی بار آمده است. از همان ابتدا تحت تشعشع ارزش‌ها بوده است. به طور مستقیم و غیرمستقیم ارزش‌ها به او آموخته شده و با فضای تقیّد به آن‌ها خو گرفته است. متربّی ایده‌آل، عقلی روشنگر دارد، به تعبد در قبال روحی باور دارد و در عمل نیز به تعالیم آن ملتزم است. معرفت و محبت خدای متعال و اولیای او در وجودش پرورانده شده است. حیا از خدا و اولیای خدا، سر لوحه‌ی عملش قرار گرفته است و.... چنین متربّی‌ای در قبال نفوذ ضد ارزش‌ها مقاومت نشان می‌دهد.

توجه کنید که این «مقاومت» هرگز با «آلوده شدن» به ضد ارزش‌ها قابل جمع نیست. مقاومت او به این است که خودش پادزهر این میکروب را بسازد. خودش میکروب را پس بزند و با تمام وجود نخواهد نفوذ آن را بپذیرد. در یک کلام، معیار «مقاومت» متربّی این است که تا چه حد به «صیانت درونی» دست پیدا کرده است.

نکته‌ی سوم: این جاست که هدف از واکسیناسیون خود را نشان می‌دهد. پیش از این مفصلاً در مورد مراحل مختلف صیانت بیرونی و درونی سخن گفتیم.

گفته شد که مرحله‌ی اوّل در تربیت، اعمال صیانت بیرونی است یعنی این مربّی است که در مراحل آغازین تربیت، متربّی را از معرض آفات دور نگه می‌دارد.

در مرحله‌ی دوم باید متربّی به حدی برسد که خودش برای خود در محیط آلوده محیط و حریم خصوصی تعریف کند. جوانی را در نظر بگیرید که از فضای صیانت شده‌ی یک مدرسه‌ی اسلامی، پا به محیط آشفته‌ی دانشگاه می‌گذارد. صیانت درو.نی اقتضا می‌کند که این جوان در عین حضور در محیط ناسالم، خود چشم و گوش و زبان و دل خود را حفظ کند. خود بر در دل خود بایستد و به هر ناکسی اجازه‌ی عبور ندهد.

در مرحله‌ی سوم ممکن است در محیطی قرار بگیرد که اساساً حضور در آن معصیت باشد یا ممکن است فشار آلایش‌های محیطی به حدی برسد که نتواند در مقابل آن‌ها مقاومت کند. در این شرایط البته فرار را برقرار ترجیح می دهد.

به این ترتیب «مقاومت» در هیچ شرایطی به این معنا نیست که فرد مبتلا به ضد ارزش بشود و در عین حال بینگارد در حال مقابله است! پس هدف ما رساندن متربّی به «صیانت درونی» است. یک مقاوم سازی موفق واکسیناسیونی است که پادزهر آن بلافاصله و بدون عارضه، توسط مربّی ساخته شود. به این ترتیب باید وی را به گونه‌ای با ضد ارزش‌ها درگیر و مواجه ساخت که سیل آن‌ها، سد صیانت درونی وی را از جا بر نکند.

نکته‌ی چهارم: با توجّه به این نکات، واکسیناسیون باید با نظارت مربّی صورت گیرد. مربّی مجرب می‌فهمد که ظرفیت‌های عقلایی، تقوایی و احساسی متربّی‌اش چه قدر است. متناسب با همان‌ها برخی ضد ارزش‌ها را به متربّی می‌چشاند. به این ترتیب واکسیناسیون امری طیف بردار و مدرج است. در یک رتبه ضد ارزش‌ها را با متربّی رو به رو می‌کنیم. اگر او را مقاوم دیدیم البته می‌توان پرده‌ی دیگری را در برابر دیده‌ی وی بالا زد. این روند باید با احتیاط کامل صورت گیرد چون بیمار شدن متربّی،

خود ضربه‌ای کاری به فرایند واکسیناسیون است.

برای تقریب مطلب به ذهن مثالی می‌زنیم. یکی از راه‌های تجربه شده‌ی واکسیناسیون، در عرصه‌ی شبهات اعتقادی صورت می‌گیرد. مثلاً می‌خواهیم متربّی را نسبت به شبهات وهابیت واکسینه کنیم. در این موقعیت می‌توان شبهه را برای متربّی مطرح کرد. او در برابر شبهه پاسخی می‌دهد. می‌توان در مقام یک مربّی، پاسخ وی را به چالش کشید و بحث را با وی پیش برد. دست و پا زدن او در مسیر یک بحث، به وی یاری می‌رساند که چارچوب‌ها، ظرایف و نقاط فرار بحث را پیدا کرد. البته مربّی باید بر این فرایند نظارت داشته باشد و هر جا احساس کرد متربّی طاقت نمی‌آورد قدری از فشار بحث بکاهد. ولی به هر حال تلاش متربّی برای پاسخ به یک شبهه، باعث می‌شود بار بعد که با آن رو به رو شد وحشت نکند و خود را نبازد.

علامه بر محیط تربیتی «پاک از خلافهای اخلاقی، رفتاری و اعتقادی»⁽¹⁾اصرار داشت. همواره بر برقراری «جو دینی»⁽²⁾در مدرسه، پافشاری می‌کرد. امّا در عین حال غافل از این ضرورت نبود که باید متربّیان را نسبت به آفت‌های بیرونی مقاوم کرد. در عرصه‌ی مسائل اعتقادی تأکید ویژه داشت که متربّی را با افکار انحرافی مکاتب منحرف مثل وهابیت یا صوفیّه آشنا کنیم تا وقتی متربّی با آن‌ها مواجهه یافت، کسر نیاورد و نسبت به عقاید صحیحش وا داده نشود. به این دو نمونه توجّه کنید:

مهم‌ترین شاخص تربیت مذهبی این است که دانش‌آموز ما حق و باطل را از دیدگاه دین و مذهب بشناسد و مهم‌تر این که ملاک حقانیت و بطلان یک فکر یا یک شخص را خوب بیاموزد.... چرا بعضی از فارغ التحصیلان ما پس از 12 سال کار مذهبی، با یک جلسه ملاقات، به دام فلان مرشد و قطب می‌افتند؟ البته این افراد، بخشی از جمعیتی‌اند که هر روز از قافله‌ی دین حقیقی می‌گریزند و سر تسلیم بر آستان این پیر و آن درویش می‌سایند.

اگر ما دانش‌آموزان را طوری پرورش دهیم که حق و باطل را بشناسند و

بدانند که حق و باطل با افراد و اشخاص شناخته نمی‌شوند و ملاک حقانیت و بطلان در چیست، هیچ گاه به دام هیچ پیر و مرادی نخواهند افتاد. اگر به دانش‌آموزان فهمانده بودیم که کار خارق العاده کردن، نشانه خقانیت نیست امروز با چند خبر غیبی که فلان مدعی می‌گوید یا از ما فی الضمیر فردی خبر می‌دهد یا سیخ و چاقو در بدن خودش - بدون آن که دردی احساس شود - فرو می‌کند از راه منحرف نمی‌شدند. آن چه باید اولاً خودمان باور کنیم و ثانیاً دانش‌آموزان را به آن باور برسانیم، این است که نتیجه‌ی طبیعی سختی دادن به جسم و ریاضت نفس، بالا رفتن قدرت روحی است که به وسیله‌یم آن توانایی انجام کارهایی را پیدا می‌کنند که دیگران از انجام آن‌ها ناتوانند.⁽¹⁾

این تأکید نشان می‌دهد علامه نبود واکسیناسیون اعتقادی را یک نقیضه‌ی بزرگ ارزیابی می‌کرده و همواره به ضرورت آن آگهی داشته است.

البته ظرافت واکسیناسیون در وادی مسائل اخلاقی بیشتر است چون ما به عنوان مربّی مجاز نیستیم متربّی را برای مقاوم سازی، به گناه اندازیم. به همین خاطر مثلاً به جای این که فیلم‌های نامناسب را برای وی به نمایش بگذاریم می‌توانیم داستان آن‌ها را در لفافه برای وی بگوییم و سپس با کمک گرفتن از او به نقد آن بپردازیم. یا آن که اگر به او اجازه‌ی دیدن فیلمی را می‌دهیم فیلمی نباشد که به تحریک او دامن بزند. در چنین موقعیتی می‌توان وی را تمرین داد که در عین تماشای فیلم، به صورت زن‌ها نگاه نکنید یا آن که خود توان نقد رویکردهای ضد ارزشی آن را داشته باشد.

با توجّه به گسترش رسانه‌ها، این رویکرد را باید در عرصه‌های دیگر نیز به او چشاند. مثلاً می‌توانیم همراه او به برخی سایت‌ها - که موضوع شدیداً مستهجنی ندارند - سر بزنیم. در چنین شرایطی می‌توانیم به او یاد بدهیم که برای صیانت خود پیش از به اصطلاح «دانلود»⁽²⁾عکسها، گزینه‌ی Stop را کلیک کنید تا مبادا عکس‌های مبتذل به چشمش بیایند. در مورد کتاب، رمان و یا مجله هم می‌توان رویکردهای

مشابهی را پیش گرفت. در هر یک از زمینه‌ها باید سعی کنیم در متربّی احساس انزجار و دید منفی نسبت به ضد ارزش‌ها را تقویت کنیم. این عرصه، عرصه‌ی خطیری است چون خدای نکرده ممکن است مطالب، عکس‌ها و.... شهوانی وی را مجذوب کند و آن چه رشته‌ایم یک باره پنبه شود.

نکته‌ی پنجم: توجّه داریم که واکسیناسیون در چارچوب ارزش‌ها صورت می‌گیرد. ما مجاز نیستیم که متربّی را حتی یک بار به گناه بیندازیم؛ به این بهانه که می‌خواهیم مقاومش کنیم. غرض این است که در چارچوب تعریف شده‌ی شرعی، ضد ارزش‌ها را با وی روبه‌رو کنیم و به او فرصت بدهیم که در برابر آن‌ها مقاومت کند و پادزهر آن‌ها را بسازد. این مواجهه از نظر روانی وی را یاری می‌دهد که در محیط‌های جدید، ضد ارزش‌ها را اموری ناشناخته و نو تلقی نکند. این امر وجهه‌ی پرعظمت ضد ارزش‌ها را نزد او می‌شکند. در چنین شرایطی او به راحتی می‌تواند به آن‌ها «نه» بگوید و آن‌ها را پس بزند.

نکته‌ی ششم: در پایان لازم است این توجّه را هم به خود بدهیم و هم متربّی را در این زمینه آگاه کنیم که «اطمینان به خود»، صرف نظر از عنایت الهی، خطایی بسیار ظریف و تهدید کننده است:

قوت بازوی پرهیز به خوبان مفروش که در این خیل، حصاری به سواری گیرند

چه بسا بزرگان و عابدان شب زنده داری که به خاطر اطمینان کاذب به بازوی پرهیز خود، لغزیده‌اند و زمین خورده‌اند. در این وادی به هیچ وجه نمی‌توان صرف نظر از عنایت الهی، روی خود حسابی گشود. آگاهان و هشیاران هیچ گاه خود را از خطر ایمن نمی‌بینند و هر چه مقامشان بالا می‌رود، خود را بیشتر گدای دست گیری حق متعال می‌بینند.

این اوج صیانت درونی است که فرد در عین اهتمام به تقوا، برای مقاومت خود هیچ حسابی باز نکند و خویش را گدای دست گیری پروردگار ببیند.

به هر طریق در واکسیناسیون متربّی نباید از واقعیت‌های تربیتی غفلت کنیم. به همین جهت ممکن است در برخی موارد عطای مقاوم سازی را به لقای آن ببخشیم چرا

که احتمال آلوده شدن متربّی را می‌دهیم. البته اگر در فرایند مقاوم سازی، متربّی به هر دلیل مبتلا به آفت شد نباید ابتکار عمل را از دست داد. راه صحیح این است که مجدداً صیانت‌های بیرونی را تقویت کنیم و راه‌های درمانی را هم دوش آن پی بگیریم. البته این جا دیگر عرصه‌ی درمان است نه پیش گیری و واکسیناسیون.

7-2) دشواری تغییر و تحول در متربّی: پس از پایان مقاطع

در ابتدای فصل اوّل از این بخش شش روایت را مبنای بحث از مقاطع هفت ساله قرار دادیم.

جملات پایانی روایت 1، 4 و 6 را در پایان بحث از هفت سال سوم مرور می‌کنیم:

... اگر [پس از این بیست و یک سال] رستگار شد [چه بهتر] وگرنه او از گروهی است که خیری در او نیست.

.... پس اگر در بیست و یک سالگی از اخلاق [و دیانت] وی راضی شدی [که چه بهتر] وگرنه بر پهلوی وی بزن که در پیشگاه خدا عذر آورده‌ای.

... سپس هفت سال وی را به خود بچسبان و به ادب خود ادبش نما. اگر [پس از نوزده سال] پذیرفت و صالح شد [چه بهتر] وگرنه راهش را باز بگذار [و رهایش کن].

براساس تعالیم الهی اسلام، هیچ گاه نمی‌توان از «هدایت پذیری» انسان‌ها ناامید شد. همواره باید امیدوار بود که افراد کج رفته، به راه برگردند و از انحراف و کژی دست بردارند. بر این اساس نمی‌توان گفت اگر متربّی 21 ساله و یا 19 ساله⁽¹⁾به راه نیامد باید به کلی از وی قطع امیدا کرد. پیام این گونه روایات در دو محور قابل طرح است:

محور اوّل این است که اهمیت این مقاطع، خصوصاً مقطع سوم، به مربّیان تذکر داده شود. شاید می‌خواهند بفرمایند که سن تغییر پذیری و تربیت پذیری تا این سقف است. از این سقف به بعد، راست کردن دیوار کج، بسیار دشوار است. متربّی در سن نوزده تا

بیست و یک سال، شخصیتی شکل گرفته دارد و تغییر و تحول در او بسیار مشکل خواهد بود. بله درست است که می‌توان تا آخر عمر به تغییر رویه‌ی او امیدوار بود امّا این امید برحسب روال عادی، کم رنگ‌تر از قبل است.

محور دوم این است که مربّی مأمور به وظیفه است نه نتیجه. می‌توان فرض کرد مربّی همه‌ی تلاش خود را بکند و همه‌ی ظرافت‌های تربیتی را رعایت بنماید امّا در عین حال متربّی، ارزش مدار نشود. عنصر اختیار انسان این ظرفیت را برایش به وجود می‌آورد که یک باره برخلاف همه‌ی آموخته‌ها و القائات حرکت کند. انسان «می‌تواند» برخلاف ارزش‌ها حرکت کند؛ هر چند ارزش‌ها در او رسوخ معرفتی کرده باشند. اگر چنین انتخاب نامیمونی رخ داد مربّی در پیشگاه خدا عذر دارد البته به شرط آن که وظیفه‌ی خود را تمام و کمال انجام داده باشد. در غیر این صورت به هر میزان که در وظیفه‌ی مربّیگری خود کم گذاشته باشد در اعمال ضدارزشی متربّی‌اش سهیم و دخیل است.

حسن ختام

الف) لزوم توسل مربّیان و متربّیان به ساحت قدس اهل بیت (علیهم‌السلام)

در پایان این بحث تذکر مهم، لازم و همیشگی را یادآوری می‌کنیم و آن این که هر چند ما تلاش خود را برای تربیت فرزندانمان مبذول می‌داریم امّا در عین حال توجّه داریم که اولاً به نتیجه رسیدن تلاش‌ها به دست ما نیست و ثانیاً عوامل بسیاری وجود دارد که می‌تواند متربّی را یک باره از راه به در کند و همه‌ی بناهای ساخته شده را یک باره منهدم نماید. تنها خدا و اولیای او هستند که باید فرزندان ما را در این مسیر حفظ کنند و تکاپوهای انجام گرفته را نتیجه بخشند. بنابراین در قامت یک مربّی هم باید خود اهل توکل و توسل باشیم و هم متربّیان خود را به این رویکرد عادت دهیم. در این طریق توسل به دو پناهگاه امن، بسیار مجرب و مورد توصیه است:

نخستین غار و حصن حصین، وجود مبارک حضرت سیّدالشهداء (علیه‌السلام) است. اهل معرفت بارها به ما گوشزد کرده‌اند و خود ما نیز بسیار تجربه‌ی این امر را داشته‌ایم که وقتی اصطلاحاً سیم متربّی به حضرت سیّدالشهداء (علیه‌السلام) وصل می‌شود گویی به کلی از کشش‌های شهوی می‌رهد. گریه بر امام حسین (علیه‌السلام) افق انسان را بالا می‌برد. زیارت اباعبدالله (علیه‌السلام) لذت‌هایی فوق‌العاده و منحصر به فرد را به انسان می‌چشاند که با هیچ لذت مادی قابل مقایسه نیست. گفت و گو و انس با سیّدالشهدا (علیه‌السلام) انسان را زیر و رو

می‌کند. کم‌کم متربّی شهادت و نظارت مولایش بر خود را بیشتر وجدان می‌کند و از ارتکاب بسیاری زشتی‌ها در امان می‌ماند. آن بزروار کشتی نجات است و خود به خوبی می‌داند که غریق‌های گرفتار در ورطه‌ی تباهی را چگونه نگهداری کند. کافی است متربّی را عادت دهیم که دست خود را به سوی این سفینه‌ی سعادت دراز کند و بخواهد که بالایش بکشند.

دومین سایه سار امن، توسل به حجت حی زمان است. امام حصر (علیه‌السلام) اکنون در میان ماست. هر چند از درک محضرش محروم و بی‌نصیب هستیم امّا می‌توانیم به انوار ولایت این سفینه‌ی نجات، خود را از ظلمت‌ها بیرون بکشید. بیاییم متربّی خود را به خواندن زیارت آل یس عادت دهیم. بیاییم یادش دهیم که رو به قبله بنشیند، مولایش را پیش خود مجسم کند، با وی درد دل بگوید و شکایت از مشکلات نماید. بیاییم طعم خدمت گزاری به امام عصر (علیه‌السلام) را به فرزندانمان بچشانیم. بیاییم به فرزندانمان یاد بدهیم که به او اعتماد کنند، اوج محبتشان را به پای وی بریزید و تکیه گاه مطمئنشان و امین رازهایشان را از او بدانند. مولای ما از ورای ابرهای غیبت در کار حفاظت از ماست. پس چرا از او غافل باشیم؟ کسی که چنین پدر مهربانی دارد بدبختی نیست که غافلانه به او پشت کند و به حیر تکده‌ی خویش سربسپارد؟

این جملات مشفقانه‌ی مولای غریبمان را از نظر بگذرانیم تا اطمینان قلبی‌مان به دست گیری و پدری کردن آن یکه‌ی بی‌مانند، بیشتر شود:

ما از ورای حفظ آنان (شیعیانمان) هستیم؛ با دعایی که از پادشاه زمین و آسمان پوشیده نیست. پس قلب‌های اولیای ما، به این دعا و حفاظت مطمئن باشد.⁽¹⁾

ب) اخلاص و تقوا رمز ثمرات و برکات علامه علوی

یکی از مهم‌ترین رموز توفیق علامه در امر تعلیم و تربیت همین توسل به ساحت قدس مهدوی (علیه‌السلام) بود. در آغاز به کار مدرسه‌ی علوی او با کمبود مالی شدید مواجه بود

اما این را بهانه‌ی دست روی دست گذاشتن نکرد بلکه پرتلاش و گرم به راه افتاد؛ دستی به دامان صاحب الزمان (عجل الله تعالی فرجه‌الشریف) و دستی دیگر به گدایی از این و آن. و چه گدایی و آبروگذاری شیرینی! چون هدف ارزشمند و قیمتی بود:

بنده رفتم حجره‌ی یکی از اقوام. گفتم: ما می‌خواهیم مدرسه‌ای تأسیس کنیم؛ شما 100 هزار تومان برای تأمین محل آن تهیه کنید. گفت: ندارم. گفتم: خوب، شما 25 هزار تومان بدهید؛ بقیه‌اش را از این و آن تهیه می‌کنیم. گفت: ندارم. گفتم: پسرت سرطان گرفته؛ آیا قرض می‌کنی یا نه؟ نتوانست جواب بدهد.

.... بعد گفتم: برای زنده شدن دین و نام حضرت سیّدالشهداء (علیه‌السلام) آیا نمی‌ارزد ما هستی خودمان را بدهیم؟! این شخص منقلب شد.

با ایشان رفتیم حجره‌ی یکی از دیگر رفقا. او هم گفت: ندارم. گفتم: ایشان قرض کردند؛ شما هم قرض کنید. گفت: چشم، قرض می‌کنم. واقعاً هم نداشتند. رفتیم پیش نفر سوم. قلب‌ها دست خداست. او از ثلث پدرش داد و..... چهارمین نفر هم خودش داشت.

با این 100 هزار تومان یک خانه‌ی 700 متری قدیمی پشت مسجد و مدرسه‌ی سپهسالار (مدرسه عالی شهید مطهری فعلی) خریداری شد. البته تصور نکنید که این جریان‌ها طبیعی است؛ تمام این‌ها از توجّهات حضرت ولی عصر (علیه‌السلام) است. چون قبل از همه‌ی این‌ها، من متوسل شدم و از آن حضرت خواستم که در این راه کمک کند.⁽¹⁾

پیش از همه‌ی اینها علامه بر مولای غایبش عهد کرده بود که تمام عمر را در راه وی بدود و غلامی کند. در دوره‌ی رضاخان مقر ر شده بود که طلبه‌ها را به سربازی ببرند. او روزی به امام عصر (علیه‌السلام) متوسل شده بود و عرض کرده بود: «آقا! اگر کار سربازی ما را درست کنید من تا آخر وقف شما خواهم بود» فردای آن روز ناشناسی گواهی معافیت او از سربازی را در خانه‌اش آورده بود.⁽²⁾یاد علامه‌ی ما به خیر که چه پرکوشش و

پایدار به عهدی که بسته بود وفا کرد و تا نفس آخر، خود را مخلصانه وقف صاحب الزمان (علیه‌السلام) نمود.

همین اخلاص وی و همسفر دیرینش روزبه بود که علوی را به پا کرد و حرکت الهی وی را تداوم داد. «نیت خالص» در دیدگاه علامه ثمره‌ی «تقوا» به حساب می‌آمد. او در پرتو روایت امیرمؤمنان (علیه‌السلام) دریافته بود که «یکی از نشانه‌های متقی، اخلاق در عمل است»⁽¹⁾دریافته بود که «عمل باید مخلصانه باشد تا دارای برکات و ثمرات گردد»⁽²⁾خود، که مجسمه‌ی اخلاص بود، همواره استاد روزبه را در این بعد می‌ستود:

«برکت کار علوی به اخلاص مرحوم روزبه بود... شما اسوه و نمونه‌ی دیگرانید تا می‌توانید برنامه‌های زندگی خود را مثل مرحوم روزبه خالص کنید.»⁽³⁾

از همین رو می‌کوشید تا پایه و مایه‌ی اخلاص را به کف آورد و در خود و همکارانش پیاده کند. این زیر بنا چیزی جز ملکه «تقوا» نبود:

یک وقت کسی می‌گوید بیاییم مدرسه باز کنیم که آخر برج پول بگیریم یا اسم درکنیم....! ولی یک وقت می‌گوید: این به مسلمان‌ها امانت خدایند؛ باید آن‌ها را تربیت کنیم و بسازیم و فردای قیامت مسؤول‌ایم. این طرز تفکر توانست مدرسه‌ی علوی را به وجود بیاورد.

باش تا صبح دولتت بدمد کاین هنوز از نتایج سحر است

الآن - بحمدالله - همین روحیه‌ی تقوا و پاکی و صفا در فارغ التحصیل‌های علوی باقی است و اگر مرحوم روزبه توأم با علمیت، آن تقوا و هدف داری و پاکی را نداشت، این چراغ روشن نمی‌شد. مدرسه باید جامع علم و تقوا باشد. این تقوا هدف اصلی انبیاست و اگر کسی تمام علوم را بداند، بدون داشتن پرهیزکاری، ارزشی ندارد.... معلّم باید تقوا داشته باشد.⁽⁴⁾

به قول زنده یاد حاج عباس رحیمیان:

معلّم کمابیش داریم ولی مربّی کم داریم.... بیش از تربیت معلم، به فکر مربّی باشید معلم‌ها را بسازید و تبدیل به مربّی کنید. تقوا کجاست.⁽¹⁾

اصرارهای مکرر علامه بر حفظ صیانت و هنرنمایی و رهنمایی وی در مسیر فضاسازی، همه یک هدف داشت. این جوی‌های متفرق همه به سوی کانون تقوا جریان می‌گرفت. با این دید بود که علامه تربیت در چارچوب شرع را یک «اصل» می‌شمرد و به هیچ وجه اجازه‌ی هتک ارزش‌ها را نمی‌داد. علامه هیچگاه هیچ متربّی‌ای را مجاز به گناه ندانست و هیچگاه در راهکارهای تربیت خود به زشتی‌ها مجوز نداد. روح همه‌ی جان نثاری‌ها و پای مردی‌های علامه‌ی ما در یک کلمه خلاصه می‌شد: تقوا! تقوا! تقوا!

فهرست منابع

کتب

1- قرآن کریم.

2- الاختصاص، محمدبن محمدبن نعمان المقلب بالمفید، کنگره‌ی جهانی هزاره شیخ مفید، 1413 ه-.ق.

3- آفتاب در غربت، سیدمحمد بنی‌هاشمی، نشر حمزه، تهران، 1386، ه-.ش.

4- احتجاج، احمدلن علی بن ابی‌طالب، طبرسی، نشر مرتضی، مشهد مقدس، 1403 ه-.ق.

5- احکام ما و کودکان، خانه‌ی کودک، ناشر: مؤسسه‌ی الهادی، قم، 1376، ه-.ش.

6- إرشاد القلوب، حسن بن ابی الحسن دیلمی، انتشارات شریف رضی، 1412 ه-.ق.

7- اقبال الاعمال، علی بن موسی بن طاووس حلی، دارالکتب الاسلامیه، تهران، 1367 ه-.ش.

8- الأمالی، ابوجعفر محمدبن علی بن الحسین بن بابویه قمی المقلب بالصدوق، ترجمه‌ی: آیت‌الله کمره‌ای، انتشارات کتابخانه‌ی اسلامیه، 1362 ه-.ش.

9- الأمالی، ابوجعفر محمدبن حسن طوسی، انتشارات دارالثقافه، 1414 ه-.ق.

10- بحارالأنوار، محمدباقر مجلسی، المکتبة الاسلامیة، تهران 1397 ه-.ق.

11- التمحیص، ابوعلی محمدبن همام اسکافی، انتشارات مدرسه امام مهدی، قم، 1404 ه-.ق.

12- تحریرالوسیله، امام خمینی، انتشارات اسلامی جامعه‌ی مدرسین، قم.

13- تحف العقول، ابومحمد حسنه بن علی بن حسین بن شعبه‌ی حرانی، مؤسسه‌ی انتشارات اسلامی وابسته به جامعه‌ی مدرسین حوزه‌ی علمیه‌ی قم، 1404 ه-.ق.

14- تربیت عقلانی، سیدمحمد بنی هاشمی، به قلم سعید مقدس، انتشارات منیر، تهران، 1389 ه-.ش.

15- تعلیقة علی العروة الوثقی، السید علی السیستانی، مؤسسه‌ی آل البیت لاحیاء التراث، 1383 ه-.ش.

16- تفسیر علی بن ابراهیم القمی، علی بن ابراهیم القمی، مؤسسه‌ی دارالکتب قم، 1404 ه-.ق.

17- تفسیر العیاشی، محمدبن مسعود عیاشی، چاپ خانه‌ی علمیه‌ی تهران، 1380 ه-.ق.

18- تهذیب الاحکام، ابوجعفر محمدبن الحسن الطوسی، دارالکتب الاسلامسه، 1365 ه-.ش.

19- توصیه‌های استاد، علی اصغر کرباسچیان (علامه)، نشر آفاق، تهران، 1384 ه-.ش.

20- توضیح المسائل آیت‌الله خوئی، انتشارات رستگار، مشهد مقدس، 1380 ه-.ش.

21- توضیح المسائل آیت‌الله گلپایگانی، دارالقرآن الکریم، قم.

22- توضیح المسائل آیت‌الله وحید خراسانی، مدرسة الامام باقر العلوم (علیه‌السلام)، قم، 1419 ه-.ق.

23- جامع الأخبار، تاج‌الدین محمدبن محمدبن حیدر شعیری، انتشارات رضی، قم، 1363 ه-.ش.

24- حدیث آرزومندی، محمد علی فیاض بخش، نشر آفاق، تهران، 1383 ه-.ش.

25- دعائم الاسلام، ابوحنیفه نعمان بن محمدبن منصوربن احمدبن حیون تمیمی مغربی، دارالمعارف مصر، 1385 ه-.

26- در محضر استاد، شماره‌های 10/7/6/5/4/3/2/1، سخنرانی‌های استاد علامه‌ی کرباسچیان برای پدران و مادران، معلمان، مرکز تدوین و نشر آثار علامه کرباسچیان، نشر آفاق، تهران، 1389 ه-.ش.

27- در مکتب استاد شماره‌های 9/3/2/1، سخنرانی‌های استاد علامه‌ی کرباسچیان برای معلمان، مرکز تدوین و نشر آثار علامه کرباسچیان، نشر آفاق، تهران، 1389 ه-.ش.

28- رجال الکشی، محمدبن عمر کشی، انتشارات دانشگاه مشهد، 1348 ه-.ق.

29- روایت استاد، مرکز تدوین و نشر آثار علامه کرباسچیان، نشر آفاق، تهران، 1386 ه-.ش.

30- شب مردان خدا، سیدمحمد ضیاءآبادی، نشر دارالثقافه، تهران، 1384.

31- شرح نهج‌البلاغه، ابوحامد عبدالحمیدبن هبة الله بن ابی الحدید معتزلی، انتشارات کتابخانه آیت‌الله مرعشی نجفی قم، 1404 ه-.ق.

32- العروة الوثقی، سیدمحمدکاظم یزدی، المکتبة العلمیة الاسلامیة، قم.

33- علل الشرایع، ابوجعفر محمدبن علی بن الحسین بن بابویه القمی، الملقب بالصدوق، انتشارات کتابخانه‌ی حیدریه، نجف اشرف، 1386 ه-.ق.

34- عیون أخبار الرضا (علیه‌السلام)، ابوجعفر محمدبن علی بن الحسین بن بابویه القمی، المقلب بالصدوق، انتشارات جهان، 1378 ه-.ق.

35- غررالحکم، عبدالواحد بن محمد تمیمی آمدی، دفتر تبلیغات اسلامی حوزه‌ی علمیه‌ی قم، 1366 ه-.ش.

36- فقه الرضا (علیه‌السلام)، کنگره جهانی امام رضا (علیه‌السلام)، مشهد، 1406 ه-.ق.

37- قرب الاسناد، ابوعباس عبدالله بن جعفر الحمیری، انتشارات کتابخانه‌ی نینوا، تهران، چاپ سنگی.

38- الکافی، محمدبن یعقوب کلینی، دارالکتب الاسلامیة، تهران، 1365 ه-.ش.

39- کتاب العین، ابی عبدالرحمان الخلیل ابن احمد الفراهیدی، صدر، 1409 ه-.ق.

40- کنزالفوائد، شیخ ابوالفتح کراجکی، انتشارات دارالذخائر، قم 1410 ه-.ق.

41- لئالی الأخبار، شیخ محمدنبی تویسرکانی، مکتبه‌ی محمدی، قم.

42- لسان العرب، العلامه ابن منظور، دار احیاء التراث العربی، بیروت، 1405 ه-.ق.

43- مجمع البحرین، فخرالدین طریحی، کتاب فروشی مرتضوی، تهران، 1375 ه-.ش.

44- مجمع المسائل، آیة الله گلپایگانی، دارالقرآن الکریم، قم.

45- مجموعه‌ی ورام (تنبیه الخواطر)، ورام بن ابی فراس، انتشارات دارالصعب، بیروت، 1376 ه-.ق.

46- مستدرک الوسایل، میرزا حسین نوری (محدث نوری)، مؤسسه‌ی آل البیت لاحیاء التراث، 1408 ه-.ق.

47- مشکاة الأنوار، ابوالفضل علی بن حسین بن فضل طبرسی، انتشارات کتابخانه حیدریه، نجف‌اشرف.

48- معانی الأخبار، ابوجعفر محمدبن علی بن الحسین بن بابویه القمی، المقلب بالصدوق، مؤسسه‌ی انتشارات اسلامی وابسته به جامعه‌ی مدرسین حوزه‌ی علمیه‌ی قم، 1361 ه-.ش.

49- مکارم الأخلاق، رضی‌الدین حسن بن فضل طبرسی، انتشارات شریف رضی، قم، 1412 ه-.ق.

50- من لا یحضره الفقیه، ابوجعفر محمدبن علی بن الحسین بن بابویه القمی، المقلب بالصدوق، مؤسسه‌ی انتشارات اسلامی وابسته به جامعه‌ی مدرسین حوزه‌ی علمیه قم، 1413 ه-.ق.

51- منهاج الصالحین، آیة الله سید ابوالقاسم خویی، انتشارات مهر، قم، 1410 ه-.ق.

52- موسوعة کلمات الإمام الحسین، معهد تحقیقات باقرالعلوم، دارالمعروف، قم، اردیبهشت 1374 ه-.ش.

53- نهج‌البلاغه، السید الشریف الرضی، نسخه‌ی صبحی صالح، انتشارات دارالهجره، قم.

54- وسایل الشیعه، محمدبن الحسن الحرالعاملی، مؤسسه‌ی آل البیت لإحیاء التراث، 1409 ه-.ق.

55- یادنامه استاد روزبه، مجموعه مقالات به مناسبت کنگره بزرگداشت مرحوم استاد روزبه، نشر آفاق، تهران، 1386 ه-.ش.

56- یادنامه‌ی استاد علامه کرباسچیان، مجموعه‌ی مقالات به مناسبت بزرگداشت پنجاهمین سال تأسیس مدرسه‌ی علوی، نشر آفاق، تهران، 1386.

جزوات و سایت‌ها

57- سایت رسمی آیة‌الله صافی گلپایگانی